Наблюдаемые индикаторы типа восприятия и понимания информации

Параметры	Визуальная	Аудиальная	Кинестетическая
Дыхание	Частое, высокое на уровне ключиц	Легкое, ровное, в диафрагме	Глубокое, низкое животом
Цвет кожи	Бледный	Промежуточный между визуалами и кинестетиками	Розовый
Тональность голоса	Высокий тон, напряжение в голосе	Широкий диапазон	Низкий, грудной голос
Темп речи и ритм голоса	Быстрый, торопливый, отчетливые гласные	Ровный, ритмичный, речь хорошо артикулирована	Медленная речь с паузами
Напряжение тела	В шее, плечах, животе	Ровное, малозаметное	Расслабленные мускулы и движения
Положения тела и жесты	Резкие движения, жесты выше средней линии	Плавные движения, жесты на средней линии	Расслабленные движения, жесты ниже средней линии

Поведенческие индикаторы типа восприятия и понимания информации:

Визуальные	Аудиальные	Кинестетические
Организован	Разговаривает сам с собой	Отвечает на физическое вознаграждение
Опрятный и дисциплинированный	Легко отвлекается	Стоит близко, касается людей
Наблюдателен	Шевелит губами, проговаривая слова при чтении	Ориентирован физически
Спокойный	Легко повторяет услышанное	Обилие движений
Ориентирован на внешний вид	Более предпочитает счет и письмо	Богатые физические реакции
Более осмотрительный	Легко осваивает языки	Раннее физическое развитие
Хороший рассказчик	Говорит ритмически	Обучается, делая
Запоминает картинами	Обучается слушая	Запоминает, гуляя
С трудом запоминает словесные инструкции	Любит музыку	При чтении водит пальцами
Меньше отвлекается на шум	Может имитировать тон, высоту голоса	Много жестикулирует
Помнит то, что видел	Помнит то, что обсуждал	Помнит общее впечатление
Испытывает замешательство, читая слова, которых раньше не видел	Самый разговорчивый, любит дискуссии, рассказывает всю последовательность	Лаконичен, тактичен, использует активные слова, движения
Голос высокий	Внимание к интонации голоса	Подбородок вниз, голос ниже
В чтении силен, успешен, скор	Хорошо читает новые слова	Любит книги, ориентированные на сюжет
Живая, образная фантазия	Слышит звуки, голоса	Сильная интуиция, слаб в деталях

Особенности стилей обучения отдельных уче­ников (индивидуальные стили учебной деятельности), кото­рые необходимо учитывать при подготовке и проведении учеб­ных занятий:

абстрактный — мыслит на уровне концепций; аналитический — анализирует, разбивает целое на части; зависимый — неспособный отделить необходимую информацию от «фоновой», зависимый от ситуа­ции/контекста; импульсивный — учится методом проб и ошибок, отличается быстрой реакцией; интуитивный — мыслительный — учится на идеальных конструкциях, интересуется системами и моделями; интраверт — при взаимодействии с другими людьми теряет свою энергию; рефлексивный — требует времени на усвоение и обработку информации; сенсорный — воспринимающий — ожидает от окру­жающих достаточной гибкости, нуждается в переменах; сенсор­ный — существует «здесь и сейчас», отмечает детали, требует времени для обдумывания ответа, стремится достичь точности и др.

Учитывая тип восприятия каждого ученика, учитель может:

1) привлечь внимание детей;

2) замотивировать их на процессе обучения;

3) дисциплинировать весь класс;

4) подать важное и трудное содержание так, чтобы информацию восприняли все учащиеся;

5) правильно построить опрос, с учетом репрезентативной системы (модальности) каждого ребенка;

6) правильно организовать педагогический процесс во время урока.

Понимание индивидуальных особенностей учащихся и их проявление в учебной деятельности позволяет предусмотреть, в каких ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными, а в каких могут составить трудность. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь найти школьнику подходящий индивидуальный стиль деятельности.

53. Характеристика основных направлений профессиональной деятельности педагога-психолога: 1) психологическое просвещение, 2) психологическая профилактика, 3) психологическая диагностика, 4) психологическая коррекция, 5) консультативная деятельность

Психологическая служба- компонент современной системы образования, обеспечивающий своевременное выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании детей их интеллектуального и личностного потенциала, имеющихся у ребенка задатков, способностей, интересов и склонностей.

Для психологической службы образования характерны два направления работы: актуальное и перспективное.

В рамках актуального направления обсуждаются и решаются злободневные проблемы и вопросы, связанные с конкретными трудностями в обучении и воспитании детей, с нарушениями в их поведении, с трудностями в общении. В рамках перспективного направления осуществляются, реализуются своего рода прогностические программы с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

На начальном этапе взаимодействия школьного психолога с ребенком определяется готовность ребенка к систематическому обучению в школе. На конечном этапе взаимодействия психолога со школьником целью является его психологическая готовность к жизненному самоопределению, которое включает личностное, социальное и профессиональное самоопределение. Работа практического психолога в системе образования осуществляется по следующим основным направлениям:

1. Психологическое просвещение направлено на приобщение взрослых и детей к психологическим знаниям. Просветительская деятельность психолога может осуществляться в разной форме (лекции, беседы, семинары, выставки, подбор литературы и др.). Основной смысл просветительской работы - знакомство с современным состоянием психологической науки, основными законо­мерностями и условиями психического развития человека. Просветительская деятельность психолога направлена на формирование представления о практической значимости психологического знания и психологической помощи формирующемуся человеку, а также на построение педагогического процесса с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся.

2. Психопрофилактическая работа - формирование у педагогов, детей, родителей общей психологической культуры, желания использовать психологические знания в работе с детьми или в интересах собственного развития; создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе; своевременное предупреждение нарушений в становлении личности и интеллекта. Выделяют три уровня психопрофилактики: 1) первичная профилактика, направленная на детей, не имеющих значительных эмоциональных, поведенческих и учебных проблем; 2) вторичная профилактика, работа с детьми «группы риска», у которых замечено появление соответствующих проблем; 3) третичная профилактика в работе с детьми с ярко выраженными и запущенными учебными и поведенческими проблемами. На этом уровне собственно профилактическая деятельность осуществляется параллельно с коррекционной.

3.Психодиагностическая работа - психолого-педагогическое исследование детей на протяжении всего периода обучения, выявление индивидуальных особенностей их развития, определение причин выявленных нарушений развития личности и интеллекта. Для реализации этих задач практический психолог:

• проводит в случае необходимости психологическое обследование ребенка с целью определения его психического развития, соответствия развития возрастным нормам;

• проводит изучение психологических особенностей детей, их интересов, способностей и склонностей с целью ранней диагностики одаренности, обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, помощи в профессиональном и жизненном самоопределении;

• диагностирует психологические причины отклонений в интеллектуальном и личностном развитии детей разного возраста, причины нарушения поведения, уровень овладения необходимыми навыками и умениями;

• проводит диагностику общения детей со взрослыми и сверстниками, выявляет психологические причины нарушения общения.

Заключительным этапом работы можно считать разработку практических рекомендаций.

4.Развивающая и психокоррекционная работа - активное воздействие практического психолога на процесс формирования личности ребенка. Для осуществления развивающей и психокоррекционной работы практический психолог разрабатывает и осуществляет:

• программы, направленные на формирование личности с учетом задач развития ребенка на каждом возрастном этапе;

• программы коррекции, направленные на устранение отклонений в психическом развитии;

• программы психологической помощи детям и подросткам, оказавшимся в экстремальных и критических жизненных ситуациях.

Эти программы включают: 1) Психологическую часть - планируется и осуществляется психологом. 2) Педагогическую часть разрабатывается психологом совместно с педагогом, родителями или лицами, их заменяющими. Развивающая и коррекционная работа может проводиться в процессе специальной работы практического психолога с отдельными детьми, с группами детей.

Психолого-педагогическая коррекция осуществляется в тех случаях, когда отклонения и нарушения не являются следствием органического поражения центральной нервной системы или психического заболевания.

