32. Общение как средство воспитания и обучения.

Общение между педагогом и учащимися в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно развивающие задачи, называется педагогическим (С.А.Смирнов). С общением тем или иным образом связаны все методы и приемы обучения.

Педагогическое общение - одна из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. В нем присутствуют социально-ориентированный и личностно-ориентированный компонент. Общение- важное средство решения учебно-воспитательных задач, т.к. общаясь с воспитанниками, педагог изучает их индивидуальные и личностные особенности, получает информацию о ценностных ориентациях, межличностных отношениях, о причинах тех или иных действий, с одной стороны, и регулирует совместную деятельность педагога и воспитанников, способствует эффективности педагогического процесса. В педагогической деятельности общение оказывает существенное влияние на формирование активной позиции, творчества, самодеятельности воспитанников, на результат овладения знаниями и умениями. Г.И.Щуркова доказала, что общение оказывает значительное влияние на формирование и укрепление познавательных интересов учащихся. Доброжелательность, создание «ситуации успеха» способствует стимулированию интереса к учебе. Общение обеспечивает благоприятную среду, создает комфортные условия учебной и внеучебной деятельности, воспитывает культуру межличностных отношений. Продуманное общение определяет эффективность разнообразных видов деятельности на уроке, успешность творческого дела, обеспечивает положительный результат взаимодействия. Прежде всего общение – настрой, установка на совместную деятельность, определение целей деятельности. Затем общение необходимо на этапе организации деятельности. Общение в сотрудничестве упорядочивает действия педагога и действия учащихся. Обязательно общение при завершении деятельности, при подведении итогов взаимодействия. При этом важны оценочные и прогностические функции общения.

Важным средством общения является речь педагога. Речь учителя характеризует уровень развития его мышления. Речь учителя является образцом для учащихся.В речи учителя имеют место следующие элементы: информационный, воодушевляющий, убеждающий, призывающий к действию и развлекающий (уставших) учащихся. Каждый элемент реализуется в речи с помощью соответствующих методов и приемов, входящих в арсенал педагогического профессионализма учителя.

Теоретическое мышление учителя выступает в обучении в качестве образца для учащихся, которые воспроизводят структуру и методы использования различных средств мышления. Факт этого воспроизведения становится возможным благодаря коммуникативной взаимосвязи преподавания и учения, в ходе которой учитель вербализует свои знания. Коммуникация в обучении представляет собой процесс обмена информацией между участниками учебного процесса, протекающий в виде беседы, дискуссии, сообщения, доклада, лекции и т.п. Используются три вида средств коммуникации: лингвистические (устная и письменная речь), семиотические (знаки, уравнения» графики и т.п.) и паралингвистические (жесты, мимика).

Речь учителя вызывает ответную сложную реакцию учащихся, в которой можно выделить интеллектуальную, эмоциональную и волевую составляющие. Воздействие на интеллект достигается путем использования в речи учителя логических доводов. Доказательство, убедительность должны быть увлекательны логикой своего обоснования и понятностью изложения. Это достигается при использовании суждений, примеров, статистических данных, компетентных мнений и цитированием авторитетных авторов, доказательства строятся методами индукции и дедукции. Эмоциональное воздействие речи учителя может быть направлено в желательном направлении. Речь учителя формирует познавательные установки, мотивы и интересы учащихся. Следует учитывать возрастные и индивидуальные характеристики аудитории, уровень развития учащихся. Обычно чем лучше учитель знает предмет, тем интереснее и яснее он его излагает. Другое основное условие развития интереса — использование средств и методов стимулирования мотивации.

Внимание учащихся концентрируется на изучаемой теме, когда учитель излагает ее в развитии. Речь состоит из связанных между собой предложений, причем выделена логика этой связи, так что перед учащимися разворачивается последовательная цепь поступательного движения мысли. Важным средством поддержания познавательного интереса учащихся является юмор, который может быть использован на любом этапе обучения.

Речь учителя должна удовлетворять следующим требованиям: 1) грамматическая правильность, 2) точность, 3) уместность, 4) экономичность, 5) оригинальность.

При характеристике структуры общения в ней выделяют три взаимосвязанные стороны:

- коммуникативную;

- интерактивную;

- перцептивную.

