Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів Розвиток відчуттів і сприймань.

У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних процесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об'єктів, розширенні обсягу їх запам'ятовування тощо. Якісні зміни являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної ефективності.

У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об'єктів з певної їх сукупності. Вибираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а в інших - колір (Є.І. Ігнатьєв). Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їх сприйманні належить формі. Зростає і точність розрізнення форм предметів. Молодші школярі широко використовують форму для впізнання і порівняння предметів, навіть у тих випадках, коли вони не знають назви форми. Зростання обізнаності учнів з назвами форм (трикутник, чотирикутник, круг тощо) відіграє важливу роль у розвитку точності і повноти сприймання.

У молодших школярів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібного на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати виконання ними завдань на вибір форм поліпшуютьсяя під впливом перцептивного тренування в зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань. У процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм об'єктів (О.В. Скрипченко). У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображенні. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. У перші тижні навчання 12,3% першокласників "перевернуто" пишуть цифру 6; 10,6% — букву Я; 19,2% — букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі (О.В. Скрипченко). Спостерігається, що в одних дітей швидко проходять такі особливості у сприйманні і відтворенні об'єктів, а в деяких вони впливають на труднощі у письмі і читанні. Частина таких дітей відноситься або до групи учнів з дисграфією (з надмірними труднощами в оволодінні письмом), або до групи дітей з дислексією (з надмірними труднощами в оволодінні читанням). Але не тільки згадані особливості сприймання і відтворення об'єктів визначають дітей-дисграфіків і дислексиків. Спостереження показують, що таких дітей ні в якому разі не можна зараховувати до розумово відсталих. Г. Крайг та інші наводять багато фактів, коли з таких дітей виростали видатні особистості Наприклад, Т. Єдісон, Х.К. Андерсен та багато інших у молодших і частково у середніх класах зараховувались до дислексиків. Велика кількість таких дітей у процесі переборення труднощів читали хоч і повільно, але вдумливо, набували віри у свої сили і ставали видатними особистостями.

Про якісні зміни сприймань у школярів, передусім зорового, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні їх освітленості). У таких умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їх категоризації важливу роль відіграють гіпотези (Г.С. Костюк, О.В. Скрипченко). Адекватні гіпотези прискорюють процес утворення образів, неадекватні — затримують. За нашими даними, з віком в учнів 1— 111 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах.

В учнів третіх класів удосконалюється робота аналізатора, підвищується їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів і кольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями перших класів. Про удосконалення в молодших школярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання ними завдань на їх диференціацію та вибір. Дівчатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання удосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток. У дітей збільшується кількість слів, якими вони означають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений тощо). Розвивається здатність диференціювати відтінки освітленості об'єктів. В учнів третіх класів вона зростає в 1,8 раза порівняно з першокласниками. У молодших школярів спостерігаються значні індивідуальні відмінності в здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх визначати.

Розрізнення молодшими школярами кольорів, їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так, за свідченням Б. Нємевського, японські вчителі надають особливої уваги розвиткові кольорової чутливості учнів. У цій країні є своєрідна кольоростична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських учителів і батьків до кольористичної грамоти дітей, молодші школярі уміють розрізняти близько 36 кольорів, а в 7 класі - до 240 кольорів. У японських школах з першого класу програмою передбачені такі заняття, які звуться "милуванням", пише Б. Нємевський. У гарну погоду відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватись красою природи. Підвищується у молодших школярів і здатність розрізняти висоту звуків, чому особливо сприяють заняття з музики і співів. Для початкового навчання музики молодший шкільний вік є найбільш сприятливим. За даними соціальних досліджень (А.Д. Коган, Н.В. Тимофесв та ін.), у молодшому шкільному віці зростає гострота слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів. Так, учні третіх класів розрізняють висоту тонів у 2,7 раза точніше, ніж першокласники.

Точність сприймання й відтворення коротких звукових сигналів підвищується в учнів третіх класів порівняно з першокласниками в 1,6 раза. З віком кількість помилок у відтворенні сигналів молодшими школярами зменшується. Є значні індивідуальні відмінності в точності сприймання й відтворення звукових сигналів. З віком діапазон їх збільшується. Дівчатка дещо точніше сприймають і відтворюють звукові сигнали (О.В. Скрипченко).

Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичної роботи на уроках читання, письма і усного мовлення. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє успішному оволодінню ними читанням і письмом, запобіганню помилкам у звуковому аналізі слів та їх писемному відтворенні.

У процесі навчання у школярів розвивається сприймання форм предметів. При цьому в сприйманні першокласників часто форма предметів чітко не. виділяється. Так, наприклад, О.І. Галкіна пропонувала учням 1 класу намалювати форми деяких предметів. У 40% випадків першокласники малювали предмети з притаманними їм ознаками, але при цьому форма предметів дітьми ігнорувалася. Хустинку вони малювали з каймою і візерунками, але не квадратної форми.

Учням молодшого шкільного віку важко сприймати перспективу. Малюючи такі предмети, як стіл, будинок, літак тощо, першокласники виділяють об'ємні ознаки, але ще не передають перспективу (Н.Ф. Четверухін).

Першокласники правильно визначають місце предметів (праворуч, попереду-позаду тощо), осмислено сприймають предмети, які знаходяться справа-зліва, попереду-позаду від іншої людини, правильно називають праву і ліву руку людини, яка стоїть навпроти нього. Школяр цього віку може уявити себе на місці цієї людини, визначити, де від неї буде правий бік, а де — лівий. Учні І—11 класів здатні визначити просторові співвідношення різних предметів, якщо поставлене перед ними завдання має конкретний, наочний характер. Якщо ж даються завдання визначити просторові співвідношення поза наочною ситуацією, то чимало учнів 1—11 класів не можуть правильно його виконати (М.Н. Шардаков).

Молодші школярі найкраще розуміють поняття "година", напевно, тому, що в своїй навчальній роботі вони найчастіше ним користуються. Постійне користування розкладом уроків зумовлює те, що учні III. класу краще розуміють реальне значення такого відрізку часу, як тиждень і день, ніж хвилина і місяць, хронологічні дати сприймаються з труднощами навіть учнями третіх класів, але більшість учнів третіх класів мають уявлення про "століття", "вік" тощо.

Спостережливість розвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супроводжує поясненнями демонстрацію наочних об'єктів, хоч це й дуже важливо, а й організовує самостійне розглядання цих об'єктів, пошуки їх характерних ознак, створення цілісних їх образів. Таким чином школярі вчаться точно, чітко їх сприймати — бачити, слухати, обмацувати, часом і нюхати, пробувати на язик, спостерігати й узагальнювати, визначати словами результати своїх спостережень.

Можливості виконання учнями таких завдань широко відкриваються тоді, коли вони ознайомлюються з початковим геометричним матеріалом, працюють з картиною на уроках мови, природознавства, ведуть щоденники спостережень за змінами в природі, температурою, хмарністю, опадами; напрямком вітру, змінами в житті рослин і тварин тощо.

Питанням сприймання дітьми картин займався німецький дослідник Штерн. Він встановив чотири стадії. Перша стадія характеризується тим, що дитина при сприйманні орієнтується тільки на окремі предмети чи обличчя, зображені на картинках, і в своїх описах перераховує тільки їх, дитина не пояснює їх і не робить ніяких якісних відмінностей. Друга стадія дій — при сприйманні картини дитина звертає увагу переважно на те, що робить людина чи тварина, зображена на ній, в якому стані знаходяться предмети. Третя стадія — стадія відношень. На цій стадії звертається увага на просторові, часові, причинні відношення між людьми,, тваринами, предметами, зображеннями на картині. Четверта стадія — стадія якості. На цій стадії дитина звертає увагу на якісні ознаки речей і явищ. Якщо дати шестилітній дитині зрозумілу для неї картинку, то виявляється, що приблизно 75% дітей буде знаходитися на першій, 15% - на другій, 9% — на третій і 1% — на четвертій стадії. Проте, на ці показники впливає не тільки вік дітей, а й зміст картин. Існують і інші класифікації сприймання дітьми і підлітками картин.

Формування спостережливості сприяє естетичному вихованню учнів. Вирізування, ліплення, конструювання, моделювання.

Робота на пришкільній ділянці також потребують сприймання і виступають як стимулятори його розвитку.