5. Консультативная работа психолога направлена на оказание помощи при решении человеком определенных проблем. Направления этой деятельности:

• консультирование администрации, педагогов, родителей, лиц их заменяющих, по проблемам обучения и воспитания детей;

• консультирование детей, родителей, лиц их заменяющих, по вопросам выбора учебного заведения и программы обучения при поступлении в школу, при переходе с одной ступени на другую;

• консультирование работников учреждений интернатного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по вопросам социально-психологической реабилитации детей;

• проведение совместных консультаций работников учебно-воспитательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (школы-интернаты, детские дома), педагогов школ, в которых обучаются эти дети, представителей шефствующих организаций с целью обеспечения преемственности в работе с детьми;

• проведение индивидуальных и групповых консультаций детей по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и др.;

• консультирование администрации учреждения при составлении плана учебно- воспитательных мероприятий с учетом как возрастных особенностей детей, так и тех, что обусловлены организацией жизни, обучения и воспитания в каждом конкретном учреждении и т.д.

54. Психодиагностические средства в системе педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика включает в себя: 1) сбор информации; 2) регистрацию полученных данных; 3) интерпретацию полученных результатов.

Сбор информации. Для того чтобы получить в результате полную и объективную оценку развития и актуального состояния ребенка, необходимо:

• использовать различные методы сбора информации;

• использовать различные источники информации;

• повторять процедуру сбора информации в различных ситуациях.

Методы сбора информации. Сбор информации для педагогической оценки развития ребенка, как правило, основан на неформальных методах, ориентированных на понимание ребенка, стремление проникнуть в его внутренний мир и поддержать его. Основными методами сбора информации являются:

1) систематическое структурированное наблюдение- воспитатель в группе постоянно наблюдает за поведением детей, их играми, отношениями между собой; структурированное наблюдение имеет конкретную цель; наблюдение как метод сбора информации всегда применяется для решения определенной педагогической задачи, касающейся одного ребенка или группы детей. Выбрав конкретную цель, можно направить свое внимание:

• на поведение ребенка (детей) вообще;

• на некоторые способы его (их) действий (реакцию на конфликт или предложение сотрудничать, стиль мышления, поведение при различных типах коммуникации и т. п.);

• на определенные ситуации (ситуация ответа на знакомый и незнакомый вопрос, в игре со сверстниками или в одиночестве, когда ребенок рисует или читает, в группе, на улице или на экскурсии и т. п.);

• на прогресс в развитии ребенка (детей). Наблюдая, воспитатель смотрит и слушает детей, отмечая интонацию, паузы, выражение лица, жесты и пр. Все эти невербальные (молчаливые) особенности поведения детей очень важны для наблюдателя, который хочет проникнуть во внутренний мир ребенка.

2) получение ответов от детей - при сборе информации методом получения ответов давайте детям возможность ответить различными способами. Не требуйте от них только одной формулировки ответа. Очень важно, чтобы воспитатель задавая вопрос был озабочен не тем, чтобы проверить ребенка, а тем, чтобы помочь ему.;

3) сохранение продуктов детской деятельности - сбор рисунков, вылепленных или вырезанных фигурок, написанных букв, цифр или детских каракулей и т. п. прежде всего, предоставляет нам информацию о прогрессе детей в различных видах деятельности Сохраняя продукты детского творчества, необходимо помнить, что истинными хозяевами рисунков, пластилиновых фигурок и т. п. является сам ребенок. Мы можем брать их только с его разрешения либо если он подарит их нам;

4) беседы с родителями и обследование условий жизни ребенка в семье. Воспитателю нужно знать, какова атмосфера в семье ребенка, чем интересуются его родители, могут ли они уделять ему достаточно времени, может ли воспитатель рассчитывать на контакт с ними и совместные действия по развитию ребенка. Эту информацию нужно проверять с помощью других методов, прежде всего систематического наблюдения за развитием ребенка.

Основными источниками информации для педагогической оценки являются: 1) ребенок - наблюдая за ребенком, получая от него ответы на вопросы, выслушивая высказывания, идеи и предложения, рассматривая продукты его деятельности, можно ответить почти на любой свой вопрос относительно его уровня развития и актуального состояния; чтобы эта информация была достоверной, ребенок в момент наблюдения, ответа или любого другого высказывания должен чувствовать себя свободно и находится в привычной и спокойной обстановке; 2) группа детей - ребенок является членом группы детей, с которой воспитатель имеет дело. Включенность ребенка в группу предполагает, что у него есть в ней определенная роль. Воспитатель нуждается в информации о характеристиках, влияющих на развитие личности ребенка как члена группы, ему важно знать и то, как разные дети влияют на атмосферу в группе. Разные группы детей нужно наблюдать в разных ситуациях: игре, занятиях, свободном конструировании — любой совместной деятельности детей. Осуществляя наблюдения и получая ответы на вопросы, учитывайте состав группы, в которой были получены ваши данные.; 3) родители, педагоги-специалисты и другие взрослые. Мнение взрослых о детях представляет собой дополнительный источник информации для воспитателя, потому что исходит от людей, позиция которых отличается от позиции самого воспитателя.

Регистрация полученных данных.

Рекомендации относительно того, как проводить регистрацию данных, полученных при сборе информации: регистрируйте свои наблюдения и полученные данные; выберите удобный способ регистрации информации. Если воспитатель располагает магнитофоном, то очень полезно его использовать; соблюдайте баланс между регистрируемой и нерегистрируемой информацией- если в результате коммуникации с ребенком были сделаны какие-то важные наблюдения, имеет смысл записать их позже, в удобное время; необходимо быть максимально объективными при регистрации своих наблюдений, для этого нужно следить за тем, что именно регистрируется в качестве результатов наблюдений. Сохранению объективности при регистрации информации также способствует фиксация ситуации, в которой эта информация была получена.

Интерпретация полученных данных.

Процесс анализа полученных данных и выведения из них опреде­ленного заключения называется их интерпретацией. Рекомендации, как осуществлять интерпретацию полученных при сборе информации данных: 1) Сопоставляйте результаты, полученные различными методами в разных видах деятельности и относящиеся к различным сферам личности ребенка; 2) принимайте во внимание только закономерности. Очень трудно сделать вывод из массы неструктурированных данных. Поэтому сбор информации нужно проводить с определенной целью. Во время структурированного наблюдения мы можем получить неожиданную для нас информацию, выходящую за пределы поставленной нами задачи, но которой мы все-таки не можем пренебречь.3) проверяйте разные гипотезы.

55. Психологические основы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения.

Отклоняющееся (девиантное) поведение- система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Делинквентное поведение - отдельный поступок или система поступков личности, не соответствующие официально установленным нормам права, но не носящие уголовно наказуемого характера. К делинквентному поведению относятся: школьные прогулы, мелкие кражи, драки, курение, грубость, потребление алкоголя, наркотиков.

