1.2.7 Консультації

Потреба в консультуванні учнів виникає з різних причин. Нерідко вони стикаються з певними труднощами під час самостійного опрацювання навчального матеріалу або виконання завдання. Правильно організована консультація допомагає подолати їх. Консультуючи, вчитель не дає готових відповідей, а спрямовує пізнавальну діяльність учнів так, щоб вони самостійно зрозуміли питання, розв'язали складне завдання, збагнули суть виучуваного матеріалу [18].

Під час консультації з конкретної теми доцільно ставити учням запитання також з уже засвоєного навчального матеріалу. Це дає змогу вчителеві виявити прогалини в знаннях учнів, порадити, як їх усунути.

Розділ 2. Методика організації та проведення виховних позаурочних форм занять

2.1 Масові, групові та індивідуальні форми виховної роботи

Масові форми виховної роботи

До них відносять конференції, тематичні вечори, вечори запитань і відповідей, тижні з різних предметів, зустрічі з видатними людьми, огляди, конкурси, олімпіади, туризм, фестивалі, виставки стінної преси тощо.

Читацька конференція -- важливий засіб пропаганди художньої та науково-популярної літератури серед учнів, який допомагає їм глибше зрозуміти зміст та поетику твору, прищеплює літературно-естетичні смаки»

Конференції проводять на матеріалі одного або кількох творів однієї теми, творчості письменника, з окремої літературної або наукової проблеми. Залежно від типу конференцій та індивідуальних особливостей читацького колективу визначають структуру її проведення. У 5--7 класах вона наближається до бесіди, під час якої учні висловлюють своє ставлення до конкретного твору, читають напам'ять уривки з нього, ставлять інсценівки або переглядають діафільм, кінофільм. У старших класах учні виступають з доповідями, повідомленнями, в яких розмірковують про моральні риси, якості та вчинки персонажів, аналізують художні особливості творів [10].

Тематичні вечори, вечори запитань і відповідей присвячують різноманітним аспектам внутрішнього і міжнародного політичного життя, науки, техніки, культури, спорту, явищ природи тощо. На таких вечорах виступають запрошені гості, демонструють кінофільми та ін. У їх підготовці й проведенні беруть участь самі учні.

Ранки-зустрічі, літературні вікторини. Практикують у роботі з молодшими школярами.

Зустрічі з відомими людьми краю влаштовують переважно для середнього та старшого шкільного віку.

Групові форми виховної роботи

До цих форм належать політичні інформації, години класного керівника, гуртки художньої самодіяльності, робота з пресою, радіо- і телепередачами, екскурсії, походи та ін.

Політичні інформації поділяють на оглядові й тематичні. Оглядові політінформації -- короткі популярні повідомлення про найважливіші події, які хвилюють світ. Тематичні політінформації присвячуються розкриттю одного або кількох питань, органічно пов'язаних між собою. У процесі політичного інформування учнів важливо забезпечити новизну, своєчасність, оптимальний для них обсяг, якість інформації (достовірність, надійність, повнота), а також селективність їх засвоєння.

Аналізуючи ефективність політінформації, доцільно з'ясувати актуальність теми, рівень підготовленості учнів-політінформаторів, зацікавленість та активність слухачів. Учитель має звернути увагу на доступність інформації, використовувані учнями джерела, уміння узагальнювати, робити висновки. Поза його увагою не може бути й політична спрямованість інформації. Дуже важлива під час політінформації позиція й активність учителя [10].

Година класного керівника -- дієвий засіб формування у школярів наукового світогляду і моральної поведінки. Тематику таких годин розробляє класний керівник з урахуванням особливостей колективу учнів. їх проводять у формі етичної бесіди, лекції, диспуту, усного журналу, зустрічі з цікавими людьми, обговорення книг та ін. Годину класного керівника наприкінці кожного місяця доцільно присвятити підведенню підсумків навчально-виховної роботи класу.

Орієнтовна структура і зміст години класного керівника:

1. Підготовчий етап. Передбачає повідомлення учням теми, основних її питань для попереднього обдумування, доручення окремим із них самостійно підібрати матеріал, залучення учнів до читання літературних творів, статей, журналів, газет, перегляду кінофільмів, спектаклів, телепередач, добору ілюстративних матеріалів, репродукцій картин, портретів, плакатів, виготовлення таблиць, схем, проведення анкетного опитування. Вся ця робота стисло фіксується в конспекті.

2. Зміст години класного керівника0.

а) вступна частина -- повідомляється тема, мотивується її актуальність і необхідність, вказуються основні питання, визначаються завдання, які треба вирішити, учнів у загальних рисах вводять у суть теми. Вступ розрахований на 3 -- 7 хв.

б) основна частина -- всебічно висвітлюють суть теми, ґрунтовно розкривають головні її питання, пояснюють зміст невідомих понять, наводять приклади, які б спонукали учнів до гуманних вчинків, пробуджували позитивні почуття і викликали осудливе ставлення до негативних дій. На цьому етапі переглядаються і аналізуються кіно- і діафільми, репродукції творів видатних художників, обговорюються прочитані твори, книги, журнальні чи газетні статті, прослуховуються фонозаписи, виступають запрошені, учні класу. Для виступів запрошених осіб, перегляду й аналізу кіно- та діафільмів, картин художників, обговорення книги, статті, дається лише план. Основна частина триває до 35 хв.;

в) підсумкова частина -- короткі висновки й узагальнення на основі матеріалу, що розглядався стислий аналіз виступів, а за потреби -- їх доповнення чи уточнення, підсумки сказаного, спонукання учнів до формування в собі позитивних якостей, про які йшлося, завдання для самостійної роботи над собою, рекомендування певної літератури для самостійного читання [5].

г) підсумкове слово класного керівника (5--7 хв.). Класний керівник має подбати, щоб учні не були пасивними слухачами і спостерігачами, а брали активну участь у проведенні цього заходу.

Тему класної години доцільно дати учням заздалегідь, а також розподілити необхідну літературу, підготувати питання, які їх цікавлять, зібрати місцевий матеріал (цифри, факти, спогади тощо).

Важлива роль у позакласній виховній роботі належить гурткам художньої самодіяльності. Виховна цінність участі учнів у їх роботі полягає в тому, що мистецтво естетично розвиває їх, пробуджує почуття відповідальності, колективне переживання успіхів і невдач. Учні мають змогу виявити свою творчість. Учасники художньої самодіяльності краще розуміють і відчувають красу мистецтва і природи, людських стосунків, більше тягнуться до книги. Ретельно слід підходити до репертуару художньої самодіяльності.

Різноманітні форми та методи роботи з періодичною пресою передбачають, зокрема, колективне читання й обговорення чергового номера газети, огляд газет з певної теми, використання їх матеріалів на політінформаціях тощо. Передусім необхідно дізнатись, які газети передплачують учні, як вони їх читають, з ким і як обговорюють прочитане, що цікавить їх найбільше [5].

Можна запланувати обговорення з учнями окремих матеріалів з газет, виготовлення альбомів з газетних вирізок, ознайомлення школярів з роботою місцевої друкарні й редакції та ін. Вчителеві самому слід регулярно читати газети, добираючи матеріал для читання й обговорення на політичні, моральні, спортивні та інші теми. Підібрані статті доцільно поділити на такі, що призначені для читання вголос, для самостійного читання і для переказу. Можна дати учням завдання: навчитися правильно, грамотно читати конкретну статтю і переказувати її зміст. Розподіляючи матеріал для читання, враховують уподобання учнів.

Щоб привчити їх грамотно читати періодичну пресу, варто запропонувати таку пам'ятку: 1. Читати газету щодня. 2. Обов'язково читати статті, які висвітлюють найактуальніші питання сьогодення. 3. Переглядати заголовки всіх статей, що допоможе зосередитися на цінному матеріалі. 4. Потрібну статтю читати уважніше, визначаючи в ній головне. 5. Звертати увагу на незрозумілі слова, з'ясовувати за допомогою словника їх зміст. 6. Читаючи газету, на політичній карті знайти місця, про які йдеться в ній. 7. Прочитане обговорювати на політінформаціях, а також з товаришами.

21. Дайте характеристику індивідуальним формам виховної роботи.

Проаналізуйте структуру загально шкільного колективу. Визначити

ефективні умови і шляхи його формування.

1. Індивідуальні форми виховної роботи.

Потреба індивідуального підходу зумовлена тим, то будь-який вплив на

дитину переломлюється через її індивідуальні особливості, через

«внутрішні умови». Необхідною умовою успішної Індивідуальної роботи є

вивчення індивідуальних особливостей учнів. Щоб впливати на особистість,

треба її знати. Передусім важливо встановити довірливі, доброзичливі

стосунки між педагогами і вихованцями, Зробити це часом нелегко,

оскільки учні, які найбільше потребують індивідуальної виховної роботи,

нерідко підозріло ставляться до педагогів. Велике значення при цьому має

авторитет вихователя, знання ним вихованців, уміння швидко

зорієнтуватися у ситуації, передбачити наслідки своїх дій.

Така робота повинна бути систематичною, спрямовуватися не лише на

проведення бесід з конкретного приводу, а й наперед продуманих

профілактичних розмов та інших заходів з вихованцями.

В індивідуальній виховній роботі осмислюють і визначають термін

педагогічного впливу: розрахований він на отримання очікуваних

результатів негайно чи внаслідок тривалого впливу на особистість. В

одних випадках реагують на вчинок одразу, в інших — детально аналізують

його і лише тоді вирішують, яких заходів виховного впливу вжити.

Методика індивідуального виховного впливу залежить від індивідуальних

особливостей учня і його психологічного стану, темпераменту. В кожному

конкретному випадку слід створити педагогічну ситуацію, яка б сприяла

формуванню позитивних якостей чи усуненню негативних. Індивідуальний

виховний вплив здійснюють через безпосередній вплив педагога на

особистість учня або через колектив. Ці способи взаємопов'язані,

взаємодоповнюють один одного. Безпосередній виховний вплив на вихованця

педагог здійснює наодинці з ним або в присутності учнів, батьків,

педагогів (що посилює виховний вплив, проте зловживати цим не слід,

оскільки страждає почуття гідності дитини). В опосередкованому впливі на

вихованця між ним і педагогом з'являється нова ланка — колектив. Вплив

колективу може бути відкритий (вихователь явно ставить перед ним

завдання впливу на конкретного учня), або прихований (завдання ставиться

з таким розрахунком, що його виконання колективом само по собі позитивно

вплине на учня). У першому випадку вихованець знає, що виховний вплив

спрямований на нього, у другому — і він, і колектив можуть лише

здогадуватися про це.

В індивідуальній виховній роботі необхідно передбачити координування

впливів на учня педагогів, батьків і колективу. Така координація

здійснюється за умови щоденного аналізу результатів виховного впливу,

обміну думками з питань життя і діяльності вихованців.