Пам'ять.

Молодший шкільний вік характеризується ! значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам'яті дитини. За даними дослідження П.1. Зінченка, А.О. Смірнова, Г.А. Орпстейп та ін. при цілеспрямованій роботі учителя у молодших школярів поступово змінюються способи запам'ятовування. Більшість першокласників просто повторюють кожне слово, яке необхідно запам'ятати. У III класі більшість дітей повторюють слова групами. Деякі з них групують слова за загальними ознаками. Окремі учні IV класу при запам'ятовуванні використовують семантичну обробку матеріалу, логічні висновки для реконструювання подій. Здійснюючи індивідуальний підхід, учитель може стимулювати окремих учнів створювати "розумовий образ", який відрізняється яскравістю і краще запам'ятовується. Можна навчити найбільш розвинених учнів IV класу прийому відшукування інформації у пам'яті, створювати різноманітні сценарії для збереження запам'ятованого.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати й відтворювати. Зростає продуктивність запам'ятовування навчального матеріалу. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам'ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, абстрактного — на 68%, емоційного — на 35% (М.Н. Шардаков, Е.А. Фарапанова та ін.). Обсяг запам'ятовування за однаковий проміжок часу однакового матеріалу з віком і навчанням молодших школярів теж зростає. Якщо прийняти обсяг запам'ятовування першокласника за 100 балів, то він виразиться в учня II—III класів 163 балами (М.Н. Шардаков).

В учнів U—111 класів зростає міцність запам'ятовування (С.Г. Бархатова). У молодших школярів інтенсивно розвивається точність запам'ятовування тексту. Учні III класу в середньому в 2,4 раза точніше запам'ятовують текст порівняно з учнями 1 класу і в 1,5 раза точніше, ніж учні II класу. Існують значні індивідуальні відмінності в кількості й точності відтворення тексту.

З віком у молодших школярів підвищується точність впізнавання запам'ятованих об'єктів. Найбільший діапазон відмінностей у впізнаванні спостерігаються у першокласників, а в учнів третіх класів він значно звужується (у 4—5 разів). Дівчата початкових класів дещо точніше впізнають об'єкти, ніж хлопчики цього віку (О.В. Скрипченко). Відбуваються й якісні зміни у процесах впізнавання. Першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх загальні ознаки (родові), а третьокласники детальніше їх аналізують, виділяють у них більш специфічні видові й індивідуальні ознаки (Є.М. Кудрявцева).

Розвиток пам'яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування (у бік зростання ролі довільного), образної та словесно-логічної пам'яті. У молодшому шкільному віці особливо інтенсивно розвивається словесно-логічна пам'ять. Цей розвиток обумовлений мовленням учнів у зв'язку із засвоєнням учнями навчальної програми (П.І. Зінченко, Г. Середа). Згадані автори підкреслюють, що запам'ятовування першокласників недостатньо цілеспрямоване. Лише у третьокласників зростає цілеспрямованість, а заучування набуває мотивованого характеру. Спостереження показують, що в процесі запам'ятовування спостерігаються значні індивідуальні відмінності, особливо в учнів третіх класів. Вони проявляються не тільки у швидкості і точності запам'ятовування, а й у прийомах заучування навчального матеріалу.

У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний .розвиток довільної пам'яті, довільного запам'ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвитком пам'яті молодші школярі звичайно використовують тільки найпростіші способи довільного запам'ятовування і відтворення (переказ). Спроби використати продуктивні способи ускладнюють роботу учнів. Так, у школярів II класу переказ оповідання з використанням готового плану дає нижчі результати, ніж просте повторення (П.І. Зінченко, Г.В. Рєпкін).

Розвиток довільної пам'яті не означає послаблення мимовільних видів запам'ятовування. Вони відіграють важливу роль у збагаченні Досвіду молодших школярів. В учнів І—III класів довільне запам'ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам'ятовуваний матеріал стає змістом активної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціального мнемічного спрямування. У розвитку мимовільної пам'яті у молодших школярів з'являються нові якісні особливості, породжувані новим змістом і формами їх діяльності. Мимовільне запам'ятовування і відтворення включається у систематичне виконання ними навчальних завдань. Завдяки цьому, а також у зв'язку з дальшим розвитком мислення, воно набуває дедалі більшої систематичності і вищої продуктивності. Спираючись на можливості мимовільної пам'яті і створюючи необхідні умови для її функціонування, можна забезпечити набуття молодшими учнями досить великих за обсягом і складних за змістом знань (П.1. Зінченко).