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Важно не только то, что сказано, но и то, как сказано. Важна эмоциональная выразительность речи педагога, дополняющие ее невербальные средства. Важно умение построить продуктивный диалог, а не только монолог. Необходимо, чтобы педагог умел точно выражать свои мысли, формулировать вопросы, доказывать, слушать собеседника. Интерактивная сторона заключается в организации и регуляции взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. В общении формируется установка, цель деятельности, организуется и контролируется ее результат. Взаимодействие требует определения позиции воспитанников и педагогов, учета индивидуальных особенностей, уровня развития и меры актуализации потенциалов личности. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Здесь важное значение приобретает понимание педагогом ученика. При реализации перцептивной функции общения приобретают значимость механизмы эмпатии и рефлексии. Понимание, познание и оценка в общении- процесс двусторонний, проходящий со стороны педагога и воспитанников.

В процессе общения выделяют протекание следующих механизмов:

• Идентификация – отождествление себя с другим человеком, на основе чего происходит «принятие» объекта идентификации как самого себя. Идентификация является одним из способов познания и понимания партнера по общению.

• Эмпатия – способность человека с помощью чувств проникнуть в мир душевных переживаний другого человека, разделять его переживания. Эмпатия во многом обеспечивает успех во взаимодействии межличностном общении, особенно важно для педагога формирование и развитие у себя способности к эмпатии.

• Рефлексия – внутренняя деятельность человека, ориентированная на самопознание, осмысление своих действий и состояний.

• Установка – возникшее до знакомства с объектом деятельности или субъектом общения гипотетическое представление о нем и его предварительная оценка. На базе установок возникают разнообразные социально-психологические эффекты: эффект ореола (распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его еще не известные личностные качества), эффект первого впечатления (обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нем), эффект первичности (придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого или малознакомого человека той информации о нем, которая поступила раньше, эффект новизны (придание большего значения последней информации при восприятии и оценивании знакомого человека, эффект стереотипизации (использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека как средства «сокращения» узнавания).

Чтобы педагогическое общение было эффективным педагогу необходимо знать: закономерности общения; структуру общения, особенности реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной функции общения; основные психолого-педагогические требования, предъявляемые к организации педагогического и в целом межличностного общения.

Педагогу необходимо уметь: передавать информацию, используя при этом весь арсенал коммуникативных средств, методов и приемов; организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности; понимать актуальное эмоционально-психологическое состояние, адекватно воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение человека, с которым он вступает в общение; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнера по общению; управлять собственным психическим состоянием и поведением.

33. Механизмы социальной перцепции в деятельности педагога

Общение несет в себе функцию межличностного познания, его сущность находится в зависимости от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося.

Социальная перцепция- установка взаимопонимания и эффективного взаимодействия на основе психологически грамотного восприятия учителем ученика.( умение людей слушать друг друга).

Механизмы межличностного восприятия:

Идентификация - процесс неосознанного отождествления «я» с «другим», восприятие другого человека как продолжение себя.

Эмпатия - способность человека с помощью чувств проникнуть в мир душевных переживаний другого человека, разделять его переживания.

Рефлексия - внутренняя деятельность человека, ориентированная на самопознание, осмысление своих действий и состояний.

Проецирование - неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества.

Децентрация - способность человека отойти от собственной эгоцентричной позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека.

Стереотипизация - это использование конкретных эталонов, с помощью которых человек даёт оценку другим людям. Выделяют типы стереотипизации: антропологические – особый физический облик, определенные черты; социальные – личностные качества; эмоционально-экспрессивные – внешняя привлекательность.

Рефлексивно - перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс:познать собственные индивидуально - психологические особенности, оценить своё психическое состояние; осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося.

Познание учащихся предполагает 2 направления:

1. восприятие его как личности.

2. восприятие его субъекта учебно-познавательной деятельности (выявление его склонности в теоретических и практических видах деятельности).