Для успішного ведення цієї роботи потрібне її планування, що враховує

характеристики особистості й передбачувані результати виховного впливу

(проект особистості). Це дає змогу управляти процесом виховання,

координувати всі виховні впливи, поглиблювати й розширювати цілі та Закачка

оординувати всі виховні впливи, поглиблювати й розширювати цілі та

завдання виховання. Наявність проекту на кожного (чи хоча б на

педагогічно занедбаного) вихованця робить індивідуальну роботу

педагогічно доцільною, цілеспрямованою.

В індивідуальній виховній роботі використовують позакласне читання,

колекціонування, гру на музичних інструментах, вишивання, малювання

тощо. Індивідуальні форми роботи нерідко пов'язують з груповими і

фронтальними.

Позакласне читання має на меті формування в учнів здорових читацьких

інтересів, вироблення культури читання. Педагог повинен пояснити дітям

та їх батькам, що І як слід читати, скільки відводити часу на позакласне

читання залежно від вікових та індивідуальних особливостей. Важливо, щоб

читання літератури було системним. Складаючи індивідуальний план читача,

слід враховувати вимоги до читання в конкретному класі. На матеріалі

прочитаних книг доцільно проводити бесіди, під час яких учні матимуть

можливість обмінятися думками про улюблені твори.

Корисно привчити дітей складати відгуки на прочитані книги.

Бажана в класі й бібліотечка. Вона може складатися з книг шкільної

бібліотеки і особистих книг учнів. Психологічний аспект значення такої

бібліотеки полягає в тому, Що книги постійно в полі зору учнів.

Особливої уваги потребують учні, які мало читають, і ті, хто читає,

безсистемне. Для них слід цілеспрямовано підбирати книги.

Колекціонування позитивно впливає на загальний розвиток учнів, навчальну

діяльність і поведінку, розширює кругозір і пізнавальні інтереси, формує

дослідницькі навички, виховує цілеспрямованість і наполегливість.

Найчастіше школярі захоплюються колекціонуванням марок (філателія),

монет (нумізматика), художніх листівок, плакатів, репродукцій, рідше

збиранням колекцій мінералів плодів і насіння. Педагог повинен

насамперед з'ясувати кого і який вид колекціонування приваблює, яку мету

ставить кожен колекціонер, які має досягнення, з якими

труднощами-стикається, якої допомоги потребує, і на підставі цих

спостережень планувати роботу з учнівського колекціонування. В одному

випадку потрібно роз'яснити мету і значення колекціонування, в другому —

дати правильне спрямування, в третьому — допомогти практично щодо

збирання, оформлення і збереження матеріалів. Корисно організувати в

класі виставки і огляди учнівських колекцій, повідомляючи про це

заздалегідь. Всі експонати попередньо переглядає актив класу за участю

педагога, відтак складають план проведення виставки. Вчитель чи хтось із

школярів готує вступне й підсумкове слово. Учасники виставки мають

коментувати експонати.

Ефективність масових, групових та індивідуальних форм виховання зростає

за умови, що вони приведені у певну систему, пов'язані між собою і

доповнюють одна одну.

Виховні заходи з учнями 1—4 класів у школах доцільно організовувати до

19 години, з учнями 5—9 класів — не пізніше 20 години, з учнями 10—12

класів загальноосвітніх шкіл, ПТУ — не пізніше 21 години. Учням та їх

батькам слід систематично нагадувати про недоцільність перебування

22. ова́ння — свідома діяльність людини, спрямована на вироблення у себе позитивних рис і подолання негативних.

Передусім самовиховання потребує від людини знання себе, вміння оцінювати власні позитивні й негативні риси. Для збагачення учнів знаннями і уміннями проводять цикл бесід про психічну діяльність людини, свідомість, волю, почуття, характер, мотиви поведінки, інтереси, здібності, потреби, темперамент, а також розкривають сутність самовиховання, методи і прийоми роботи над собою.

Матеріал для таких бесід можна знайти в книгах «Занимательная психология» К. Платонова, «Загадки человеческого «Я» Ф. Михайлова, «В мире мьісли и чувства» Ф. Гоноболіна.

Важливим аспектом самовиховання є логічне мислення, вміння аналізувати кожен свій вчинок, що сприяє виробленню вимогливості до себе як постійної риси характеру, без якої неможливо досягти успіху. Тому педагоги в індивідуальних бесідах і на зборах детально аналізують порушення правил поведінки, їх причини, привчають учнів до самоаналізу.

Самовиховання потребує тривалих вольових зусиль, уміння керувати собою, досягати поставленої мети, не занепадати духом від невдач. Тому слід залучати школярів до видів діяльності, які передбачають зібраність, організованість, відповідальність. Долаючи труднощі, вони загартовують волю, доводять розпочату справу до кінця, переконуючись, що навіть невеликі успіхи роблять їх сильнішими.

Підвищує ефективність процесу самовиховання ідеал, до якого прагне учень. Спостереження переконують, що до самовиховання байдужі переважно ті, хто не має життєвої мети, ідеалу. Тому важливо знати ідеали учнів, допомогти сформувати ідеали тим, хто їх не має.

Успішність процесу самовиховання значною мірою залежить від рівня розвитку колективу взагалі. У згуртованому колективі, де панує здорова громадська думка, атмосфера доброзичливості, розвинута взаємовимогливість, самовиховання відбувається, як правило, успішно.

[ред.]

Етапи самовиховання

Процес самовиховання тривалий і охоплює такі етапи:

з'ясування педагогами ставлення учнів до процесу самовиховання. З цією метою проводять анкетування. На цьому етапі в учнів формують спонукальні мотиви, свідоме ставлення до самовиховання. Насамперед домагаються усвідомлення вихованцем, що його доля залежить не лише від виховної роботи школи, а й від самостійної роботи над собою. Він також повинен збагнути, що самовиховання є його особистою справою і справою суспільства;

поява в учня прагнення до самовдосконалення. Педагог на цьому етапі повинен допомогти сформувати ідеал, до якого слід прагнути, виробити в учня стійке бажання наслідувати його. З'ясувавши відмінність між собою і своїм ідеалом, вихованець бачить, які риси він має виробити для його досягнення, яких недоліків слід позбутися. У процесі самовиховання учень порівнює себе з ідеалом. Оскільки він сам постійно змінюється на краще, ідеал також потребує вдосконалення, збагачення. Ідеал допомагає йо­му скласти програму самовиховання. На цьому етапі варто обговорити з учнями окремі фрагменти індивідуальних програм самоосвіти та самовиховання видатних осіб;

початок систематичної роботи учня над собою у процесі реалізації програми самовиховання. Цей процес здійснюється в різноманітних видах діяльності: навчанні, праці, самообслуговуванні, виконанні громадських доручень, участі в роботі гуртків тощо. Педагог допомагає учневі контролювати результати втілених рішень. Згодом зовнішній контроль педагога чи колективу послаблюється, зростають самостійність та ініціатива вихованця.

Зважаючи на особливості етапів самовиховання, класний керівник повинен кваліфіковано планувати свою виховну роботу з учнями.

[ред.]

Прийоми роботи над собою

У процесі організації самовиховання учнів навчають спеціальним прийомам роботи над собою, до яких належать:

а) самопереконання. Його суть полягає в пропонуванні учневі знайти у певній ситуації аргументи і за їх допомогою переконати в правильності чи неправильності свого вчинку або переключити в конфліктній ситуації думки на інші теми і справи, які б відвернули його від конфлікту, заспокоїли;

б) самонавіювання. Його пропонують використовувати за необхідності подолати в собі страх перед труднощами, невпевненість у власних силах, нерішучість. Самонавіювання передбачає повторення учнем подумки або вголос певних суджень. Наприклад, щоб подолати запальність, можна запропонувати таке судження: «Ненавиджу в собі запальність. Я повинен і можу її позбутися»;

в) самопідбадьорювання. Цей прийом ефективний, якщо учень губиться в складних ситуаціях, зневірюється у власних силах та можливостях;

г) самозаохочення. Застосовують його, якщо учень, долаючи певні труднощі, виконав складне завдання. Ефективний він за необхідності подолати негативні риси особистості;

ґ) самопримус. Допомагає у боротьбі з внутрішньою неорганізованістю, небажанням вчитися, працювати, з лінощами;

д) самоаналіз. Йому належить вирішальна роль у само вихованні, оскільки він передбачає уміння аналізувати свої вчинки, давати їм певну оцінку;

є) практичні прийоми. До них належать прийом «крок уперед» — щоденне планування діяльності на наступний день; прийом «оцінювання прожитого дня» — аналіз учнем своїх дій, вчинків, недоліків;

є) «правила моєї поведінки». Полягає у дотриманні складених для учня правил поведінки. Привчає до виконання своїх обов'язків;

ж) самозобов'язання. Передбачає планування учнем роботи над собою на місяць, семестр або рік залежно від того, які риси особистості і в який термін він прагне сформувати чи подолати;

з) «упізнай себе». Має характер гри, за якої учитель дає неповну характеристику учневі, не називаючи його прізвища. Той впізнає себе, а товариші доповнюють цю ха­рактеристику;

і) «самохарактеристика» і «взаємохарактеристика». Суть цих прийомів полягає в обговоренні в колективі підготовлених у такий спосіб характеристик, що привчає учнів до самоаналізу, дає педагогові багатий матеріал для роботи з ними.

[ред.]

Оцінки

За твердженням В. Сухомлинського:« Самовиховання потребує дуже важливого, могутнього стимулу — почуття власної гідності, поваги до себе, бажання стати сьогодні кращим, ніж був учора. Самовиховання можливе тільки за умови, коли душа людини дуже чутлива до найтонших, суто людських засобів впливу — доброго слова, поради, ласкавого чи докірливого погляду. Не може бути й мови про самовиховання, якщо людина звикла до грубості й реагує тільки на «сильне» слово, окрик, примус. За самою своєю суттю самовиховання передбачає віру людини в людину, звертання до честі й гідності людини. Педагогічне керівництво самовихованням — це насамперед відносини між педагогом і вихованцем, пройняті глибокою взаємною вірою в добрі наміри.

23. 1. Планування виховної роботи

1.1 Призначення, функції плану. Вимоги до планування

Планування значною мірою зумовлює результати та ефективність системи виховної роботи. Цілеспрямоване та чітке планування допомагає педагогам уникнути багатьох помилок і негативних явищ. Обгрунтований план дозволяє намітити загальні перспективи і конкретні шляхи вирішення поставлених виховних завдань.