Цели и методы коррекционной работы с девиантными школьниками

Направления в работе	методы	цель	Основное содержание
Ориентированная на ребёнка	Личностно - ориентированный тренинг	Анализ внутренних причин нарушения в поведении, особенностей в его развитии, которые мешают адекватному реагированию	Установление доверительных отношений со взрослым, осуществляющим коррекцию. Совместно с ним самопознание подростком своих особенностей, оценка адекватности сформированных способов поведения и т.д.
	Групповой тренинг	Познания себя с помощью сверстников, обратная связь и чувствование в переживания других, совместная работа членов группы	Использование опыта других и возможность проверить собственные взгляды и способы поведения
	Поведенческий тренинг	Симптомами - мишенями являются специфические отклонения в поведении, которые анализируются, проверяются на адекватность и эффективность; прямой тренинг просоциальных способов поведения	Новые формы поведения прорабатываются с помощью ролевой игры, а также модификации поведенческих техник в Форме моделирования и подкрепления. Ситуационный тренинг в условиях той среды, где проявляется нарушенное поведение
	Проблемно- ориентированный тренинг	Изменение социальных, когнитивных процессов и соответствующих действий в ситуациях, которые являются для подростка провоцирующими или фрустрирующими	Подросток учится: - предвидеть ход своих действий (дифференцированное восприятие); - продумывать отдельные шаги (саморегуляции); - прорабатывать правила и структурировать задачи (контроль за своими действиями). Обучение проходит поэтапно с использованием моделирования, повторения, ролевых игр, самоинструкций и «внутреннего диалога»
Ориентированная на семью	Тренинг семейных отношений	Анализ семейной системы: внутрисемейных отношений, ролевых функций, организации жизни семьи, динамики её развития	Определение эффективности внутрисемейных коммуникаций, отношений и семейной структуры. выбор оптимальных проблеморазрешающих и договорных стратегий. обсуждение процессов автономизации внутри семьи.
	Тренинг родителей	Обучение родителей способам выявления проблемного поведения. изменение взаимоотношений родитель-ребёнок, которые (непроизвольно) провоцируют поведенческие отклонения у подростка, поддерживая и закрепляя их. Выработка новых способов общения с ребёнком.	Изменение поведения ребёнка с помощью установления правил и техник социального научения: позитивного подкрепления адаптивного поведения (похвала, символические методы), заключение компромиссов, поведенческий договор и мягкие формы наказания («тайм-аут», лишение привилегий)
Ориентированная на окружение	Вмешательства по месту проживания	Стимулирование дальнейшего развития и закрепления выработанных в групповой и индивидуальной работе социальных навыков.	Разработка мероприятий и программ по месту жительства, поощряющих просоциальное поведение и построение отношений со сверстниками, несовместимых с антисоциальным поведением.

Профилактику отклоняющегося поведения необходимо рассматривать с позиций социального контроля и учета десоциализирующих влияний.

Поскольку отклоняющееся (девиантное) поведение возникает именно при наличии неудач в процессе социализации, то профилактические мероприятия должны быть связаны с отслеживанием и коррекцией социализации личности. В нормативном и психологическом аспектах (И.Я.Гилинский, А.М.Яковлев и др.) в отечественной литературе описаны 8 компонентов, образующих систему социального контроля: 1) индивидуальные действия; 2) социальная шкала оценок; 3) категоризация индивидуального акта; 4) характер общественного самосознания; 5) характер и содержание социальных действий; 6) индивидуальная шкала оценок; 7) самокатегоризация; 8) индивидуальное самосознание.

Социальный контроль глубока связан с системой корригирующих факторов, изменяющей социальное поведение индивида, его сознание, мотивацию, оценку, самооценку, установки и т.д. Социальный контроль может усиливать воздействующие в обществе отклонения, либо смягчать их, приводить в норму.

С.А.Беличева выделяет 2 типа негативного влияния: прямое и косвенное десоциализирующее влияние. Прямое- со стороны ближайшего окружения, демонстрирующего образцы девиантного поведения. Косвенное влияние обусловлено разнообразными факторами социально-психологического, психолого-педагогического, социально-педагогического характера. Т.о., предупреждение десоциализации предполагает не только нейтрализацию прямых десоциализирующих влияний социальной среды, но и создание воспитывающей среды в различных коллективах- школьных. Внешкольных, семейных, досуговых и т.п., что позволит им стать предпочитаемой средой общения и деятельности с высокой референтной значимостью в глазах детей, а значит выполнять функции ведущих институтов социализации. Кроме того, профилактика должна подразумевать коррекционно-воспитательную деятельности и социально-психологическую реабилитацию.

У нас в стране имеются традиции превентивной теории и практики. В 30-е годы особенно успешно развивалось социально-педагогическое направление социальной и коррекционно-реабилитационной работы, представленное такими педагогами, как В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко и С.Т. Шацкий. Важнейшим фактором воспитательной и коррекционно-реабилитационной работы выступает созданная и организованная педагогом воспитывающая среда. При этом С.Т. Шацкий создавал такую среду в открытом социуме по месту жительства, а В.Н. Сорока-Росинский и А.С. Макаренко — в замкнутом социуме детской колонии. Коррекционно-воспитательная деятельность направлена на разрушение определенных установок, представлений, ценностей, мотивов, стереотипов поведения и формирование новых с целью достижения самореализации личности в обществе.

Отклонения в поведении – это результат педагогической запущенности и неблагоприятной окружающей среды.

Работа с трудными детьми или подростками обязательно предполагает педагогический процесс перевоспитания. Перевоспитание - это трудный процесс и для воспитанника и для воспитателя. Воспитанник должен заинтересоваться перспективой нового пути.

Цель педагога в работе с девиантами состоит в том, чтобы помочь им «перешагнуть» через возникший кризис и самостоятельно изменить свою жизнь. Важно, чтобы на этом этапе воспитанник сам научился оценивать свои поступки, их положительные и отрицательные стороны, их причины и самостоятельно находить путь дальнейшего поведения.

А. И. Кочетов выделяет четыре группы методов, направленных на исправление отклоняюшегося поведения личности: 1)методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва» и метод реконструкции характера; 2)методы перестройки мотивационной сферы и самосознания, объективного переосмысления своих достоинств и недостатков; б) переориентировки самосознания; в)переубеждёния; г) прогнозирования отрицательного поведения; 3)методы перестройки жизненного опыта: а) предписания; б) ограничения; в) переучивания; г) переключения; д) регламентации образа жизни; 4) методы предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения: а) поощрения и наказания; б) соревнования; в) положительной перспективы.

Н. Владинска и Н. Петрова предложили схему работы с девиантными детьми: 1) социальная помощь направлена на корректировку воспитательного воздействия (помощь педагогам, родителям), конкретную личность девианта и иметь характер измененной воспитательной деятельности. При успешной работе социальный прогноз может быть положительным, в противном случае возможны два исхода: или личность сама справляется с проблемами, или девиантное поведение закрепляется. 2) девиантное поведение может характеризоваться дальнейшими нарушениями социальных норм, требований и первыми проявлениями противозаконных действий (мелкие кражи, обман, хулиганство). Возможно вхождение в малые группы с выраженным асоциальным характером поведения. В случае своевременного внимания и успешной коррекционной помощи прогноз будет положительным. В противном случае вероятно дальнейшее углубление нарушений в социальном поведении. 3) коррекционная носит интенсивный характер с целью разрушения социально отрицательных диспозиций и формирования новых, социально-релевантных.4) рецидив и тяжесть противозаконных действий, возможное проявление опасных социальных отклонений, включение в группы с постоянно выраженным асоциальным характером. Существует возможность успешного решения проблем, возможен отказ от асоциальных действий, но благоприятный результат в целом затруднен тем обстоятельством, что «наклеивание ярлыка» (стигмация) уже произошло. 5) устойчивое, особо опасное девиантное поведение, характеризующееся устойчивыми асоциальными действиями и тяжелыми социальными отклонениями.

Коррекционно-воспитательная работа должна быть направлена на решение конфликтов «личность-общество», «личность- социальная среда», «личность-группа», «личность-личность». Можно определить следующие элементы модели социально-педагогической и психологической коррекции девиантного поведения: 1) диагностика нарушения общественных требований, норм и законов, их единичность и рецидивность; 2) отношение личности к социальным нормам, требованиям и собственному поведению; 3) стимулы и санкции; 4) институты, осуществляющие социализирующее влияние; 4) социальный прогноз.

Коррекция девиантного поведения включает регуляцию мотиваций, ценностных ориентаций, установок и поведения, а через нее- на систему внутренних побуждений, регулирующих и корректирующих личностные качества, характеризующие отношение к социальным действиям и поступкам.

В.П.Кащенко разработал классификацию методов коррекции. Он объединил их в 2 группы: педагогические и психотерапевтические. Педагогические методы: 1) методы общественного влияния: а) коррекция активно-волевых дефектов; б) коррекция страхов; в) метод игнорирования; г) метод культуры здорового смеха; д) коррекция навязчивых мыслей; е) коррекция бродяжничества; ж) самокоррекция. 2. Специальные или частнопедагогические методы: а) коррекция недостатков поведения детей; б) коррекция отклонений нервного характера. 3. Метод коррекции через труд. 4. Метод коррекции путем рациональной организации детского коллектива. Психотерапевтические методы: 1. Внушение и самовнушение. 2.Гипноз. 3. Метод убеждения. 4. Психоанализ.