Важное значение для более глубокого понимания того, как люди воспринимают и оценивают друг друга имеет явление казуальной атрибуции - это объяснение субъектом межличностного восприятия причин и методов поведения других людей. Объяснение причин поведения человека может быть через внутренние причины (внутренние диспозиции человека, устойчивые черты, мотивы, склонности человека), либо через внешние причины (влияние внешних ситуаций). Процессы казуальной атрибуции подчиняются следующим закономерностям. На восприятие людей влияют: 1) Стереотипы - привычные упрощённые представления о других группах людей, о которых мы располагаем скудной информацией. Стереотипы мы приобретаем от той группы, к которой принадлежим (от родителей, учителей в детстве, от СМИ). Стереотипы стираются, если люди разных групп начинают тесно взаимодействовать. 2) Предубеждения - эмоциональная оценка каких - либо людей как хороших или плохих, даже не зная их самих, ни мотивов их поступков. 3) Установки - неосознанная готовность человека определённым привычным образом воспринимать и оценивать каких - либо людей и реагировать определённым, заранее сформированным образом без полного анализа конкретной ситуации.

При межличностном общении важна обратная связь - это сообщение, адресованное другому человеку о том, как его воспринимает взаимодействующий субъект, что он чувствует в связи с отношениями.

Существует два взаимосвязанных вида социальной перцепции (Л.И.Митина):

1. собственно-перцептивный (восприятие и слушание ребенка или другого человека);

2. эмпатичный (сочувствие ребенку, сопереживание и т.д.)

Эмпатичное слушание обеспечивает лучшее понимание ребенка, помогает нейтрализовать имеющие у педагога склонности к оценке, избежать категорических противопоставлений («Я - ОН (они)»). Часто такой вид слушания дает возможность более глубокого понимания поведения ученика.

Функция социальной перцепции в педагогическом общении состоит в том,

что учитель проявляет внимание к поведению ребенка, его словам, жестам,

интонациям, переменам внешнем облике и поведении. За внешними проявлениями поведения и состояния ребенка учитель должен «видеть»:

• его мысли и чувства, предугадывать намерения и поступки,

• моделировать личностные особенности ученика.

Под моделированием А. А. Леонтьев имеет в виду понимание мотивов, целей

другого человека, его личности как целостного образования.

Факторы социально- перцептивных искажений в педагогическом процессе:

1. эффект ореола – влияние общего впечатления о другом человеке на восприятие и оценку частных свойств и проявлений его личности;

2. эффект инерционности – тенденция к сохранению однажды созданного представления о человеке;

3. эффект последовательности – влияние на восприятие последовательности поступления сведений о человеке;

4. влияние имплицитной теории личности – рассмотрение конкретного человека сквозь призму имплицитных представлений о том, какова должна быть личность по мнению воспринимающего;

5. суждение о другом человеке по аналогии с собой – в большинстве случаев бессознательный перенос на других особенностей свойств, переживаний и т.д.

6. эффект стереотипизации – наложение на восприятие отдельного человека стереотипа, обобщенного образа некоторого класса, группы, категории людей;

7. стремление к внутренней непротиворечивости – склонность восприятия «вытеснить» все аспекты образа воспринимаемого человека, противоречащие сложившейся о нем «концепции»;

8. влияние характеристик личности воспринимающего – воздействие на социальную перцепцию уровня когнитивной сложности воспринимающего, уровня его притязаний, самооценки, общительности и т.п.

34. Проблемы обучения в различных психологических концепциях

В процессе обучения можно выделить содержательную (чему учить)- концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц и др., процессуальную (как обучать) - концепции программированного, проблемного, интерактивного обучения и др., мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) - концепции мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр. и организационную (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, “погружения” в учебный предмет (М.П. Щетинин), концентрированного обучения и др. Данная классификация отражает сущностные черты процесса обучения, поэтому рассмотрим некоторые иллюстрирующие ее примеры.

Все современные направления И.А. Зимняя предлагает рассма­тривать с позиции некоторых общих оснований:

1.Непосредственность (опосредованности) вза­имодействия обучающего и обучающегося: формы контактного (традиционное обучение) и дистанционного обучения.

2. Сознательность: обучение, соотносимое с характером освоения опы­та. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного язы­ка, определенное Л.С. Выготским как путь «снизу-вверх» (суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и обучение, основанное на принци­пе сознательности. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догма­тического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма дей­ствий, то это программированное обучение, теория алгоритми­зации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание пробле­мы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. Наличие управления образовательным процессом: а) не основываю­щееся на нем (например, традиционное обучение) и б) рассмат­ривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, програм­мированное, алгоритмизированное обучение).