Як свідчить педагогічна практика, до плану нерідко відносяться лише як до адміністративного вимогу, а процес планування, на жаль, обмежується рамками складання та написання плану. При такому підході план, безсумнівно, носить формальний характер і не може бути орієнтиром у діяльності. Ефективність результатів, що досягаються і успіх будь-якої діяльності багато в чому залежать від того, наскільки грамотно ця діяльність планується.

Призначення плану - порядок педагогічну діяльність, забезпечити виконання таких вимог до педагогічного процесу, як планомірність і систематичність, керованість і наступність результатів. У самому загальному уявленні план - це документ, який вказує змістовні орієнтири діяльності, визначає її порядок, обсяг, часові межі. Він виконує наступні функції:

- Напрямну, визначальну, тобто конкретні напрямки і види діяльності;

- Прогнозуючу, тобто побічно відбиває задум, представляє результати через конкретні дії;

- Координуючу, організаторську, тобто, з одного боку, відображає те, яким чином, якими засобами діяльність організується і хто є її суб'єктом і об'єктом, з іншого боку, вказує порядок діяльності, її взаємозв'язок з іншими видами, а також відображає взаємодію суб'єктів діяльності, визначає її місце і час, відповідає на питання: хто, що, коли і де має робити;

- Контрольну: по-перше, сам педагог, користуючись планом, може контролювати реалізацію поставлених цілей, по-друге, за планом легко перевірити, наскільки він відповідає дійсності, більше того, рівень і якість плану в певній мірі свідчать про професійної компетентності педагога;

- Репродуктивну (відтворюючу), тобто через будь-який проміжок часу за планом можна відновити зміст і обсяг виконаної роботи »

При грамотній організації планування план стане не формальної папером, а документом, здатним захистити педагога від необгрунтованих вимог і претензій, що доводить системний підхід до організації педагогічного процесу. Тому, перш за все, необхідно ставитися до плану як до свого робочого документу, який потрібен самому педагогу, а не адміністрації, щоб діяти не хаотично, а у відповідності зі своїм задумом, цілями, можливостями та вимогами до педагогічного процесу.

План є помічником у побудові виховної роботи, якщо відповідає низці вимог [1].

1) Цілеспрямованість плану, тобто плановане зміст і форми роботи, передбачає реалізацію конкретних цілей і завдань. Кожна справа, дія повинна сприяти вирішенню поставлених завдань. Залежно від мети кожна форма роботи має свою специфіку в її використанні.

2) План орієнтований на реалізацію потреб та інтересів дітей, на їх розвиток, що передбачає врахування пропозицій школярів і батьків при плануванні, вивчення їх ціннісних орієнтації.

3) План - це результат спільної творчості педагогів, учнів, батьків.

4) План роботи передбачає зв'язок виховного процесу з життям суспільства, практичною діяльністю дітей, що означає:

а) створення умов для застосування школярами на практиці знань, отриманих на уроці, в позаурочний час;

б) відображення основних подій країни в житті колективу;

в) включення дітей в активну діяльність, перетворення навколишнього середовища,

5) Орієнтація на комплексний характер планів, що передбачає:

а) різноманітність змісту і форм роботи, спрямованих на розвиток різноманітних інтересів і здібностей дітей;

6) позитивний вплив на різні сторони, властивості особистості;

в) включення школярів у різні види діяльності;

г) цілісність впливу на свідомість, почуття, поведінка дітей.

6) План передбачає створення умов для вибору учнями різних видів, форм діяльності, своєї позиції у планованій роботі.

7) При плануванні необхідно забезпечити наступність змісту та форм діяльності: виключити невиправдане дублювання, враховувати попередній досвід, бачити перспективи в роботі.

8) Конкретність і доцільність плану, обгрунтованість планованої роботи, що передбачає врахування особливостей кожного учнівського та педагогічного колективу, рівня їх розвитку, традицій, що склалися, педагогічну обгрунтованість планованої роботи відповідно до завдань колективу.

9) Реальність і розумна насиченість плану.

Загальний хід будь-якого планування можна представити трьома етапами:

- Складання педагогами проекту плану (його контурів);

- Колективне планування (апробація, коректування, перевірка задумів педагога, збір пропозицій, ідей учнів, батьків);

- Внесення педагогом коректив у початкові задуми, проект плану з урахуванням результатів колективного планування; остаточне оформлення плану виховної роботи.

При плануванні виховної роботи необхідно враховувати:

- Результати виховної роботи та висновки, отримані в ході аналізу;

- Виховні та організаційно-педагогічні завдання;

- Матеріали, поради та рекомендації педагогічної та методичної літератури з виховної роботи;

- Передовий досвід країни, міста, школи;

- Можливості батьків, громадськості;

- Виховний потенціал соціального оточення школи, підприємств, культурних установ;

- Традиційні свята навчального року;

- Події, факти, пов'язані з життям країни, міста, села;

- Події, дати, пов'язані з життям і діяльністю видатних людей;

- Традиції школи;

- Справи проводяться найближчими культурними установами;

- Пропозиції педагогів, учнів, батьків,

Види і структура планів

Плани з утримання, структура, формою дуже різноманітні. Головне - вони повинні допомагати в організації виховної роботи, бути зручними для користування, бути робочими, а не формальними документами,

У практиці складаються самі різні плани, їх можна класифікувати за різними підставами [2].

1) За охопленням змісту:

- Комплексний (загальний) план: планується діяльність в усіх її напрямках та видах. Наприклад, план виховної роботи план роботи педагога з дитячим колективом;

- Тематичний план: планується один напрям або вид діяльності, Приміром, плани роботи з батьками, план профорієнтації та інші,

- Предметний (конкретний) план: планується одне конкретну справу. План конференції,; план підготовки і проведення класного години і т. д,

2) За тривалістю планованого періоду:

- Довгостроковий (перспективний): план на тривалий період часу (рік і більше). План роботи установи на рік, план профорієнтаційної роботи з учнями старших класів (на 2 роки);

- Етапний (періодичний; план: це план середньої перспективи, коли планується якийсь певний етап далекої перспективи (чверть, півріччя);

- Короткостроковий: план найближчої перспективи, коли планується досить короткий відрізок часу (частина етапу, періоду), Приміром, план роботи на місяць, на тиждень, її декаду;

- Оперативний: плануються конкретні найближчі дії. Найбільш поширений план дня.

Перераховані види планів тісно взаємопов'язані: кожний наступний конкретизує, уточнює, коригує попередній.

3) В залежності від суб'єкта планування

- Індивідуальний планує одна людина;

- Колективний: планувати може великий колектив, частина колективу, група. Педагог може організувати колективне планування в дитячому об'єднанні. Колективний або індивідуальний підхід до планування може розглядатися і як спосіб його здійснення, тому при виборі індивідуального або колективного способу планування треба обов'язково пам'ятати про те, що суб'єкт планування повинен бути той же, що і суб'єкт реалізації плану. Практика ж показує, що одним з частих протиріч у педагогічному процесі є невідповідність між тим, хто планував, і тим, хто буде брати участь у реалізації плану,

4) За масштабом планування

- Загальношкільні плани, які передбачають участь у планованій роботи дітей різних класів, педагогів, батьків (план роботи учнівського колективу, план виховної роботи школи, план загальношкільного справи);

- Плани первинних колективів (план роботи класного колективу, клубного колективу).

Необхідно розрізняти плани роботи педагогічного колективу, спільні плани педагогів і учнів, а також плани самих дітей »Природно, що всі плани взаємопов'язані. Так, план роботи педагогів складається з урахуванням тих справ, які визначені дітьми, У плані педагогічного колективу відображена позиція вчителів по відношенню до цих справ або роль у їх підготовці: допомога, консультація для організаторів справи, методична робота з активом дітей »

Вивчення практичного досвіду показало, що в шкільному колективі складаються такі плани з виховної роботи:

- Перспективний план, розділ річного плану роботи школи «Виховна позанавчальна робота з учнівським колективом» (основний офіційний документ, яким керуються класні колективи, всі об'єднання учнів: гуртки, секції, клуби, товариства, штаби, поради і т. п.);

- Календарні плани виховної роботи з учнівським колективом на чверть або місяць, на півріччя (плани-сітки, зручні для роботи і коригування);

- План методичної роботи з вчителями з питань виховання школярів;

- План контролю за організацією та результатами виховної роботи?

- Плани клубів, штабів, рад, музеїв та інших шкільних об'єднань;

- Перспективні плани роботи за напрямками виховання на кілька років (3, 5,10), наприклад, по естетичному вихованню чи моральному освіті;

- Плани підготовки і проведення загальношкільних справ.

У класному колективі найчастіше складають:

- План виховної роботи класного керівника (на чверть, півріччя, рік);

- План учнівського колективу;

- План роботи колективу з найважливішого напрямку на певний період (місяць, рік, кілька років), наприклад пошукова робота, робота з молодшими;

- План підготовки та проведення справи в колективі;

- План роботи творчого об'єднання, груп.

Основними і найбільш поширеними в практиці є: розділ річного плану «Позаучбова виховна робота з учнівським колективом» і план класного керівника.

Можна запропонувати наступну зразкову структуру розділу річного плану «Позаучбова виховна робота з учнівським колективом»:

1. Аналіз виховної роботи школи за минулий навчальний рік, в якому доцільно відобразити наступне:

а) результати виховної роботи (рівень вихованості, соціальності учнів, їх професійної орієнтованості, конкурентоспроможності);

б) характеристика змін, що відбулися в загальношкільному колективі (розвиток структури, відносин між учасниками педагогічного процесу, зміцнення зв'язків і традицій);

в) реалізація поставлених виховних завдань (які завдання вирішені і як, що і як вплинуло на їх рішення, причини невиконання запланованого);

г) аналіз проробленої роботи на пріоритетних напрямках роботи школи, результати та організація діяльності, досягнення, недоліки та їх причини.

2. Завдання виховної роботи на новий навчальний рік, до визначення, формулювання яких пред'являються наступні вимоги:

-Вони витікають з аналізу роботи;

-Завдання на новий навчальний рік відрізняються від завдань попереднього року;

- Вони конкретні і реальні для виконання;

- Завдання охоплюють всю плановану роботу з учнями;

- Вони враховуються при плануванні методичної роботи, контролю за виховною роботою та складанні всіх інших планів у шкільному та первинних колективах.

3. Зміст і форми роботи з учнівським колективом.

Цей розділ може мати різну структуру. У ньому доцільно виділити кілька підрозділів, взявши за основу напрямки роботи, види діяльності або завдання виховної роботи (наприклад, див. табл.1 Додаток).

Доцільна і використовується в практиці така структура плану, яка передбачає планування роботи не тільки з учнями, але також з педагогами та батьками (наприклад, див. табл. 2 Додаток).

Поряд з планами педагогів важливо складати і план учнівського колективу, школи, який доступний для знайомства і використання всіма дітьми.