Этапы осуществления коррекционной работы в подростковых и молодежных девиантных группах:

1. Формулировка социально-психологической и педагогической проблемы.

2. Выдвижение гипотез о причинах девиантного поведения.

3. Диагностический этап.

4. Выбор методов и технологий коррекционной работы.

5. Использование методов, методик и технологий коррекционной работы.

6. Разработка программы социопсихокоррекционной работы с детьми и молодежью.

7. Осуществление этой программы.

8. Контроль за ходом и эффективностью программы.

Среди приемов коррекционно-воспитательного воздействия выделяют: 1) Снижение требований к участнику взаимодействия до достижения социальной и психологической адаптации; 2) вовлечение в коллективные виды деятельности, стимулирование развития творческого потенциала и самовыражения; 3) организация ситуаций, в которых ребенок может достичь успехов, разработка мер поощрения; 4) демонстрация и разъяснение позитивных образов поведения (личный пример, художественная литература и др.).

А. Д. Гонеев отмечает, что, организуя воспитательную работу с учащимися, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать как фактор и условие предуп­реждения отклоняющегося поведения школьников, как действенный компонент воздействия наличность.

56. Психолого-педагогическая коррекция поведения трудных подростков

Трудновоспитуемость – сознательное или бессознательное сопротивление ребенка и подростка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителе. Дефекты психологического и социального развития, особенности характера и другие личностные характеристики учащихся, затрудняющие социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных ролей.

Группы трудновоспитуемых детей:

1. Подростки, причиной трудновоспитуемости которых являются отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы, чрезмерно выраженные индивидуально-типологические особенности, вплоть до акцентуации характера, психопатий.

2. Подростки, у которых сопротивляемость требованиям воспитателя вызвана неверными формами воздействия. Трудновоспитуемость такого типа является ситуативной, «ложной», и подростки этой группы не нуждаются в специальных воспитательных воздействиях. Напротив, именно педагог должен пересмотреть свою позицию и найти выход из сложившейся ситуации.

3. Подростки, поведение которых обусловлено значительными проблемами в овладении моральными и этическими знаниями, несформированностью нравственных представлений и навыков нравственного поведения. Систематический контроль со стороны учителя, постоянная поддержка подростка в его стремлении овладеть своим поведением приносят положительные результаты.

4. Подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена изменениями личности, связанными с искажениями представлений о своих взаимоотношениях с окружающими, можно назвать собственно трудновоспитуемыми.

Среди причин трудновоспитуемости- биологические, социальные и социально-биологические.

Влияние основных психологических причин на проявления нарушений в поведении.

Основные психологические причины нарушения поведения	Характеристика основных проявлений нарушения поведения
Отклонения в развитии познавательной сферы
Нарушения внимания	Рассеянность, отвлекаемость, неисполнительность
Нарушения в развитии восприятия	Невнимательность к окружающим, ненаблюдательность, бестактность, отсутствие чуткости к людям
Нарушения в развитии памяти	Забывчивость, безответственность, неисполнительность
Недостатки в развитии умственных способностей	Недальновидность, поверхностность суждений, нелогичность в поступках
Бедность воображения	Бестактность, нечуткость, приземлённость
Недостатки в развитии эмоционально -волевой сферы
Психическая неустойчивость	Расторможенность, неустойчивость настроения, действие по настроению, неумение тормозить свои желания, подчиняться требованиям школьной дисциплины
Аффективная возбудимость	Раздражительность, взрывчатость, агрессивность, повышенная конфликтность, склонность к ссорам и дракам, неуправляемость
Низкая устойчивость к стрессам	Повышенная тревожность, ранимость, обидчивость, чувство одиночества, замкнутость, уход в себя
Безволие	Лень, рассеянность, вялость, неисполнительность, безответственность, безразличие, расторможенность, несдержанность
Нарушения в мотивационно -личностной сфере
Аффект неадекватности	При заниженной самооценке неуверенность в себе, робость, депрессия, некоммуникабельность. При завышенной - зазнайство, лицемерие, презрение, зависть, ненависть, конфликтность, агрессия
Когнитивный диссонанс	Равнодушие, безразличие к делу, плохое настроение, апатия, рассеянность, неисполнительность
Фрустрация	Депрессия, отчуждение, апатия, невротические проявления, равнодушие, негативизм
Смысловой барьер	Конфликтность, грубость, агрессия, негативизм, отчуждение, замкнутость, презрение, невнимание, равнодушие к требованиям, неисполнительность
Низкие нравственные ценности или искажение жизненного смысла	Бездуховность, цинизм, леность, равнодушие, презрение к людям, эгоизм и жестокость по отношению к окружающим
Потеря самоидентичности	Отчуждение, деперсонализация, отгороженность, растерянность, метания

Дезадаптация- состояние невозможности приспособиться к изменившимся условиям или преодолеть возникающие трудности.

В зависимости от характера и природы дезадаптации выделяются:

- патогенная,

- психосоциальная,

- социальная дезадаптация,

которые могут быть представлены как отдельно, так и в сложном сочетании.

Патогенная дезадаптация (биологические факторы) вызвана отклонениями и патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь патогенная дезадаптация может носить устойчивый хронический характер (психозы, эпилепсии, шизофрения и т.д.), в основе которых - серьезные повреждения центральной нервной системы.

Психосоциальная дезадаптация (особенности развития подросткового возраста), по своей природе может делиться на устойчивые и временные, неустойчивые формы. Устойчивые формы могут возникнуть за счет таких индивидуально-психологических особенностей как акцентуации характера, неадекватная самооценка и т.д. К временным неустойчивым формам можно отнести, психофизиологические особенности кризисных периодов развития, и, прежде всего, кризис подросткового возраста. В подростковом возрасте переживается как бы глобальный психофизиологический и психосоциальный возрастной кризис, связанный с ускоренным развитием костно-мышечной и сердечно-сосудистой систем, «эндокринной бурей», сопровождающей половое созревание, стремлению к общению со сверстниками и самоутверждению, вызванным процессом активного формирования самооценки и самосознания.

Все это делает подростковый возраст весьма трудным как для окружающих, так и для самого подростка и ведет к различным проявлениям дезадаптации.

Социальная дезадаптация (социально-экономические факторы, внешняя среда) проявляется в нарушении норм морали и права в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. Выделяют 2 стадии социальной дезадаптации: педагогическая запущенность (хроническое отставание по предметам, негативное отношение к учебе, конфликты с учителями, сопротивление педагогическому воздействию) и социальная запущенность (помимо педагогической запущенности отсутствие интересов, полезных навыков, отчужденность от школы и семьи, деформация сознания, социальные отклонения).

Необходимо помочь ребенку актуализировать позитивный личностный потенциал в преодолении затруднений как внутреннего, так и внешнего порядка.

Дает положительный эффект включение социально-дезадаптированных подростков в педагогически организованную среду коллектива специализированного подросткового клуба. При индивидуальной воспитательно-коррекционной работе с «трудными» подростками - наибольшую роль играют доверительные отношения взрослого и ребенка, контроль и помощь в учебе, оздоровление условий семейного воспитания, восстановление отношений трудновоспитуемого в школе с педагогами и учащимися, а также помощь в организации досуга.

Учителю нередко приходится оказывать помощь подростку в период непосредственного протекания аффекта. В таких случаях важно создать условия для «разрядки» аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения. Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним. Необходимо обучить школьников тому, как владеть своими эмоциями, некоторым простым приемам регуляции эмоциональных состояний.

Работа с трудными детьми или подростками обязательно предполагает педагогический процесс перевоспитания. Перевоспитание - это трудный процесс и для воспитанника и для воспитателя. Воспитанник должен заинтересоваться перспективой нового пути.