4. Взаимосвязь образования и культуры: а) обучение, основой которого явля­ется проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обу­чения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. Связь обучения с будущей деятельностью: знаково-контекстное, или контекстное, обу­чение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. Способ организации обучения:обучение, включающее активные формы и методы, и тради­ционное (информационное, сообщающее) обучение.

Учитывая специфику рассмотрения учебной деятельности с точки зрения психологии обучения Н.В.Клюева выделяет следующие подходы:

1. Традиционный - учебная деятельность рассматривается на результативном уровне, в абстрагировании от субъекта и объекта деятельнос­ти. Ученик - формальная фигура, «прием­ник и накопитель» информации, передаваемой в виде знаний, умений и навыков.

2. Деятельностный – основоположник - Л.С. Выготский. Обучение - интериоризация внешней деятельности во внутрен­нюю психическую деятельность. Единица рассмотрения учебной деятельности – действие. Оценка уровня развития- на результативном уровне. Формирование личности- за счет «социа­лизации».

3. Системогенетический- на основе идеи системного формирова­ния деятельности и психических способностей. В.Д. Шадриков обосновал, что в ходе учения у ученика формируется ряд иерархически связанных уровней, представляющих систему учебной деятельности. Таких уровней можно выделить шесть: личностно-мотивационный, компонентно-целевой(действия для достижения цели), структурно-функциональный (наличие связей между осваиваемыми знаниями, навы­ками, учебными действиями), информационный (усваивание только необходимой и достаточной информации), психофизиологический (механизмы энергетики деятельности учения), индивидуально-психологический (у каждого ученика в каждой учеб­ной ситуации активизированы различные психические функ­ции).

На основе этих подходов Н.В.Клюева определяет: 1) группу «формирующих» теорий, в основе которых лежит управление процессом обучения, формирование учебной деятельности и умственных действий (например, теория П.Я. Галь­перина); 2) группу «интеллектуальных» теорий, основой которых является формирование интеллектуального опыта ребенка, развитие мышления (например, теория В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина); 3) группу «личностных» теорий, ядром которых является общее развитие личности детей (например, модель организации обучения Ш.А. Амонашвили); 4) теорию коллективного способа обучения (КСО) В.К. Дьячен­ко- синтез «интеллектуальной» и «личностной» группы; 5) группа моделей активных методов обучения (проблемное обучение А.М. Матюшкина), где обучение- личностно-опосредованный процесс взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества; 6) группа альтернативных теорий, основа которых – стремление переструктурировать си­стему задач, стоящих перед школьным обучением, с познавательных и информационных на духовные и личностно-формирующие (например, вальдорфская школа Р. Штайнера). Рассмотрим примеры данных групп.

Теория П.Я. Гальперина «поэтапного формирования умственного действия».

Умственная деятельность- сложная системная струк­тура умственного акта, включающая информацию, мотивацию, собственно операцию и личностное отношение. Формирование умственной деятельности - это прежде всего создание условий для ее развития. В современном варианте концепция П.Я. Гальперина базируется на принципе иерархической системы, в которой три базовые подсистемы: 1) ориентировки, т. е. информационных признаков, на которые должен опираться учащийся для выпол­нения требуемой операции. Ориенти­ровка в проблемной ситуации включает представление о конечном результате, условиях его достижения, о средствах и контроле достижения конечного результата.. Ученику задаются единицы умственной деятельности, с помощью которых он смо­жет конструировать образы и объекты реальности.2) интериоризации. Эта подсистема обес­печивает перенос действия в умственный план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное. Шесть этапов: 1-й этап. Формирование мотивационной основы дей­ствия; 2-й этап. Формирование схемы ориентировочной основы действия. Ученик воспринимает нормативный эталон действия в виде специальных знаний и формирует у себя систему необ­ходимых и достаточных информационных признаков действия, позволяющих ему сориентироваться в содержании и последо­вательности осваиваемого действия; 3-й этап. Формирование материализованного действия. Новое для себя действие ребенок не может выполнить сразу в умственном плане. Вначале ему необходимо осуществить его как внешне опосредованное действие. Самой типичной формой материализации является план дей­ствия; 4-й этап. Формирование действия в плане социализиро­ванной речи. Все компоненты действия должны быть описаны словами - вербализованы; 5-й этап. Формирование действия во внешней речи «про себя». Это промежуточный этап. Ученик, осуществляя действие «про себя», проговаривает все основные компоненты действия. Но внутренняя речь имеет развернутую форму и «созвучна» внешней речи. На этом этапе отпадают внешние опоры действия и заменяются символами (словами). По Выготскому, происхо­дит «генез знака»; 6-й этап. Формирование умственного действия во внутрен­нем плане. От устной речи ученик переходит к умственному осуществлению действия и вербализации непосредственно ре­зультата. Словесные опоры свертываются, а элементы действия переходят на подсознательный уровень контроля. Происходит становление умственного действия.