Важливо, щоб структура плану дозволяла бачити цілі і завдання роботи, поточні та перспективні справи, вносити корективи і зміни, а також відбивала взаємодія учасників педагогічного процесу.

Структура і форма плану класного керівника можуть бути різноманітними, головне, щоб вони були зручні для роботи та оперативної коригування.

Може бути запропонована наступна структура плану:

1. Аналіз виховної роботи у класі за минулий період.

2. Завдання виховної роботи на новий навчальний рік.

3. Робота з колективом учнів.

4. Взаємодія з педагогічним колективом.

5. Робота з сім'єю, громадськістю.

Загальноприйнятою форми і структури плану виховної роботи класного керівника не може бути. Педагогу необхідно творчо підійти до складання плану, враховуючи особливості класного колективу, умови школи, а також досвід своєї роботи. У практиці існує кілька варіантів форм планів, кожна з яких володіє певними перевагами і недоліками.

Дана форма передбачає з'єднання в собі перспективного, календарного та поточного планування. При оформленні плану в зошиті на кожного тижня відводиться один розворот аркуша. Це дозволяє передбачити основні справи на весь рік і в той же час вносити по ходу роботи доповнення та зміни.

Доцільно складання плану індивідуальної роботи з учнями, що можливо, якщо класний вихователь є звільненим від навчальної роботи, займає повну ставку педагога і має час для цілеспрямованої роботи з кожною дитиною.

Приступаючи до планування, необхідно пам'ятати про те, що цей процес тривалий, не закінчується написанням річного плану, а триває протягом року. Тільки при такому підході план допоможе керувати діяльністю. Планування, навіть якщо здійснюється колективно, - процес індивідуального осмислення своєї діяльності і творчого її конструювання, оскільки неможливо результативно організовувати діяльність по чужих програмами і планами. Планувати можна по-різному, виходячи з різних особливостей, які впливають на цей процес [3]

1.2 Організація планування виховної роботи в школі

Загальний алгоритм будь-якого планування педагога можна представити наступним чином:

1 крок - визначення предмета планування. Спочатку треба відповісти на запитання: що необхідно спланувати (всю діяльність, якийсь напрямок, конкретну справу)?

2 крок - визначення тимчасового періоду: який період часу необхідно спланувати (рік, чверть, місяць і т. д.).

3 крок - структурування предмета планування. Те, що планується, необхідно розділити на можливі складові частини (виділити напрямки або види діяльності, вичленувати змістовні і тематичні блоки), тобто як би представити ідеальний образ планованого, а потім відібрати потрібне і реальне. Для того щоб спланувати роботу на рік, потрібно продумати, з чого вся діяльність буде складатися, і виділити всі можливі напрямки і види: навчальний процес, внеучебную діяльність, діагностику результатів і колективу, роботу з батьками, взаємодія з іншими педагогами та колективами і т. д. Якщо необхідно спланувати заняття, тоді потрібно представити, з яких спільних блоків може складатися будь-яке заняття, тобто скласти набір (як можна більш широкий) різноманітних блоків. Структурування допомагає зробити план реалістичним, відібрати найбільш ефективні засоби і способи роботи, уникнути глобальності і розпливчастості.

4 крок - аналіз результатів та наявного стану (колективу, діяльності, підрозділи, установи і т. д.).

Структурування допоможе відповісти на питання: яка інформація, які знання необхідні, щоб спланувати свою роботу? Приміром, щоб спланувати виховний процес, необхідно знати вік учнів, їхній рівень, соціальний стан, інтереси, здібності, індивідуальні особливості. Необхідно знати умови, в яких педагог буде працювати, специфіку установи та освітнього процесу; крім того педагог повинен усвідомлювати свій власний професійний рівень., На даному етапі планує свою діяльність повинен визначити напрямки аналізу і здійснити його.

По суті, аналіз не є кроком у плануванні, це самостійний вид педагогічної діяльності, який також спеціально планується і організується, як і інші. Аналіз готує базу для планування всієї діяльності і передбачає планування.

5 крок - узагальнення результатів аналізу. Це логічне завершення попереднього кроку, в результаті якого повинен скластися образ діяльності, її особливостей, тобто визначається база даних - відправна точка для моделювання діяльності.

6 крок - цілепокладання. Саме при цілепокладання здійснюється початковий прогноз результатів: заради чого, на що працювати, що хотілося б отримати в результаті.

7 крок - колективне планування, яке передбачає включення в процес спільного пошуку ідей, пропозицій всіх, хто причетний до планованої роботі.

8 крок - вибір засобів досягнення поставлених цілей, розв'язання завдань, способів відстеження та оцінки результатів. На даному етапі відбираються зміст, методи, технології, що дозволяють вирішити поставлені завдання; визначаються взаємозв'язку з тими, хто може допомогти в досягненні результатів. Прогноз триває, результати уточнюються, конкретизуються, вибираються способи їх контролю та оцінки.

9 крок - розподіл подій у часі. У залежності від того, який відрізок часу планується, визначаються етапи, періоди, дати; вибудовується логіка справ і подій.

10 крок - оформлення (написання) плану. Досвідчені педагоги та керівники планують відразу на папері і «начисто». Але детально, логічно, точно, коротко, конкретно можна викласти свої дії на папері тільки тоді, коли вони осмислені. Тому не слід з легкістю вибирати форму і тут же її заповнювати.

Загальний алгоритм планування підходить для будь-якого виду діяльності, для будь-якого типу плану, для будь-якого відрізка часу. Для того щоб отримати задуманий результат, процес планування повинен бути безперервним, систематичним, тоді викладений алгоритм повториться кілька разів: при перспективному плануванні (на рік і більше), при періодичному плануванні (на чверть, півріччя), при короткостроковому (на місяць і менше) , при оперативному, поточному (плануванні дня, конкретної справи).

Для цього необхідно визначити систематичність аналізу та планування конкретно по термінах і закласти ці види діяльності в план (як би «планування планування»),

По суті, планування є процес моделювання своєї діяльності на певний період часу (або якогось напрямку, виду діяльності), коли педагог представляє подумки модель своєї роботи: змістовну, організаційну, структурну. Тому всі кроки можна об'єднати в кілька етапів планування:

1) підготовчий: визначення предмета і відрізка часу, структурування предмета;

2) аналітичний: аналіз результатів та наявного досвіду, діагностика, узагальнення результатів аналізу;

3) моделюючий: цілепокладання, колективне планування, вибір змісту і засобів, прогноз результатів, розподіл подій у часі;

4) заключний (оформлювальний): вибір структури плану і його оформлення.

Звичайно ж, у різних ситуаціях загальний алгоритм може варіюватися: звужуватися, розширюватися, деталізуватися. Це залежить, перш за все, від того, хто планує (досвід, знання, вміння, рівень), і від умов, в яких протікає процес планування (наприклад, є жорсткі адміністративні вимоги до форм планів, до їх змісту і т. д.) . Наприклад, педагог-новачок: він до кінця не знає специфіки установи, освітнього процесу в ньому; не знає, які діти до нього прийдуть займатися, і т. д. Природно, що йому важко буде структурувати предмет планування, навіть складно його визначити. Отже, спочатку значний час у нього займуть підготовчий і аналітичний етапи, а потім всі інші, коли він вивчить специфіку заснування та діяльності, їх умови, збере всю необхідну інформацію.

План-важлива передумова успіху у вихованні школярів у тому випадку, коли він є підсумком колективного спільної творчості, пошуку педагогів і учнів, коли в основі процесу планування лежить тісна взаємодія, зацікавлена ​​співпраця вихователів і вихованців, старших і молодших.

У процесі планування педагогічний та учнівський колективи знаходяться в нерівних положеннях. На їх відносинах істотно позначаються відмінності соціального статусу і життєвого досвіду, неоднаковий рівень підготовленості до планування. Цим обумовлена ​​керівна роль педагогів (у прихованій або відкритій формі).

Педагогічний колектив забезпечує реалізацію вищевикладених вимог до планування, без яких не може правильно і цілеспрямовано здійснюватися планування і врахувати які не завжди можуть самі школярі. Педагоги здатні передбачати далекі перспективи і магістральні шляхи розвитку системи виховної роботи, врахувати можливості батьків і громадськості, зміни, які очікуються в оточенні школи. Вони продумують координацію зусиль педагогічного та учнівського колективів у досягненні поставлених завдань. Педагоги допомагають школярам ознайомитися з передовим досвідом роботи школи, району, міста, країни, передбачають збереження та розвиток традицій у колективі, надають планом і планування ідейну спрямованість [4].

Керівна роль педагогів у процесі планування не означає, що дітям відведено пасивну роль виконавців. У міру розвитку колективу та учнів частина організаторських функцій передається активу школярів, органам самоврядування дітей; інформація, отримана від школярів, часто є визначальною при висуванні перспектив, виборі змісту і форм роботи, вносить суттєві корективи у задуми педагогів, так як всі виховні впливи повинні бути зорієнтовані на дітей - враховувати і розвивати їх потреби та інтереси.

У процесі планування педагоги та учні виявляють і вдосконалюють своє уявлення про зміст діяльності, краще пізнають один одного, що є найважливішою умовою їх подальшої взаємодії та співпраці. Дорослим важче будувати взаємини з дітьми, якщо відсутня або неправильно організовується їх спільна робота при плануванні. При педагогічно грамотному взаємодії створюються сприятливі умови для прояву та формування в учнів активної позиції в реалізації наміченого. Діти набувають аналітичні, конструктивні організаторські вміння і навички, вчаться відповідальності та самостійності у прийнятті та виконанні планів.

Необхідність і важливість взаємодії педагогів і учнів у процесі планування зумовлені також тим, що знання та досвід дорослих доповнюються нестандартністю, оригінальністю рішень дітей,

Залежно від умов взаємодія педагогічного та учнівського колективів в процесі планування виховної роботи може проходити на декількох рівнях:

1 рівень - педагоги залучають учнів до планування;

2 рівень - спільне планування педагогів і дітей:

3 рівень - педагоги допомагають школярам у плануванні На всіх рівнях взаємодія передбачає участь дітей (з різним ступенем активності) в аналізі виховної роботи, висунення завдань, доборі змісту та форм роботи, обговоренні планів.

Характер і рівень взаємодії педагогів і учнів залежать від багатьох обставин. Відзначимо найбільш істотні з них.