На розвиток пам'яті у молодших школярів впливають не тільки притаманні тенденції вікових закономірностях пам'яті, а й методи і способи роботи учителя, змістовна і структурна побудова підручників, навчальних посібників. Чітке структурування учбового матеріалу на уроці, системність в організації навчальної діяльності учнів, послідовність інформаційного матеріалу, логіка його викладу на уроці суттєво впливає на розвиток пам'яті у молодших школярів (П. Зінченко, В. Волошина, Г. Середа та ін). Згадані дослідники дають деякі поради по запобіганню забування учнями навчального матеріалу, виходячи із власних досліджень та даних Еббінгауза, К.Д. Ушинського та інших. Вони стосуються систематичного повторення навчального матеріалу особливо в найближчі дні.

Уява.

Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого їх комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Розвитку репродуктивної уяви у дітей молодшого шкільного віку важливо надавати особливої уваги. На думку деяких психологів, якщо не розвивати відтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то це неминуче призведе до гальмування художнього сприймання не тільки у цьому віці, а й на наступних етапах розвитку особистості.

Зростає вимогливість дитини до витворів своєї уяви. Якщо дошкільник, зазначав Ю.Ю. Самарій, задовольняється для зображення літака двома перехрещеними лініями, то першокласник домагається, щоб зображений ним літак був "таким, як справжній". З віком малюнок дітей робиться повнішим, збільшується кількість зображених деталей.

Зростає швидкість утворення образів фантазії. Так, якщо активізувати уяву дітей, пропонуючи їм сприймати чорнильні плями, то виявляється, що у першокласників середня швидкість утворення образів фантазії коливається в межах від ЗО до 35 с, в учнів других класів — від 16 до 27 с, у третьокласників — від 11 до 20 с. Чим менші за віком діти початкових класів, тим більше у них виникає образів, що складаються з одного предмета ("Я бачу Бабу-Ягу"), і менше образів, що складаються з групи предметів ("Ось тут кінь, людина, камінь і дерево"). З образами фантазії в дітей пов'язані їх бажання. З віком в учнів початкових класів, у зв'язку з образами їхньої уяви, збільшується кількість бажань, здійснення яких випереджає можливості сучасної науки й техніки. Водночас у них виникає менше бажань, які потенційно можуть бути здійснені на певному етапі їхнього життя ("Якби у мене була чарівна паличка, я став би льотчиком і кожний день літав на літаку") (О.В. Скрипченко).

Засвоєння молодшими школярами змісту прочитаних оповідань, розв'язування ними математичних задач, розуміння природних явищ, історичних подій потребує створення нових образів. Учні молодших класів успішно справляються з такими завданнями в роботі над текстом (наприклад, складання заголовків до його частини) тільки тоді, коли вони уявляють собі ті події, про які йдеться. Створення таких уявлень допомагає учням зрозуміти зміст тексту, узагальнити в коротких назвах його окремі частини і краще його запам'ятати (Л.K. Балацька).

Успіхи в засвоєнні молодшими школярами усного й писемного мовлення збагачують зміст образів, змінюють способи їх утворення. Цей процес набуває дедалі довільного характеру (А.П. Семенова). Велику роль у розвитку уяви молодших школярів відіграє читання художньої літератури. Художній опис дає дітям можливість уявити собі картину, змальовану автором, перенестись в зображувану ним обстановку, "бачити" і "чути" героїв твору, переживати найрізноманітніші їх почуття (Б.М. Теплов).

Активність творчої уяви учнів молодших класів може змінюватись залежно від поставленого перед ними завдання. Так, якщо учням третіх класів дати завдання розв'язувати задачі з поясненнями і без пояснень, то при розв'язуванні задач з поясненнями більшість учнів виявляють елементи творчої уяви різного рівня. За результатами розв'язання учнями третіх класів задач з поясненнями можна бодай частково судити про творчу уяву як складову здібностей (М.П. Задесенець).