3) контроля. Для эффективного выпол­нения умственного действия все его элементы должны постоянно контролироваться. Для этого необходимо задать ученику разные ситуации его осуществления. Выполняя тре­буемое действие, ребенок формирует критерии оценки его сущностных составляющих, которые становятся основой подсистемы контроля, переходящей в самоконтроль умствен­ного действия.

В результате формирования всех указанных подсистем про­исходит субъективное задание оптимальных условий для по­строения умственного действия.

Теория В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина. Основные тезисы теории базируются на методологическом постулате Л. С. Выготского об опережающей роли развития. Динамика развития вскрыта в учении о возрастной периодизации развития, разработанном Д.Б. Элькониным. Каждому воз­растному периоду соответствует особая ведущая деятельность, которая обусловливает главные изменения в личности. Возникает задача интенсифицировать деятельность учения, совершенство­вать методы организации обучения. Подобное совершенствование обеспечивается, по В.В. Да­выдову, развитием специальных мыслительных действий (способов). Способы мышления делятся на две большие группы: рассудочные (эмпирические) и разумные (диалектические). Диа­лектические способы обеспечивают освоение абстракций, теоре­тических знаний. Они более высокоуровневые, чем эмпирические способы. В.В. Давыдов постулирует идею о первичном формирова­нии абстрактных понятий (системы символов), через которые познается конкретное эмпирическое знание. Восхождение от абстрактного к конкретному становится универсальным принципом освоения учебного материала. В основе такой деятельности лежит операция обобщения - важнейшая операция мыслительной деятельности в учении. Ребенок ведет себя как активный субъект познания, реализуясь как уни­кальная личность.

Теория Ш.А. Амонашвили. В основе теории- тезис о сочетании учебного опыта ребенка с формированием его нравственных установок. Это является результатом совместной деятельности педагога и ученика. Каждая нравственная ситуа­ция, возникающая в группе детей, анализируется и «прожива­ется» в школе Ш.А. Амонашвили всем классом вместе с учите­лем. Для формирования личностной уникальности ученика, по мнению Ш.А. Амонашвили, необходимо дать ему веру в себя, в свои способности. Ребенка в школе должны окружать любовь, лас­ка, уважение и мудрость со стороны прежде всего учителя.

Теория коллективного способа обучения (КСО) В.К. Дьячен­ко.

Дьяченко дает следующее определение: «коллективным можно назвать лишь такое обу­чение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена, и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе». Каждый ученик класса в течение занятий выполняет функции и ученика и учителя. Структурной единицей такой формы организации является общение учащихся в парах смешанного со­става, которые в процессе урока меняются.

Классические положе­ния проблемного обучения изложены в концепции А.М. Матюшкина.

Теория А.М. Матюшкина. В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной актив­ности личности через создание соответствующих дидактиче­ских и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению автора кон­цепции, определяющими понятиями являются «задача» и «проблемная ситуация». Задача понимается как специфичес­ки поставленная цель в системе соответствующих условий, т.е. она должна включать цель решения, наличные условия ситуа­ции и вопрос о способе достижения указанной цели. Когда подобная задача встает перед учеником, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Проблемная ситуация, по А.М. Матюшкину, - активное психическое состоя­ние, возникающее у личности при выполнении задачи в усло­виях субъективного открытия «новых знаний». Сущность проблемного обучения- активная мыслительная обработка задания и само­стоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий ученика. Процесс проблемного обучения включает два этапа: постановку и усвоение проблемной ситуации; поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное зве­но в проблемном обучении).