Перш за все, позиції педагогів, можливості участі дітей у плануванні змінюються з віком учнів. Досвід показує, що в плануванні колективної діяльності можуть брати участь діти з першого року навчання в школі. Володіння правильною методикою дозволяє вчителю спочатку залучити дітей до обговорення плану зрозумілого і цікавого справи, а до третього класу під керівництвом педагога школярі здатні спланувати комплекс взаємопов'язаних справ на певний період. Головне завдання педагогів початкової школи - розвинути у дітей інтерес і потребу до колективного пошуку, навчити їх спільної роботи в процесі планування. Поступово від класу до класу вплив педагогів стає більш прихованим. Організатором планування стає актив школярів, спочатку підготовлений і що направляється вчителем, а потім чинний самостійно, У старших класах педагоги в основному є учасниками роботи або порадниками »Старшокласники стають організаторами планування в різновікових молодших класах.

Однак у практиці можливі ситуації, коли учні старших класів нездатні організувати планування навіть конкретних справ. Отже, характер і рівень взаємодії педагогів і школярів в процесі планування істотно залежать не тільки від вікових можливостей дітей, але і від попереднього досвіду школярів, рівня їх підготовленості до самостійних дій, складності, ступеня новизни майбутньої справи або проблеми, яку треба буде вирішувати. Так, один з ефективних прийомів включення дітей у планування, коли в учнів немає досвіду роботи на якому-небудь напрямку або для них характерний низький рівень самостійності, - вибір рішення з кількох варіантів, запропонованих дорослими. З накопиченням досвіду роботи школярам не потрібні зразки педагогів, так як діти їх знаходять або створюють самі. Отже, змінюється і роль педагога: від автора, творця можливих варіантів, до опонента планів, що з'явилися в процесі колективного пошуку дітей.

На взаємини педагогів і дітей в процесі планування впливає морально-психологічний клімат колективу, громадську думку, норми поведінки, прийняті в колективі, емоційний настрій дітей.

У шкільному колективі функціонують різні колективи та об'єднання дітей: класи, поради, клуби, гуртки. Кожен колектив відрізняється характером входження в нього школярів. По-різному будуються відносини дорослих і дітей у цих колективах, взаємодія педагогів і учнів у процесі планування. Так, при плануванні роботи, справ в учнівському колективі педагог може бути безпосереднім організатором, активним учасником, ведучим цієї колективної діяльності, тобто залежно від умов допустимі всі рівні взаємодії педагогів і дітей в процесі планування. У клубі школярі самі планують свою роботу і справи, а педагоги приховано, непомітно направляють цей процес: виступають в якості порадників, помічників, а в період підготовки до планування ненав'язливо проводять свої ідеї через актив. У цьому випадку правомірно орієнтуватися на третій рівень взаємодії педагогів і дітей в процесі планування.

Зміст, форми, методи, характер взаємодії дорослих і школярів залежать від виду планування. Можливості масового і активної участі дітей, роль педагогів, рівень взаємодії педагогів і школярів відрізняються при плануванні перспективному (в основному 1-й рівень взаємодії) і поточному (можливі всі рівні), в шкільному колективі та первинному при плануванні роботи на якому-небудь напрямку або конкретної справи.

Якщо говорити про загальношкільному колективі, то на рівень і характер взаємодії дорослих і дітей у процесі планування впливає наповнюваність і кількість класів у школі. Так, розвиток взаємодії успішніше здійснюється в умовах нечисленної школи. Тут легше, як показує практика, забезпечити співпрацю всіх дорослих і дітей, старших і молодших в процесі перспективного та поточного планування роботи школи, конкретних загальношкільних справ.

Різноманіття ситуацій, що виникають при плануванні, умов, обставин, що впливають на характер взаємодії дорослих і дітей, вимагає від педагогів високого рівня педагогічної майстерності, а також знання і володіння методикою організації взаємодії педагогів і школярів в процесі планування.

Підсумок, показник ефективності успіху цієї взаємодії можна коротко сформулювати так: школярі включили в план те, що їм хотілося, але не захотіли вони саме того, що вважали за доцільне педагоги.

Можна запропонувати педагогам наступні способи проведення своїх задумів, ідей у ​​процесі планування:

а) попередня роз'яснювальна та підготовча робота з лідерами, авторитетними в колективі учнями, з якими проговорюються можливі варіанти ідей і задумів;

б) виступ перед учасниками планування учня чи дорослого, який був учасником чи очевидцем важливою для колективу ідеї, форми роботи;

в) організація відвідування, зустрічі з колективом, де апробовано, реалізується необхідна і педагогічно доцільна ідея;

г) створення проблемної ситуації, яка виводить дітей, батьків на потрібне рішення, необхідну для колективу ідею;

д) вибір варіанта, ідеї, форми, засоби з декількох запропонованих та обгрунтованих педагогом;

е) включення (впровадження) педагога у роботу творчих пошукових груп «на рівних»;

ж) конкурс на кращу пропозицію до плану, створення «банку ідей», коли педагог може внести і свою ідею як рядовий учасник пошуку;

з) узагальнення та інтеграція педагогом ідей, висловлених дітьми, батьками, коли педагог ненав'язливо включає і свою ідею в узагальнений варіант;

і) підказують, проблемні питання в ході обговорення плану;

к) проведення «акта добровольців» з організації будь-якого справи, після чого добровольці стають провідниками ідей в колективі;

л) читання і обговорення літератури, яка може підказати потрібну ідею, задум;

м) аналіз справи, в ході якого при відповідних акцентах і спеціально поставлених питаннях учні і батьки виходять на потрібну ідею.

Процес колективного планування виховної роботи в школі на навчальний рік можна представити наступними етапами.

1 етап - аналіз досвіду роботи, осмислення його результатів, того, що досягнуто в розвитку особистості і колективу. На цьому етапі можна виділити дві стадії: збір інформації та її обробка.

2 етап - визначення та формулювання виховних завдань. Він нерозривно пов'язаний з першим, так як в ході аналітичної роботи визначаються і остаточно формулюються завдання. У ряді шкіл на збір представників класних колективів організується колективна «мозкова атака» з аналізу роботи та формулюванні завдань шкільного колективу на наступний рік. Дуже важливо на даному етапі, щоб завдання виховної роботи, що стоять перед педагогами, трансформувалися в завдання всього учнівського колективу.

3 етап - колективний пошук корисних справ, правильних дій, які можуть забезпечити досягнення позитивних результатів, виконання наміченого. Пошук справ проводиться на різних рівнях і напрямках: загальношкільні (ключові) справи; зміст і форми роботи клубів, штабів, гуртків; шкільні свята та об'єкти повсякденної турботи; справи на радість собі та іншим. Використовують такі прийоми залучення всіх членів колективу до пошуку: «розвідка» корисних справ, конкурс на кращу пропозицію до плану, «скарбничка» пропозицій, аукціон ідей, знайомство з досвідом інших шкіл, огляд цікавих справ колективів, анкетування та ін

Головна турбота - направити школярів на пошук потрібних і корисних справ, які відповідають поставленим завданням, підказати такі справи. У ході пошуку педагоги допомагають дітям відібрати найважливіші справи, спонукають школярів до осмислення доцільності своїх пропозицій для колективу, інших людей, задаючи питання: чому? що це дасть? кому принесемо користь?

Дорослі регулюють відносини між пошуковими групами, допомагають кожному школяреві проявити себе, відчути свій внесок у народження колективного плану.

Учні, педагоги, батьки беруть участь перш за все у визначенні головних, ключових справ, в пошуку яких об'єднуються зусилля всіх. Ці справи виявляються під час колективного планування на зборі активу, де учні висувають не тільки свої пропозиції, але і виражають інтереси первинних колективів і об'єднань, будучи їх представниками.

Обговорюються також перспективи на різних напрямках роботи школи, в клубах, штабах, гуртках. Зразкові питання для такого колективного обговорення: головні завдання в роботі на наступний рік; пропозиції щодо участі об'єднання в ключових справах шкільного колективу; співпрацю з іншими колективами та об'єднаннями; справи для молодших школярів, на користь оточуючим людям; зміст і форми роботи в об'єднанні.

Перші три етапи колективного планування можуть бути організовані у формі Дня творчості і пошуку.

4 етап - відбір змісту і форм роботи, узагальнення пропозицій членів колективу та складання проекту плану виховної роботи. Доцільно оформити проект у вигляді план-сітки, щоб легше було уявити завантаженість плану, розподіл справ за часом. Така форма зручна і для ознайомлення з проектом інших членів колективу. Складають план педагоги під керівництвом заступника директора школи, залучаючи актив учнів, погоджуючи з ними організаційні питання.

5 етап - обговорення та затвердження плану виховної роботи з учнівським колективом на педраді.

6 етап - складання планів, які забезпечують виконання поставлених завдань в галузі виховання школярів та реалізації наміченої роботи з учнівським колективом. Це план методичної роботи з учителями, навчання учнівського активу, план контролю за виховною роботою, плани нарад, зборів, педрад і т. д, У створенні таких планів беруть участь всі члени педагогічного колективу, активу учнів.

7 етап - обговорення та затвердження плану роботи учнівського колективу на зборі (зборах) всіх дітей або конференції за участю представників первинних колективів.

8 етап - планування у первинних колективах з урахуванням загальношкільного плану.

Відзначимо, що виділення цих етапів вельми умовно. У реальній практиці деякі з них збігаються, тісно взаємопов'язані і супроводжують один одного. Процес планування виховної роботи на навчальний рік протікає в період з березня - квітня до кінця вересня. Планування виховної роботи в школі тісно взаємопов'язане з плануванням у класних колективах.

У науковий період становлення особистісно орієнтованої освіти великого значення набувають погляди таких відомих українських педагогів і психологів XIX століття, як К.Д. Ушинського, М.М.Ланге, І.О.Сікорського, а у XX столітті - А.С.Макаренко і В.О.Сухомлинського.

За принципом гуманізації, як про це свідчать дослідження Г.О.Балла, цілі, зміст, форми і методи освіти, в тому числі і професійної, мають орієнтуватись на особистість учня, на олюднення її розвитку [10].

Найважливішими складниками гуманізації освіти ним визнаються:

а) гуманістичне осмислення основних функцій освіти;

б) гуманізація сьогоденного життя кожного учня;

в) втілення гуманістичних засад у загальній організації системи освіти та її подальшої розбудови;

г) любов і повага до учнів з боку педагогів;

д) стимулювання розвитку суб'єктних якостей учнів;

е) запровадження в освіті діалогічних засад;

є) виховання учнів у дусі гуманістичних цінностей;

ж) розвиток і діяльність особистості педагога як суб'єкта гуманістично орієнтованої освіти.

Слід зазначити, що втілення принципу гуманізації у сучасну освіту стає все більш актуальним, зважаючи на реальні суперечності, що характеризують українське суспільство при переході до ринку і виявляються у зростанні негативних тенденцій - агресивності, правопорушень, жорстокості тощо. Прикладом втілення принципу гуманізації в освіту є розробки К.Роджерса, А.Маслову, Р.Мея, В.С.Біблера.