Цель педагога в работе с трудновоспитуемыми детьми состоит в том, чтобы помочь им «перешагнуть» через возникший кризис и самостоятельно изменить свою жизнь. Важно, чтобы на этом этапе воспитанник сам научился оценивать свои поступки, их положительные и отрицательные стороны, их причины и самостоятельно находить путь дальнейшего поведения.

В общем подходе к трудновоспитуемым детям надо руководствоваться принципами оптимистичного настроя (даже если нет видимых результатов, не надо отчаиваться, они будут, но для этого нужно время и терпение) и прогресса (даже небольшое положительное изменение следует рассматривать как успех ребенка и воспитателя).

В работе с трудновоспитуемыми детьми действуют коррекционные принципы работы с девиантными детьми.

А. И. Кочетов выделяет четыре группы методов, направленных на исправление отклоняюшегося поведения личности: 1)методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва» и метод реконструкции характера; 2)методы перестройки мотивационной сферы и самосознания, объективного переосмысления своих достоинств и недостатков; б) переориентировки самосознания; в)переубеждёния; г) прогнозирования отрицательного поведения; 3)методы перестройки жизненного опыта: а) предписания; б) ограничения; в) переучивания; г) переключения; д) регламентации образа жизни; 4) методы предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения: а) поощрения и наказания; б) соревнования; в) положительной перспективы.

В.П.Кащенко разработал классификацию методов коррекции. Он объединил их в 2 группы: педагогические и психотерапевтические. Педагогические методы: 1) методы общественного влияния: а) коррекция активно-волевых дефектов; б) коррекция страхов; в) метод игнорирования; г) метод культуры здорового смеха; д) коррекция навязчивых мыслей; е) коррекция бродяжничества; ж) самокоррекция. 2. Специальные или частнопедагогические методы: а) коррекция недостатков поведения детей; б) коррекция отклонений нервного характера. 3. Метод коррекции через труд. 4. Метод коррекции путем рациональной организации детского коллектива. Психотерапевтические методы: 1. Внушение и самовнушение. 2.Гипноз. 3. Метод убеждения. 4. Психоанализ.

В.П.Кащенко разработал классификацию методов коррекции. Он объединил их в 2 группы: педагогические и психотерапевтические. Педагогические методы: 1) методы общественного влияния: а) коррекция активно-волевых дефектов; б) коррекция страхов; в) метод игнорирования; г) метод культуры здорового смеха; д) коррекция навязчивых мыслей; е) коррекция бродяжничества; ж) самокоррекция. 2. Специальные или частнопедагогические методы: а) коррекция недостатков поведения детей; б) коррекция отклонений нервного характера. 3. Метод коррекции через труд. 4. Метод коррекции путем рациональной организации детского коллектива. Психотерапевтические методы: 1. Внушение и самовнушение. 2.Гипноз. 3. Метод убеждения. 4. Психоанализ.

Существует ряд подходов к определению методов воспитательной работы с девиантными школьниками. Рассмотрим один из этих подходов, представители которого (М. И. Рожков, М. А. Ковальчук, И. В. Кузнецова, А.П. Чернявская, Н. Г. Рукавишникова, Н. П. Фетискин, Н. П. Анисимова) считают, что основная задача педагога — помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер ребенка.

В интеллектуальной сфере необходимо формировать у ребенка объем, глубину, действенность знании о нравственных ценностях, моральных идеалах, принципах, нормах поведения (метод убеждения). В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели жизни; смысл жизни и др. (метод стимулирования). В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанный с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость и др.(метод внушения). В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужества, смелости, принципиальности в отстаивании нравственных идеалов (методы упражнения и требования). В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др. (метод коррекции поведения). В экзистенциальной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи, души ( метод моральных делем).

57. Психолого-педагогическая работа с обучающимися, имеющими отклонения от норм в поведении.

Девиантное (отклоняющееся) поведение - система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. В.А.Сластенин выделяет различные отклонения в характере и поведении детей: расторможенность, повышенная эмоциональная возбудимость, застенчивость, аутичное поведение, чрезмерное импульсивность, повышенная внушаемость, негативизм, жестокость, агрессивность, бесцельная ложь, воровство, склонность к бродяжничеству, лень. Делинквентное поведение - отдельный поступок или система поступков личности, не соответствующие официально установленным нормам права, но не носящие уголовно наказуемого характера. К делинквентному поведению относятся: школьные прогулы, мелкие кражи, драки, курение, грубость, потребление алкоголя, наркотиков.

У нас в стране имеются свои традиции превентивной теории и практики. Так, в 30-е годы особенно успешно развивалось социально-педагогическое направление социальной и коррекционно-реабилитационной работы, представленное такими педагогами, как В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко и С.Т. Шацкий. Важнейшим фактором воспитательной и коррекционно-реабилитационной работы выступает созданная и организованная педагогом воспитывающая среда. При этом С.Т. Шацкий создавал такую среду в открытом социуме по месту жительства, а В.Н. Сорока-Росинский и А.С. Макаренко — в замкнутом социуме детской колонии. Коррекционно-воспитательная деятельность направлена на разрушение определенных установок, представлений, ценностей, мотивов, стереотипов поведения и формирование новых с целью достижения самореализации личности в обществе.

Работа с детьми или подростками с отклоняющимся поведением обязательно предполагает педагогический процесс перевоспитания. Воспитанник должен заинтересоваться перспективой нового пути. Цель педагога в работе с трудными детьми (подростками) состоит в том, чтобы помочь им «перешагнуть» через возникший кризис и самостоятельно изменить свою жизнь. Важно, чтобы в этом процессе, точнее, на этом этапе воспитанник сам научился оценивать свои поступки, их положительные и отрицательные стороны, их причины и самостоятельно находить путь дальнейшего поведения. Следует также учитывать, что в этот процесс перевоспитания кроме воспитателя включается коллектив воспитанников, в который попадает подросток. Педагог на каждого воспитанника составляет психологическую карту. Задача педагога состоит в воспитании у подростка терпимости, внимания, сдержанности.

Одной из главных задач воспитания девиантного школьника является его социальное самоопределение, которое зависит от реализации двух важнейших условий. Во-первых, необходимо обеспечить включённость детей в реальные социальные отношения. Во-вторых, предоставить каждому ребенку возможность самореализации в процессе социального взаимодействия.

Существует ряд подходов к определению методов воспитательной работы с девиантными школьниками. Рассмотрим один из этих подходов, представители которого (М. И. Рожков, М. А. Ковальчук, И. В. Кузнецова, А.П. Чернявская, Н. Г. Рукавишникова, Н. П. Фетискин, Н. П. Анисимова) считают, что основная задача педагога — помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер ребенка.

В интеллектуальной сфере необходимо формировать у ребенка с девиантным поведением объем, глубину, действенность знании о нравственных ценностях, моральных идеалах, принципах, нормах поведения. Для этого используется метод убеждения, который предполагает разумное доказательство ребенку нравственной позиции, оценки происходящего. Убеждению соответствует самоубеждение — метод самовоспитания, который предполагает, что дети осознанно, самостоятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов.

В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели жизни; смысл жизни; отношение к своим обязанностям; потребность в общении с другими людьми. Основной метод воздействия на мотивационную сферу - стимулирование — метод, в основе которого лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности (поощрение и наказание). Метод са­мовоспитания, соответствующий методу стимулирования, может быть определен как метод мотивации.

В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанный с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость и др. Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение управлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состоянии и причин, их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является вну­шение. Методом самовоспитания, соответствующим внушению, является самовнушение.

В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужества, смелости, принципиальности в отстаивании нравственных идеалов. Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у детей инициативы, уверенности в себе, развитие настойчивости, умения преодолевать трудности и т. д. Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Методом самовоспитания в данном случае является самокоррекция.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу предполагают развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Сюда относятся методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях, т.е. методы воспитывающих ситуаций. Модификацией метода воспитывающих ситуаций является соревнование, которое способствует формированию качеств конкурентоспособной личности. В качестве метода самовоспитания выступают социальные пробы-испытания.