Зміст особистісно зорієнтованої освіти насамперед спрямований на задоволення внутрішніх потреб людини, тобто, потреб її буття, особистісного існування: свободи і вільного вибору свого світогляду, дій, вчинків, позицій, самостійності і самореалізації, самовизначення, творчості тощо. Зміст особистісно зорієнтованої освіти повинен включати все, що потрібно людині для формування своєї особистості, тобто те, що допомагає їй продукувати власне життя.

Щоб знайти себе, індивіду потрібно вибрати і вибудувати власний світ цінностей, увійти у світ знань, оволодіти творчими способами розв'язання наукових і життєвих проблем, відкрити світ власного "Я" і навчитися керувати ним.

Для досягнення цих цілей у змісті особистісно орієнтованої освіти С.І.Подмазін виділяє світоглядну і праксеологічну складові. Складова змісту особистісно орієнтованої освіти - це таке системне інтегрування знань, цінностей, переконань, яке забезпечить формування цілісного світогляду особистості. Такий світогляд у наукових роботах визначається як ноосферний світогляд. Центром такого світогляду є визнання особистості планетарним, космічним явищем, сутність якого полягає у формуванні «ноосфери» -- сфери розуму, а отже, сфери людини співчутливої, діяльної, відповідальної -- людини як сформованої особистості. Становлення ноосферного світогляду особистості стає необхідною умовою нашого майбутнього, оскільки, як писав В.І.Вернадський: "Перед його (людства) думкою і трудом постає питання про перебудову біосфери в інтересах вільно мислячого людства як єдиного цілого".

Праксеологічна складова особистісно-орієнтованої освіти трактується Подмазіним як введення особистості студента у культуру життєдіяльності в основних сферах буття людини: в природі, культурі, соціумі, державі, матеріальному і духовному виробництві, сім'ї, на дозвіллі (згадаймо, яку роль відводили дозвіллю в контексті розвитку особистості). Праксеологічна спрямованість освіти повинна забезпечити необхідний рівень компетентності особистості для життєвого самовизначення і життєтворчості. Це дуже важливий момент, йдеться не про навченість студентів з певних предметів, а про їхню підготовленість (завдяки механізму безпосередньої і опосередкованої інтеграції навчальних предметів) за сферами знань, які, у свою чергу, відповідають сферам людського буття.

Набути світоглядної і праксеологічної освіченості особистості допомагає реалізація цілеорієнтованих компонентів змісту особистісно зорієнтованої освіти: аксіологічного, телеологічного, когнітивного, діяльнісного і рефлексивного.

Аксіологічний компонент має за мету введення студентів до світу цінностей і надання їм допомоги у виборі особистісно значимої системи ціннісних орієнтацій. Йдетья про презентацію через зміст матеріалу гуманістичних цінностей і ціннісних систем з наступним культивуванням цінностей у навчальному і виховному процесах. Під цінністю розуміється все те вагоме і необхідне, до чого прагне особистість у своїх мріях і діяльності.

Ціннісна система особистості є своєрідним регулятором діяльності людини. Ця система виступає інтегратором «образу-себе-в-бутті», тому вона відображає як зовнішню дійсність, так і саму людину. Іншими словами, пізнання цінностей особистості є найбільш точним пізнанням самої особистості. Система особистісних цінностей виступає найбільш адекватним індикатором рівня розвитку особистості. Більше того, особистість володіє цими цінностями як власними якостями, при цьому важливо, щоб рівень володіння ними був таким, щоб можливим стало їхнє розгортання в реальній життєдіяльності, а це допускає певну міру узгодженості особистісних і соціальних компонентів, у граничному виді -- загальнолюдських цінностей. Саме міра такої узгодженості визначає духовність особистості.

Усвідомлення ціннісної розбалансованості суспільства, нещирості, неавтентичності його керівних інститутів призводить до відчуження особистості від суспільства. Причина цього криється в самій суті особистості, в її прагненні до свободи. «Особистість, -- пише І.Д. Бех, -- це така сутність, яка протистоїть будь-якому насильству. Свобода особистості пов'язана з почуттям її гідності, яке має сильну вираженість. Приниження гідності надзвичайно ранить особистість».

Отже, повага гідності особистості є першим висхідним правилом виховання в будь-якій соціальній діяльності взагалі, оскільки реальна повага гідності особистості -- це зведення її до статусу вищої цінності буття.

Виховувати -- означає залучати до гуманістичних за своєю суттю цінностей діяльності переживання і взаємозв'язків. Єдиний спосіб такого прилучення -- введення цих цінностей у культуру сім'ї, навчального закладу суспільства. Єдиний спосіб введення цих цінностей в культуру -- реалізація їх в діяльності, взаємовідносинах і переживаннях усіх суб'єктів освітнього процесу, іншими словами студенти починають цінувати те, що цінують дорослі, які їх оточують. Надзвичайно важливу роль у цьому аспекті відіграє персоналізація людського Знання. Мова про те, що знання-як-цінність невід'ємне від генія, праці і мужності конкретної людини, яка це знання створила.

На жаль, поняття особистості дедалі більше зникає із підручників, заповнених спресованими науковими відомостями, а зі стін кабінетів усе рідше дивляться на учнів уважним поглядом Учителі людства. Наукові відомості, інформація відчужується від своїх творців, а відтак і від студентів. Таким чином, трансцедентна сутність особистості проявляється в тому, що та не лише реалізує себе в інших, але й знаходить себе через іншу особистість. Тому вираз «особистісне ставлення до іншого» є синонімічним до виразу «моральне ставлення до іншого». При цьому важливо, щоб студент навчився бачити велич творчості і самого людського життя --творчість у любові і турботі про своїх близьких, про «інших» (друзів!), адже навіть одна добра справа надає смислу і життю, і вічності.

Телеологічний компонент має за мету ввести учнів до світу значимих цілей освіти. Причому, ці цілі мають бути не лише утилітарними, прагматичними, але й духовними.

Корені всіх проблем криються у самій людині, у самому людстві. Суспільство та освіта як його інститут не змогли сформувати у підростаючого покоління ноосферного світогляду, який дозволяв би діяти і чинити за внутрішнім обов'язком. Причиною цього, насправді, є те, що особистість не вважається вищою цінністю і метою буття. Вона є засобом Системи експлуатації більшості меншістю, опредмеченої в Державі, у її владі над особистістю. У результаті особистість відчужується від самої себе, а отже, і від усього. Відчужена особистість не може відповідати за буття, співчувати. Але головний парадокс полягає в тому, що відчужена особистість не може бути відповідальною і за саму Систему, яка її нищить. Падіння імперій і вражаюча живучість «малих» народів є підтвердженням цієї тези. Саме усвідомлення необхідності двобічності відповідальності та обов'язку особистості, суспільства і держави один перед одним слугує об'єктивним грунтом гуманізації буття людства, яка хоча й повільними темпами, але все ж таки відбуваєтсья. Саме це усвідомлення є основною причиною і найважливішою рушійною силою розробки парадигми особистісно орієнтованої освіти.

Когнітивний компонент змісту освіти не повинен розпадатися на сукупність «основ наук», він має за мету формування знань, які складатимуть основу світоглядної і праксеологічної освіченості особистості. Такій особистості будуть притаманні ноосферний світогляд і розвинена суб'єктність -- здібність усвідомлено, компетентне і відповідально діяти і чинити за внутрішнім обов'язком (як з позиції соціальних цінностей, так і з позиції «єдиного в бутті місця» свого Я).

Діяльнісний компонент сприяє формуванню і розвитку студентів як суб'єктів діяльності і соціальних відносин.

По-перше, найважливішим моментом у цьому є утвердження індивіда як суб'єкта, здатного діяти самостійно та відповідати за свої вчинки... Саме суб'єктність, яка є субстанціональною основою особистості, слугує опертям її активності -- постійної потреби в діяльності, змінах, перетворенні себе і світу.

По-друге, в процесі діяльності суб'єкт освоює її структуру й етапи, різноманітні способи реалізації, розкриває творчі здібності, необхідні для самореалізації в різноманітних сферах життєдіяльності.

По-третє, лише в діяльності, а відтак у взаємовідносинах індивід набуває почуття відповідальності за одержані результати. Індивід формується як «суб'єкт вчинків» -- як особистість. Саме почуття відповідальності сприяє формуванню основної «внутрішньої» особистісної цінності -- цінності власної гідності. Перехід від існуючої культури споживання (мати) до культури гідності (бути) може допомогти людству позбутися безвиході (немає майбутнього!), утилітаризму, технократизму і економізму.

Рефлексивний компонент забезпечує самопізнання, розвиток здібності до рефлексії, оволодіння способами саморегуляції, самовдосконалення, морального самовизначення, сприяє формуванню життєвої позиції і як системи особистісних цінностей, і як основного, домінуючого ставлення до життя.

Важливо визнати, що системоутворювальними компонентами змісту особистісноорієнтованої освіти на думку Подмазіна є: аксіологічний, телеологічний і діяльнісний, причому саме в такій послідовності. Бо, якщо щось робити, то треба знати, для чого, в ім'я чого? Ось у чому криється суттєва різниця між традиційною, особистісно відчуженою освітою, у змісті якої системо утворювальним визнається когнітивний компонент, і особистісно оріентованої.

35. «Під педагогічною підтримкою ми розуміємо процес спільного з дитиною

визначення її власних інтересів, цілей, можливостей, шляхів подолання

перепон і проблем, що заважають їй зберегти свою людську гідність і

самостійно досягнути бажаних результатів у навчанні, самовихованні,

спілкуванні, образі життя», - таке визначення дав автор концепції

«Педагогічна підтримка дитини в навчанні» О. С. Газман.

Головна мета педагогічної підтримки - розвиток самостійності дитини,

поступове і цілеспрямоване просування до здатності управляти власним

життям.

Відмінність педагогічної підтримки як особливої професійної діяльності

від звичайної людської підтримки полягає в тому, що педагог при

виникненні проблеми може її перетворити на освітню ситуацію, створюючи

умови для розвитку здібностей дитини.

Займаючи особливу педагогічну позицію, доросла людина може стати

«умовою» для освіти учня, допомогаючи переконструювати проблему в низку

завдань, зрозумілих й прийнятних для дитини. Але це стає можливим лише

тоді, коли сам педагог уявляє себе в якості цієї умови і визначає свою

позицію, яка, у свою чергу, зумовлює мету і завдання специфічної

професійної діяльності - індивідуальної педагогічної підтримки.

У цьому полягає суть його особистісно-професійного самовизначення як

тьютора.

Таким чином, професійне самовизначення педагога спрямоване на те, щоб

діяти в інтересах подальшої освіти дитини, тобто навчитися

використовувати будь-яку проблемну ситуацію як освітній ресурс.

Дитина, зіткнувшись із проблемою, яку її знання та досвід не дозволяють

успішно вирішити, опиняється не тільки в емоційно складній ситуації, а й

перед низкою загроз (особистих, соціальних, освітніх).

Особиста загроза полягає в тому, що проблема підштовхує дитину до

вимушених дій, що часто можуть бути неусвідомленими. Дитина може не

задумуватися, до яких наслідків можуть призвести такі дії. Тому цілком

можливо, що, прагнучи вирішити одну проблему, дитина породжує низку

інших. До того ж, невирішена проблема має тенденцію породжувати

психологічні комплекси. У дитини, до проблем якої було байдужим або

«сліпим» її оточення, часто формується спотворене уявлення про світ і

взаємини між людьми. Так з'являються передумови для асоціальної і

антисоціальної поведінки, якщо дитина не зможе розвинути свій життєвий

досвід у досвід людини, яка самостійно вибудовує свою діяльність. Якщо

дитина не навчиться управляти своїми проблемними життєвими ситуаціями,

вона стане залежною від них і, тим самим, втратить можливість бути

вільною.

Історично склалися три типи педагогічних сфер. Вони визначаються типом змісту, що транслюється, і залежать від того, що ми хочемо одержати як кінцевий результат: досвід попереднього покоління, світ знань або світ миследіяльності. Відповідно, зараз існує поділ на педагогіку зразка, педагогіку знання й ігрову педагогіку.

Педагогіка зразка побудована на введенні в досвід попереднього покоління - учень копіює вчителя - або досвід майстра. Педагогіка знання складається як форма трансляції досвіду в умовах недосяжності зразків. Їхнє місце займають: розпорядження, методика, система знань. Ігрова педагогіка формується в ситуації масової підготовки і дефіциту зразків, але насиченості «семіотичного оточення» людини.

До ігрової педагогіки можна віднести достатнє різноманіття існуючих зараз форм: різного типу ігри (імітаційні, інноваційні, ділові, рольові), дебатну технологію, моделювання, організаційно-діяльнісні, організаційно-розумові ігри тощо.

Сутність різного роду ігор полягає у відпрацьовуванні реальних проблем і прийнятті пов'язаних з ними рішень на прикладі заданих ситуацій. Головна особливість у тім, що запропоновані задачі не мають правильних готових рішень. Варіанти виробляються і розглядаються безпосередньо під час гри, хід якої можна прогнозувати, але завжди залишається частка імпровізації. Багато авторів, які займаються проблемами ігор, говорять, що зараз їх можна розглядати як нову галузь діяльності та науково-технічного знання, як імітаційний експеримент, як форму рольового спілкування, як метод навчання, дослідження і розв'язання виробничих задач.

38. В основу формування толерантності підлітків у родині необхідно закласти навчання культурі світу та правам людини. Основний зміст виховного процесу загальнолюдських цінностей запропонований В. Караковським, який уважає, що у процесі виховання необхідно звернутись до фундаментальних цінностей, орієнтація на які й повинна народжувати в людині добрі риси, високоморальні потреби та вчинки.

Під процесом виховання толерантності мається на увазі створення простору прямої чи опосередкованої взаємодії з іншими, іншими за поглядами чи поведінкою людьми, їхніми співтовариствами, інакше кажучи, співіснування різного.

Виховання дітей у родині - спеціальна педагогічна діяльність батьків, у якій реалізується функція родини із соціалізації дитини. Дослідження показують: велика частина родин здійснює виховання на низькому рівні, неусвідомлено, стихійно, безвідповідально. Дітей виховують, дотримуючись моделей поведінки власних батьків, перекладаючи виховання на школу, не знаючи, що і як треба робити.

Для того щоби батьки могли виховувати дітей у дусі толерантності, необхідне володіння відповідними знаннями, а саме, батькам необхідно формувати в підлітків систему цінностей, в основі якої лежать такі загальні поняття, як консенсус (згода), компроміс, взаємоприйнятність і терпимість, прощення, ненасильство, співчуття, розуміння, співпереживання тощо.

У зв'язку з цим одним із пунктів заходів цільової програми «Формування установок толерантної свідомості і профілактика екстремізму в російському суспільстві» намічені: розробка й реалізація комплексу заходів з підвищення соціальної ролі родини у вихованні в підростаючого покоління норм толерантності й у зниженні соціальної напруженості в суспільстві.

Необхідно, щоби батьки усвідомлювали, що толерантність - це:

соціокультурна основа ненасильства;

передумова для вироблення суджень, основою яких є моральні цінності;

особлива форма особистісного ставлення, в основі якого лежать розуміння та прийняття іншої культури, іншої «самості», й терпимість, що припускає допущення «інакомислення»;

прояв індивідуальності людини, визнання її автономії та відповідальності за власний вибір, відкритості для духовної конкуренції, уміння критично мислити;

витривалість стосовно несприятливих емоційних факторів, стійкість до стресу.

Виховувати толерантність у родині - значить прищеплювати повагу, прийняття та правильне розуміння багатого різноманіття культур нашого світу, наших форм самовираження та способів проявів людської індивідуальності. Їй сприяють знання, відкритість, спілкування та свобода думки, совісті й переконань.

Виховати підлітка толерантним - це формувати в нього поступливість. Виховуючи підлітка толерантним, необхідно виявляти толерантність і самим батькам.

Прояв толерантності означає, що кожний вільний дотримуватися своїх переконань і визнає таке ж право за іншими. Це означає визнання того, що люди за своєю природою розрізняються за зовнішнім виглядом, становищем, мовою, поведінкою та цінностями і мають право жити у світі та зберігати свою індивідуальність. Це також означає, що погляди однієї людини не можуть бути нав'язані іншим. Необхідно зміцнювати дух толерантності та формувати відносини відкритості, уваги один до одного й солідарності, сформувати готовність до дії й заохочувати в родині толерантність і ненасильство. Які ж принципи виховання толерантності в родині?

Принцип зв'язку виховання толерантності з життям. Батьки повинні орієнтувати підлітка не тільки на ситуації в суспільстві взагалі, а й на життєві ситуації, пов'язані з толерантною взаємодією у спілкуванні дитини з близькими, друзями, педагогами.

Принцип поважного ставлення до особистості. Незалежно від позиції дитини, її світогляду, поважне ставлення до неї є необхідним принципом виховного процесу. При формуванні толерантності цей принцип здобуває подвійну значущість. Поважаючи та приймаючи (не обов'язково погоджуючись) позицію й думку дитини, але при необхідності коректуючи їх, ми показуємо їй приклад толерантного ставлення до людини з іншим поглядом на світ.

Принцип опори на позитивне в дитині. Виховуючи дану моральну якість, ми повинні підтримувати розвиток, бачити в підлітку особистість, яка саморозвивається, готову до змін і самореалізації. При цьому основою успішності процесу виховання толерантності в підлітків стає актуалізація позитивних рис, позитивного соціального досвіду, розвинених (нехай навіть у невеликому ступені) конструктивних умінь взаємодії з людьми.

Принцип соціальної обумовленості процесу виховання толерантності. Виховання толерантності багато в чому обумовлене впливом соціального середовища. Необхідно вивчити соціальне середовище й переносити в нього ідеї толерантності, підбираючи для цього відповідні форми, методи та прийоми роботи. З даним принципом тісно пов'язаний наступний принцип виховання толерантності.

Принцип завуальованості педагогічних впливів та опори на активність дитини. Специфіка морального виховання полягає в тому, що дії дорослих із формування основ поведінки дітьми та підлітками сприймаються як моралізування й тому вони часто пручаються впливам. Для того щоб уникнути подібної ситуації, варто спиратись на непрямі методи та прийоми роботи. Однак толерантність не може бути засвоєна під чисто зовнішнім впливом, вона базується на персональній автономії і є принципом життя самої людини.

Принцип єдності знання та поведінки. Даний принцип вимагає побудови виховного процесу формування толерантності на двох взаємозалежних рівнях: інформаційному (який дає знання про толерантність, її складові, її прояви, про багатомірність людського буття, формування установки на толерантність) і на поведінковому (озброєння вміннями та навичками толерантної взаємодії), що складають єдине ціле. Основним критерієм сформованості толерантності повинне стати вміння конструктивно, толерантно взаємодіяти з людьми та групами, що мають визначені відмінності.

Від того, який тип виховання переважає в родині, залежить, яка тут виросте людина. Головні методи виховання в родині - це приклад, спільні з батьками заняття, бесіди, підтримка підлітка в різних справах, у рішенні проблем, залучення його в різні види діяльності в родині та поза нею. Підліток освоює соціальні зв'язки та ролі у світі; стаючи старше, він усе більше орієнтується на однолітків і соціальні інститути. Батьки, даючи йому відносну свободу, повинні бути надійним тилом для нього, створювати в нього почуття впевненості, які його зрозуміють і підтримають у важкій ситуації.

45. В основу формування толерантності підлітків у родині необхідно закласти навчання культурі світу та правам людини. Основний зміст виховного процесу загальнолюдських цінностей запропонований В. Караковським, який уважає, що у процесі виховання необхідно звернутись до фундаментальних цінностей, орієнтація на які й повинна народжувати в людині добрі риси, високоморальні потреби та вчинки.

Під процесом виховання толерантності мається на увазі створення простору прямої чи опосередкованої взаємодії з іншими, іншими за поглядами чи поведінкою людьми, їхніми співтовариствами, інакше кажучи, співіснування різного.

Виховання дітей у родині - спеціальна педагогічна діяльність батьків, у якій реалізується функція родини із соціалізації дитини. Дослідження показують: велика частина родин здійснює виховання на низькому рівні, неусвідомлено, стихійно, безвідповідально. Дітей виховують, дотримуючись моделей поведінки власних батьків, перекладаючи виховання на школу, не знаючи, що і як треба робити.

Для того щоби батьки могли виховувати дітей у дусі толерантності, необхідне володіння відповідними знаннями, а саме, батькам необхідно формувати в підлітків систему цінностей, в основі якої лежать такі загальні поняття, як консенсус (згода), компроміс, взаємоприйнятність і терпимість, прощення, ненасильство, співчуття, розуміння, співпереживання тощо.

У зв'язку з цим одним із пунктів заходів цільової програми «Формування установок толерантної свідомості і профілактика екстремізму в російському суспільстві» намічені: розробка й реалізація комплексу заходів з підвищення соціальної ролі родини у вихованні в підростаючого покоління норм толерантності й у зниженні соціальної напруженості в суспільстві.

Необхідно, щоби батьки усвідомлювали, що толерантність - це:

соціокультурна основа ненасильства;

передумова для вироблення суджень, основою яких є моральні цінності;

особлива форма особистісного ставлення, в основі якого лежать розуміння та прийняття іншої культури, іншої «самості», й терпимість, що припускає допущення «інакомислення»;

прояв індивідуальності людини, визнання її автономії та відповідальності за власний вибір, відкритості для духовної конкуренції, уміння критично мислити;

витривалість стосовно несприятливих емоційних факторів, стійкість до стресу.