В экзистенциальной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи, души.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направлены на включение учащихся в систему новых для них отношений, здесь целесообразно использовать упражнения по формированию у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости или решать так называемые дилеммы Л. Кольберга (метод моральных дилемм). Соответствующий методу дилемм метод самовоспитания является рефлексией, означающей процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

А. И. Кочетов выделяет четыре группы методов, направленных на исправление отклоняюшегося поведения личности: 1)методы разрушения отрицательного типа характера: метод «взрыва» и метод реконструкции характера; 2)методы перестройки мотивационной сферы и само сознания, объективного переосмысления своих достоинств и недостатков; б) переориентировки самосознания; в)переубеждёния; г) прогнозирования отрицательного поведения; 3)методы перестройки жизненного опыта: а) предписания; б) ограничения; в) переучивания; г) переключения; д) регламентации образа жизни; 4) методы предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения: а) поощрения и наказания; б) соревнования; в) положительной перспективы.

В.П.Кащенко разработал классификацию методов коррекции. Он объединил их в 2 группы: педагогические и психотерапевтические. Педагогические методы: 1) методы общественного влияния: а) коррекция активно-волевых дефектов; б) коррекция страхов; в) метод игнорирования; г) метод культуры здорового смеха; д) коррекция навязчивых мыслей; е) коррекция бродяжничества; ж) самокоррекция. 2. Специальные или частнопедагогические методы: а) коррекция недостатков поведения детей; б) коррекция отклонений нервного характера. 3. Метод коррекции через труд. 4. Метод коррекции путем рациональной организации детского коллектива. Психотерапевтические методы: 1. Внушение и самовнушение. 2.Гипноз. 3. Метод убеждения. 4. Психоанализ.

Этапы осуществления коррекционной работы в подростковых и молодежных девиантных группах:

1. Формулировка социально-психологической и педагогической проблемы.

2. Выдвижение гипотез о причинах девиантного поведения.

3. Диагностический этап.

4. Выбор методов и технологий коррекционной работы.

5. Использование методов, методик и технологий коррекционной работы.

6. Разработка программы социопсихокоррекционной работы с детьми и молодежью.

7. Осуществление этой программы.

8. Контроль за ходом и эффективностью программы.

Среди методов работы с детьми, имеющими отклонения в поведении, выделяют следующие:

Направления в работе	методы	цель	Основное содержание
Ориентированная на ребёнка	Личностно - ориентированный тренинг	Анализ внутренних причин нарушения в поведении, особенностей в его развитии, которые мешают адекватному реагированию	Установление доверительных отношений со взрослым, осуществляющим коррекцию. Совместно с ним самопознание подростком своих особенностей, оценка адекватности сформированных способов поведения и т.д.
	Групповой тренинг	Познания себя с помощью сверстников, обратная связь и чувствование в переживания других, совместная работа членов группы	Использование опыта других и возможность проверить собственные взгляды и способы поведения
	Поведенческий тренинг	Симптомами - мишенями являются специфические отклонения в поведении, которые анализируются, проверяются на адекватность и эффективность; прямой тренинг просоциальных способов поведения	Новые формы поведения прорабатываются с помощью ролевой игры, а также модификации поведенческих техник в Форме моделирования и подкрепления. Ситуационный тренинг в условиях той среды, где проявляется нарушенное поведение
	Проблемно- ориентированный тренинг	Изменение социальных, когнитивных процессов и соответствующих действий в ситуациях, которые являются для подростка провоцирующими или фрустрирующими	Подросток учится: - предвидеть ход своих действий (дифференцированное восприятие); - продумывать отдельные шаги (саморегуляции); - прорабатывать правила и структурировать задачи (контроль за своими действиями). Обучение проходит поэтапно с использованием моделирования, повторения, ролевых игр, самоинструкций и «внутреннего диалога»
Ориентированная на семью	Тренинг семейных отношений	Анализ семейной системы: внутрисемейных отношений, ролевых функций, организации жизни семьи, динамики её развития	Определение эффективности внутрисемейных коммуникаций, отношений и семейной структуры. выбор оптимальных проблеморазрешающих и договорных стратегий. обсуждение процессов автономизации внутри семьи.
	Тренинг родителей	Обучение родителей способам выявления проблемного поведения. изменение взаимоотношений родитель-ребёнок, которые (непроизвольно) провоцируют поведенческие отклонения у подростка, поддерживая и закрепляя их. Выработка новых способов общения с ребёнком.	Изменение поведения ребёнка с помощью установления правил и техник социального научения: позитивного подкрепления адаптивного поведения (похвала, символические методы), заключение компромиссов, поведенческий договор и мягкие формы наказания («тайм-аут», лишение привилегий)
Ориентированная на окружение	Вмешательства по месту проживания	Стимулирование дальнейшего развития и закрепления выработанных в групповой и индивидуальной работе социальных навыков.	Разработка мероприятий и программ по месту жительства, поощряющих просоциальное поведение и построение отношений со сверстниками, несовместимых с антисоциальным поведением.

Среди приемов коррекционно-воспитательного воздействия выделяют: 1) Снижение требований к участнику взаимодействия до достижения социальной и психологической адаптации; 2) вовлечение в коллективные виды деятельности, стимулирование развития творческого потенциала и самовыражения; 3) организация ситуаций, в которых ребенок может достичь успехов, разработка мер поощрения; 4) демонстрация и разъяснение позитивных образов поведения (личный пример, художественная литература и др.).

58. Основы дифференциальной психофизиологии в контексте организации образовательного процесса.

Нужно учитывать, что правое полушарие успешно справляется с невербальными, пространственными за­дачами. Поэтому важно не заставлять детей использо­вать языковые средства как способ мышления, необхо­димо больше внимания уделять творческому мышлению и приложению знаний к реальным ситуациям.

Исследование волновой активности мозга детей, успеш­ных и неуспешных в обучении, показало, что неуспеш­ные дети отличаются более низкой общей активностью левого полушария даже при выполнении вербальных и знаковых заданий. Кроме того, у них значительно меньшая частота переключении с одного полушария на другое при выполнении заданий, которые требуют разной стратегии мышления. Объясняется это либо несформированностью мозолистого тела мозга, обеспечивающего переключаемость в работе полушарий, либо стрессовым состоянием, ра­зобщающим работу полушарий. Неуспешные дети в такой ситуации могут использовать только симпатическую не­рвную систему, стволовые структуры мозга и правое полу­шарие. Левое логическое полушарие задействовано не в полной мере.

Для создания ситуации успеха на уроке желательно выполнение следующих условий:

— определить стиль учебной деятельности каждого учени­ка в классе и дифференцировать учащихся на малые группы;

— выяснить психофизиологическое место за партой в классе каждого ребенка;

— определить, какие стили учебной деятельности вхо­дят в усредненный стиль класса;

— выяснить, кто не соответствует усредненному сти­лю большинства;

— определить стиль преподавания учителя и отметить случаи его несовпадения со стилями учебной деятельно­сти учащихся;

— добиваться соответствия учебных материалов (учеб­ников, пособий и т.д.) со стилем учащихся;

— определить учащихся группы риска, активизиро­вать их включение в учебный процесс, творчески исполь­зуя возможности работы в малых группах, индивидуаль­ные домашние задания, консультирование и др.

Рассмотрим организацию учебной деятельности с уче­том психофизиологических особенностей учащихся на трех основных этапах: создания мотивации к обучению, организации учебной деятельности и результативном.

Успех на мотивационном этапе в боль­шой степени определяется психологическими аспектами индивидуальности ребенка. Большой интерес у правополушарных школь­ников вызывает эстетическая сторона предметов, потребность самореализации. Для них характерна ориен­тация не на знания, а на высокую оценку и похвалу.

При формировании мотивации к учебной деятельности левополушарных учащихся необходимо делать упор на по­знавательную сторону. Левополушарных школьников при­влекает сам процесс усвоения знаний и их глубина.

Для дифференцированного подхода к учебной деятель­ности необходимо учитывать особенности восприятия, переработки информации, интеллекта, деятельности, речи, эмоций, памяти и мышления.

Восприятие. Восприятие правополушарных детей яв­ляется целостным, а левополушарных — дискретным (по частям). Учитывая целостность восприятия правополушар­ных детей, необходимо разработку новой темы начинать с демонстрации схемы, включающей все элементы пос­ледующей информации. Обучение для правополушарных должно быть построено на основе синтеза. Одномоментная обозримость представляет собой важ­нейшее психологическое условие обучения детей с веду­щим правым полушарием.

Учащиеся с ведущим правым полушарием хорошо воспринимают низкие звуки. Левополушарные дети, напротив, хорошо воспринима­ют высокие женские голоса. Следующее отличие восприятия детей заключается в том, что правополушарные дети лучше воспринимают новый материал, находя сходство при сравнении. Лево­полушарные дети эффективнее работают, находя разли­чия в сравниваемом материале.

Правополушарные учащиеся по типу восприятия являют­ся визуалами (зрительное восприятие) или кинестетиками (обонятельное, осязательное, мышечное, вкусовое вос­приятие), Левополушарные учащиеся — аудиалами (слуховое восприятие). Для правополушарных визуалов вся информация должна быть представлена в картинках, таб­лицах, схемах и диаграммах. Кинестетики же лучше воспринимают информацию во время практической деятельности (вы­полнение иллюстраций, лепка, сбор гербария, лабора­торная работа и т.д.). Аудиалы должны обучаться при ис­пользовании лингафонной системы и лекционных методов. Необходимо учитывать прояв­ления ведущей модальности каждого конкретного ученика. Замечания ученикам необходимо делать на их языке: визуалу — покачать головой, погрозить пальцем; кинестетику — положить руку на плечо, легко похлопать по нему; аудиалу— сказать шепотом: «Ш-ш-ш».

Переработка информации правополушарными учащи­мися происходит мгновенно, спонтанно и в хаосе. Левополушарным необходимо время для того, чтобы обработать информацию последовательно и линейно. Они не могут работать в режиме «вопрос — ответ».

Интеллект. Теоретический подход в обучении идеально подходит левополушарным детям с вер­бальным и теоретическим интеллектом. У правополушарных учащихся интеллект практический и невербальный. Они ду­мают такими сложными категориями и конгломератами чувств, которые невозможно выразить словами. Именно по­этому дети с ведущим правым полушарием испытывают слож­ности в вербальном, теоретическом, знаковом и линейном образовании.

Деятельность. Правополушарные люди обладают пре­красной пространственной ориентацией, чувством тела и ритма, высокой координацией движений. Левополушарные дети обладают чувством вре­мени, не скоординированы, но мышечно выносливы.

Речь. Учащиеся с доминированием правого полуша­рия не контролируют правильность своей речи. Действия, требующие постоянного самоконтроля, будут выполнять­ся такими учащимися плохо. Учащиеся с доминированием левого полушария контро­лируют свою речь, но, если их попросить подвести итоги, они сталкиваются с определенными трудностями. Учащиеся с ведущим правым полушарием ориентиро­ваны на интонацию речи, а левополушарные — на смыс­ловой аспект речи.

Эмоции. Правое полушарие продуцирует негативные эмоции, поэтому правополушарному человеку значитель­но легче проявлять отрицательные эмоции, чем положи­тельные. Продукцией левого полушария являются положительные эмоции. Это оптимисты.

Память. Правополушарный ученик с визуальной па­мятью способен «видеть слова глазами мозга»: визуальная и кинестетическая память правополушарных учащихся являются основой врожден­ной грамотности. Левополушарный ученик с аудиальной памятью использует свой мозг в качестве магнитофона. Получив вопрос, он как бы выбирает кассету с ответом и прокручивает всю информацию, пока не получит ответ.

Творчество. С правым полушарием связаны непосред­ственно-чувственное восприятие, ориентация в простран­стве, художественное мышление, творчество. Левополушарные демонстрируют успех в искусстве в основном лишь вначале.

Результативный этап

Выбирая методы проверки знаний учащихся, необхо­димо учитывать межполушарную асимметрию головного мозга. Для левополушарных учащихся наиболее предпоч­тительными будут: решение задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы «зак­рытого» типа (тесты). Для правополушарных учащихся по­дойдут методы устного опроса, задания с «открытыми» вопросами с фиксированным сроком выполнения. Воп­росы «открытого» типа дают правополушарным учащим­ся возможность проявить свои творческие способности, дать собственный развернутый ответ. Письменное реше­ние задач позволит левополушарным проявить свои спо­собности к анализу, а на вопросы «закрытого» типа они успешно подберут ответ из предлагаемых вариантов.

Учителю при разработке методических планов необхо­димо учитывать, что ученики с разной межполушарной асимметрией делают разные количественные и качествен­ные ошибки.

Оценивая детей, всегда следует помнить, что право­полушарных не следует сравнивать с другими.

Все большее число специалистов сегодня разрабатывают системные методы обучения детей. К ним можно отнести программы Г. Гарднера, Берниса МакКанау, П. Деннисона (США) и др. Среди отечественных исследователей в этом направлении практический интерес представ­ляют работы В.Ф. Базарного, О.Л. Соболевой, А.С. Соко­лова, Т. В. Фадеевой и др. Например, В.Ф. Базарным (г. Сергиев Посад) разрабо­тана дидактическая система ситуационно-образного мо­делирования, что является альтернативой традиционной школьной системе обучения. Технология образного обу­чения предлагает организацию деятельности с образа­ми-моделями на панорамных широкоформатных эколо­гических панно сенсорной грамматики. Экологическое панно разрабатывается с учетом психофизиологических особенностей восприятия каждой возрастной группы де­тей.

О.Л. Соболевой (г. Санкт-Петербург) разработан комп­лект учебников для начальной школы, ориентированный на системное обучение и правополушарное восприятие, что соответствует возрастной динамике развития млад­ших школьников.

59. Аспекты психологического сопровождения и поддержки участников образовательного процесса в вузе

В России создание психологической службы в вузах находится в зачаточном состоянии. Основной материал для формулирования принципов построения психологической службы и требований, которым она должна соответствовать, заимствован из зарубежного опыта, прежде всего американского.

Функцию психологической службы в вузе можно определить как организацию психологической помощи студентам и преподавателям; анализ психологического климата в коллективах и причин часто возникающих трудностей (особенно причин ухода студентов из вуза); проведение тестовых обследований; выдача руководству вуза рекомендаций по преодолению выявленных недостатков.

Психологическая помощь осуществляется через консультирование (студентов и преподавателей) и профессиональную ориентацию (в основном студентов). Последняя включает в себя, прежде всего, проблемы выбора профессиональной карьеры и путей подготовки к ней, что, в свою очередь, предполагает выявление и учет индивидуальных особенностей студентов. Консультирование может касаться собственно проблем обучения ( трудности с усвоением материала, формирование учебных навыков, организацией учебной деятельности и т.п.), личностных проблем (эмоциональные перегрузки, конфликты с преподавателями и сверстниками, повышенная тревожность, фобии, любовные неудачи и т.п.). Консультанты обычно обращают внимание и на другие проблемы, могущие повлиять на психологическое состояние студентов, - здоровье, финансы, жильё, питание и т.п.

В зависимости от масштаба вуза, а также от характера вменяемых психологической службе задач, её штат может включать профессиональных консультантов, не ведущих преподавательской работы, или совместителей, которые сочетают работу консультанта с чтением курсов по психологии или педагогике. В некоторых вузах оказывается достаточно много студентов с «пограничными состояниями», для которых требуется уже психиатрическая помощь. Это делает особенно актуальной координацию психологической службы с социальными и медицинскими службами. Чтобы проблемные студенты (часто обращающиеся за психологической помощью) полностью не оттеснили своих более благополучных, но тоже в некоторых случаях нуждающихся в психологической помощи товарищей от консультантов, иногда вводятся ограничения на число обращений в психологическую службу на одного студента.