Виховувати толерантність у родині - значить прищеплювати повагу, прийняття та правильне розуміння багатого різноманіття культур нашого світу, наших форм самовираження та способів проявів людської індивідуальності. Їй сприяють знання, відкритість, спілкування та свобода думки, совісті й переконань.

Виховати підлітка толерантним - це формувати в нього поступливість. Виховуючи підлітка толерантним, необхідно виявляти толерантність і самим батькам.

Прояв толерантності означає, що кожний вільний дотримуватися своїх переконань і визнає таке ж право за іншими. Це означає визнання того, що люди за своєю природою розрізняються за зовнішнім виглядом, становищем, мовою, поведінкою та цінностями і мають право жити у світі та зберігати свою індивідуальність. Це також означає, що погляди однієї людини не можуть бути нав'язані іншим. Необхідно зміцнювати дух толерантності та формувати відносини відкритості, уваги один до одного й солідарності, сформувати готовність до дії й заохочувати в родині толерантність і ненасильство. Які ж принципи виховання толерантності в родині?

Принцип зв'язку виховання толерантності з життям. Батьки повинні орієнтувати підлітка не тільки на ситуації в суспільстві взагалі, а й на життєві ситуації, пов'язані з толерантною взаємодією у спілкуванні дитини з близькими, друзями, педагогами.

Принцип поважного ставлення до особистості. Незалежно від позиції дитини, її світогляду, поважне ставлення до неї є необхідним принципом виховного процесу. При формуванні толерантності цей принцип здобуває подвійну значущість. Поважаючи та приймаючи (не обов'язково погоджуючись) позицію й думку дитини, але при необхідності коректуючи їх, ми показуємо їй приклад толерантного ставлення до людини з іншим поглядом на світ.

Принцип опори на позитивне в дитині. Виховуючи дану моральну якість, ми повинні підтримувати розвиток, бачити в підлітку особистість, яка саморозвивається, готову до змін і самореалізації. При цьому основою успішності процесу виховання толерантності в підлітків стає актуалізація позитивних рис, позитивного соціального досвіду, розвинених (нехай навіть у невеликому ступені) конструктивних умінь взаємодії з людьми.

Принцип соціальної обумовленості процесу виховання толерантності. Виховання толерантності багато в чому обумовлене впливом соціального середовища. Необхідно вивчити соціальне середовище й переносити в нього ідеї толерантності, підбираючи для цього відповідні форми, методи та прийоми роботи. З даним принципом тісно пов'язаний наступний принцип виховання толерантності.

Принцип завуальованості педагогічних впливів та опори на активність дитини. Специфіка морального виховання полягає в тому, що дії дорослих із формування основ поведінки дітьми та підлітками сприймаються як моралізування й тому вони часто пручаються впливам. Для того щоб уникнути подібної ситуації, варто спиратись на непрямі методи та прийоми роботи. Однак толерантність не може бути засвоєна під чисто зовнішнім впливом, вона базується на персональній автономії і є принципом життя самої людини.

Принцип єдності знання та поведінки. Даний принцип вимагає побудови виховного процесу формування толерантності на двох взаємозалежних рівнях: інформаційному (який дає знання про толерантність, її складові, її прояви, про багатомірність людського буття, формування установки на толерантність) і на поведінковому (озброєння вміннями та навичками толерантної взаємодії), що складають єдине ціле. Основним критерієм сформованості толерантності повинне стати вміння конструктивно, толерантно взаємодіяти з людьми та групами, що мають визначені відмінності.

Від того, який тип виховання переважає в родині, залежить, яка тут виросте людина. Головні методи виховання в родині - це приклад, спільні з батьками заняття, бесіди, підтримка підлітка в різних справах, у рішенні проблем, залучення його в різні види діяльності в родині та поза нею. Підліток освоює соціальні зв'язки та ролі у світі; стаючи старше, він усе більше орієнтується на однолітків і соціальні інститути. Батьки, даючи йому відносну свободу, повинні бути надійним тилом для нього, створювати в нього почуття впевненості, які його зрозуміють і підтримають у важкій ситуації. долі того, хто потребує допомоги, співчуття". [2. С, ]

Такі праці Сухомлинського як "Духовний світ школяра", "Серце віддаю дітям", "Народження громадянина", "Павлишська середня школа" увійшли в арсенал гуманістичного виховання.

Педагог вважав, що гуманістична ідея - це віра в те, що в руках вчителя найвища цінність світу - людина. Саме вчитель творить Людину, як скульптор скульптуру із безформенного шматка мармуру: десь у глибині цієї мертвої глиби є прекрасні риси, які треба добути і звільнити від всього зайвого. [З, с. 502]

На думку вченого, все життя школи повинно бути пройняте духом гуманності. Для того, щоб бути гуманним необхідно знати душу дитини. Обґрунтовуючи практичну необхідність гуманних взаємин між вихователем та дитиною, між самими дітьми і взагалі учасниками виховного процесу павлиський педагог переконливо показав, що найцінніше у дитини - її індивідуальність, неповторність внутрішнього світу, своєрідність здібностей, потенційних можливостей, бо тільки через розмаїття індивідуальностей пролягає шлях до зростання та об'єднання особистостей - не стадного, а справді людського, цивілізованого. Істинна гуманність означає, насамперед, поєднання поваги і вимогливості. В шкільному житті не може бути якоїсь абстрактної справедливості. Справедливість у вихованні означає, що у педагога достатньо духовних сил, щоб приділити увагу кожному вихованцеві. Вимогливість, на думку вченого, починається з глибокої поваги сил і можливостей дитини. По-справжньому вимагати - вміти відчути серцем і зрозуміти, що учневі під силу і що ні. Переконати дитину в тому, що поставленої мети можна досягти - це і означає по-справжньому вимагати і одночасно по-справжньому поважати.

Виховання дітей 6-Ю років вчений назвав "школою сердечності". Він радив педагогам і батькам навчати дітей милосердя, любові, добра. Для цього необхідно, щоб діти бачили гуманістичний зміст вчинків і поведінки тих, хто їх природи, до якого треба ставитися надзвичайно обережно і дбайливо. Вчений-гуманіст стверджує, що найефективніший метод навчання і виховання - це звернення педагога до серця і розуму дитини, а не намагання повчати та вказувати.

Великий гуманіст стверджував, що не можна говорити про справжній гуманізм, не знаючи дитячої душі. На думку В. Сухомлинського, важливо допомогти дитині, аби у неї розвинулось внутрішнє світобачення, так би мовити себебачення, і на цій основі сприяти становленню рефлексивних здібностей. Сухомлинський - талант у володінні рефлексією у міжлюдських стосунках. Він радить: "Умій відчути поряд із собою людину, вмій розуміти її душу, бачити в її очах складний духовний світ - радість, горе, біду, нещастя. Думай і відчувай, як твої вчинки можуть відбитися на душевному стані іншої людини."[ 5, с. 235] В умінні "відчувати душу" іншої людини, розуміти її душевний стан педагог вбачав найціннішу рису моральності дитини. Лише проявивши тактовність, учитель зможе проникнути у духовний світ дитини, допоможе йому в цьому слово. Слово, зазначав вчений, не повинно перетворюватися на батіг, що залишає рубці на дитячій душі. Тільки тоді учень відчуває серцем педагога, коли його мова западає йому в душу. Він порівнює слово вчителя з найтоншим і найгострішим інструментом, яким учитель повинен уміло торкатися серця вихованця. Педагог, за висловом Сухомлинського, серцем торкається сердець своїх вихованців. Для Сухомлинського слово - могутній борець за дитячу душу, і все залежить тільки від того, що саме лежить за промовленим педагогом словом. Слово для нього - це полководець, це музикант, який торкається струн людської душі, і треба лише знати, до якої струни дитячої душі торкнутися, щоб вона зазвучала дивною музикою

Байдуже ставлення до духовного світу дитини недопустиме, бо духовна убогість, яка є причиною такого ставлення, веде до морального спустошення і падіння. І тоді ніщо не зможе замінити найважчої втрати - втрати Людини. Щоб ці втрати звести до мінімуму треба , щоб дитина мала духовне життя, моральні цінності. "Дитину треба вчити і вчити, що вона живе не в пустелі, а серед людей, отже, кожен твій крок врешті-решт відбивається на твоєму ближньому, тому що ідеш ти кудись з якоюсь метою; кожне твоє слово відгукнеться в душі іншої людини, але як відгукнеться - залежить від тебе. Уже те, що ти дивишся на навколишній світ і бачиш його, - приховує в собі і добро і зло, все залежить від того, що ти бачиш і як бачиш."[6, с. 533]

Ласка - це не сюсюкання і не всепрощення, це - людяність, так би мовити, серцевина гуманістичної педагогіки, для якої істина: людина людині друг і товариш - не красива фраза, а основа стосунків між людьми.

Висока гуманістична позиція Сухомлинського проявилася і в його ставленні до сім'ї. Вчений стверджував, що гармонійний розвиток дитини можливий за умови інтеграції зусиль сім'ї та школи. Розвиток дитини залежить від культури батька і матері, від того, як пізнаються людські стосунки і суспільне оточення на прикладі батьків.

У ранньому віці закладаються головні контури моральності особистості. Звідси глибока впевненість Сухомлинського у винятковій ролі батьків. Чи стане дитина гідною Людиною, чи принесе людям щастя - залежить від того, які зерна посіють батьки душу маленької дитини, чим зігріють вони її серце теплом любові, правди і справедливості. "Прекрасні діти виростають у тих сім'ях, де мати і батько по-справжньому люблять одне одного і разом з тим люблять і поважають людей. Я відразу бачу дитину, в якої батьки глибоко, сердечне, красиво, віддано люблять одне одного. У такої дитини - мир і спокій у душі, стійке моральне здоров'я, щиросердна віра в добро, віра в красу людську..."[ 7, с. 192 ].

Отже, глибоко гуманістична сутність педагогічної системи Сухомлинського є, на наш погляд, її глибинною і глобальною характеристикою. Суттєвими положеннями гуманістичної педагогіки вченого є:

- найвищою цінністю, що визначає весь сенс виховання, - є людина;

- любов до дітей - головний засіб навчально-виховного процесу;

- спрямування навчання на зону найближчого розвитку;

орієнтація на перспективу.

Проблема гуманізації навчально-виховного процесу потребує подальшого вивчення, а творчий доробок Сухомлинського - це невичерпна скарбниця ідей, думок, що мають бути використані в перебудові системи освіти на засадах гуманізму.