Методы психологического консультирования в вузе включают в себя совет; тренировку или специальное обучение; интерпретацию ситуации, проблемы; разъяснение мысли, положения, факта или эмоционального состояния; увещевание, осуждение, проявление симпатии; все виды недирективного общения; интервью, психологическое тестирование, групповые дискуссии и т.п. В значительной степени круг проблем, решаемых психологической службой западных вузов, близок к тому, что в нашей традиции обозначается термином «воспитание». Консультанты стремятся помочь студентам лучше понять себя, создать благоприятные условия для принятия адекватных решений, развить ценностные установки, содействовать выработке «Я- концепции» и готовности к коллективной деятельности. При этом в качестве параметров развития студентов используют оценки таких качеств как компетентность, способность управлять своими эмоциями, самостоятельность и др.

Психологическая помощь, коррекция поведения и личностных черт необходимы при уже возникших психологических проблемах. Но ещё важнее предотвратить их появление. Для этого желательно сплошное психологическое обследование студентов 1 курса с выявлением областей потенциальных трудностей, которые могут возникнуть в силу особенностей личности, познавательной сферы или уровня подготовки конкретного студента. При этом работа должна вестись не только со студентами, но и с преподавателями, а также с работниками деканатов с целью информирования последних о тех или иных особенностях отдельных студентов, которые с большой вероятностью приведут к серьёзным проблемам в обучении и воспитании (группа риска). Особое внимание должно быть уделено конфиденциальности передаваемой информации.

60. Современные подходы и содержание психологического сопровождения образовательного процесса в школе.

Психологическая служба- компонент современной системы образования, обеспечивающий своевременное выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании детей их интеллектуального и личностного потенциала, имеющихся у ребенка задатков, способностей, интересов и склонностей.

Функции психологической службы: 1) своевременное выявление резервов психологического развития детей, их реализацию в обучении и воспитании; 2) контроль процессов обучения и воспитания для повышения их качества; 3) психопрофилактика; 4) практическое воздействие психологов на непосредственных участников педагогического процесса: детей, учителей, родителей и руководителей образования; 5) совместное с другими специалистами решение вопросов, касающихся «особенных» детей.

Основные принципы сопровождения: ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития, сопровождающий обладает только совещательными правами; приоритет интересов сопровождаемого; непрерывность сопровождения; комплексный подход сопровождения.

Н.Л.Коновалова подчеркивает, что создание индивидуальной системы сопровождения ребенка педагоги связывают с решением наиболее приоритетной задачи- гарантии прав детей на полноценное развитие в процессе получения образования.

В США в настоящее время 3 уровня функционирования школьной психологической службы: первый- для тестирования с целью классификации учащихся для специального обучения; второй- для работы с учащимися, нуждающимися в специальном обучении и имеющих умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы; третий- прямая психологическая помощь всем нуждающимся и консультации персонала школы.

Школьная педагогическая служба предполагает: а) психологическое и психолого-педагогическое измерение и оценку «школьного функционирования» детей и юношества; б) активное вмешательство психолога, направленное на обеспечение полноценного влияния школы на когнитивное, аффективное и социальное развитие; в) помощь педагогическому персоналу и родителям в плане заботы о ребенке; г) консультирование персонала и родителей по проблемам учащихся, связанных со школой.

Для психологической службы образования характерны два направления работы: актуальное и перспективное.

В рамках актуального направления обсуждаются и решаются злободневные проблемы и вопросы, связанные с конкретными трудностями в обучении и воспитании детей, с нарушениями в их поведении, с трудностями в общении. В рамках перспективного направления осуществляются, реализуются своего рода прогностические программы с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

На начальном этапе взаимодействия школьного психолога с ребенком определяется готовность ребенка к систематическому обучению в школе. На конечном этапе взаимодействия психолога со школьником целью является его психологическая готовность к жизненному самоопределению, которое включает личностное, социальное и профессиональное самоопределение. Работа практического психолога в системе образования осуществляется по следующим основным направлениям:

1. Психологическое просвещение направлено на приобщение взрослых и детей к психологическим знаниям. Просветительская деятельность психолога может осуществляться в разной форме (лекции, беседы, семинары, выставки, подбор литературы и др.). Основной смысл просветительской работы - знакомство с современным состоянием психологической науки, основными законо­мерностями и условиями психического развития человека. Просветительская деятельность психолога направлена на формирование представления о практической значимости психологического знания и психологической помощи формирующемуся человеку, а также на построение педагогического процесса с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся.

2. Психопрофилактическая работа - формирование у педагогов, детей, родителей общей психологической культуры, желания использовать психологические знания в работе с детьми или в интересах собственного развития; создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе; своевременное предупреждение нарушений в становлении личности и интеллекта. Выделяют три уровня психопрофилактики: 1) первичная профилактика, направленная на детей, не имеющих значительных эмоциональных, поведенческих и учебных проблем; 2) вторичная профилактика, работа с детьми «группы риска», у которых замечено появление соответствующих проблем; 3) третичная профилактика в работе с детьми с ярко выраженными и запущенными учебными и поведенческими проблемами. На этом уровне собственно профилактическая деятельность осуществляется параллельно с коррекционной.

3.Психодиагностическая работа - психолого-педагогическое исследование детей на протяжении всего периода обучения, выявление индивидуальных особенностей их развития, определение причин выявленных нарушений развития личности и интеллекта. Для реализации этих задач практический психолог:

• проводит в случае необходимости психологическое обследование ребенка с целью определения его психического развития, соответствия развития возрастным нормам;

• проводит изучение психологических особенностей детей, их интересов, способностей и склонностей с целью ранней диагностики одаренности, обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, помощи в профессиональном и жизненном самоопределении;

• диагностирует психологические причины отклонений в интеллектуальном и личностном развитии детей разного возраста, причины нарушения поведения, уровень овладения необходимыми навыками и умениями;

• проводит диагностику общения детей со взрослыми и сверстниками, выявляет психологические причины нарушения общения.

Заключительным этапом работы можно считать разработку практических рекомендаций.

4.Развивающая и психокоррекционная работа - активное воздействие практического психолога на процесс формирования личности ребенка. Для осуществления развивающей и психокоррекционной работы практический психолог разрабатывает и осуществляет:

• программы, направленные на формирование личности с учетом задач развития ребенка на каждом возрастном этапе;

• программы коррекции, направленные на устранение отклонений в психическом развитии;

• программы психологической помощи детям и подросткам, оказавшимся в экстремальных и критических жизненных ситуациях.

Эти программы включают: 1) Психологическую часть - планируется и осуществляется психологом. 2) Педагогическую часть разрабатывается психологом совместно с педагогом, родителями или лицами, их заменяющими. Развивающая и коррекционная работа может проводиться в процессе специальной работы практического психолога с отдельными детьми, с группами детей.

Психолого-педагогическая коррекция осуществляется в тех случаях, когда отклонения и нарушения не являются следствием органического поражения центральной нервной системы или психического заболевания.

5. Консультативная работа психолога направлена на оказание помощи при решении человеком определенных проблем. Направления этой деятельности:

• консультирование администрации, педагогов, родителей, лиц их заменяющих, по проблемам обучения и воспитания детей;

• консультирование детей, родителей, лиц их заменяющих, по вопросам выбора учебного заведения и программы обучения при поступлении в школу, при переходе с одной ступени на другую;

• консультирование работников учреждений интернатного типа для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по вопросам социально-психологической реабилитации детей;

• проведение совместных консультаций работников учебно-воспитательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (школы-интернаты, детские дома), педагогов школ, в которых обучаются эти дети, представителей шефствующих организаций с целью обеспечения преемственности в работе с детьми;

• проведение индивидуальных и групповых консультаций детей по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и др.;

консультирование администрации учреждения при составлении плана учебно-воспитательных мероприятий с учетом как возрастных особенностей детей, так и тех, что обусловлены организацией жизни, обучения и воспитания в каждом конкретном учреждении и т.д.