Теория суггестопедии. Одна из современных теорий, осно­ванная на работах В.М. Бехтерева и строящаяся на использо­вании эмоциональных механизмов некритичного восприятия информации. Суггестопедия - обучение методом погружения, внушения. В основе данной теории лежит разработка активно­го метода обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Существует ряд условий для реализации дан­ного метода. Из наиболее важных: 1) безусловный авторитет преподавателя; 2) однозначность формулировок внушения; 3) выразительность учебных материалов; 4) релаксация, доверие к преподавателю и вера в возмож­ность осуществления задач обучения; 5) влияние успехов товарищей по группе; 6) двуплановость передачи нового материала. Слова и фра­зы, несущие смысловую нагрузку (один план) сопровождаются эмоционально окрашенными жестами, интонацией, мимикой (второй план).

Теория нейролингвистического программирования (НЛП). НЛП была разработана в 80-х гг. XX в. американскими психологами Джоном Гриндером и Ричардом Бендлером. Основа- «организация субъективного опыта для включения механиз­мов по приему и переработке информации». Для этого исполь­зуется ряд разработанных в НЛП техник, благодаря которым на нейронном уровне формируются последовательности, ассоциа­тивно связывающие необходимую учебную информацию с личностно-значимыми и эмоционально привлекательными при­знаками, факторами, словами. В результате возникают нейролингвистические субъективные структуры. В зависимости от задействованной модальности структуры могут быть визуальны­ми, слуховыми, кинестетическими образами. Соответственно всех людей можно разделить на: визуалов (зрительный тип); аудиалов (слуховой тип); кинестиков (двигательный тип); дигиталов (мыслительный тип). С точки зрения техник НЛП в процессе обучения необходи­мо учитывать, к какому типу принадлежит ребенок, и формиро­вать субъективные структуры преимущественно данного типа.

Вальдорфская школа Р. Штайнера. Основная задача - в предоставлении ребенку усло­вий для самовоспитания и самообучения. В основе концепции вальдорфской школы лежит идея о ду­ховном формировании ребенка, нравственном развитии как ос­новной задаче системы обучения. Ак­тивно используются механизмы ассоциации, обобщения, срав­нения и противопоставления. В результате ребенок получает в естественной форме научную и практическую информацию, ему не приходится делать напряженных усилий, чтобы понять и за­помнить получаемые знания.

Теория «свободного класса». Концепция теории «свобод­ного класса» разработана в 1970-х гг. в американском универ­ситете штата Иллинойс. Ребенок получает воз­можность осуществлять свободный индивидуальный поиск в выбранном направлении. Ориентация на особо ода­ренного ребенка. Дети сами выбирают предмет и темп занятий, соответствующие их интересам, спо­собностям, особенностям личности. К каждому ребенку учитель подбирает индивидуальный подход. Занятия в « свободных классах » не ограничены жестким рас­писанием. Выбрав проблему для исследования, ребенок занимается ей до тех пор, пока не закончит работу или не потеряет к ней инте­рес. По окончании уроков каждый ребенок подробно рассказывает учителю, чем он занимался в течение учебного дня. В «свободном классе» каждый ребенок развивается по своему индивидуальному гра­фику.

35. Осуществление контроля, коррекции и оценивания в педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность- профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, обучения, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения (Г.М.Коджаспирова). Основное назначение контроля - в обеспечении обратной связи, которая дает информацию о соответствии фактических результатов функционирования системы ее конечным целям. Применительно к обучению различают следующие виды контроля: по масштабу целей обучения (стратегический, тактический, оперативный); по этапам обучения (начальный, или отборочный; учебный, или промежуточный; итоговый, или заключительный); по временной направленности (ретроспективный, опережающий, текущий); по частоте (разовый, периодический, систематический); по ширине контролируемой области (локальный, выборочный, сплошной; по организационным формам обучения (индивидуальный, групповой, фронтальный); по формам социальной опосредованности (внешний или социальный, смешанный, или взаимоконтроль, внутренний, или самоконтроль ); по видам учебных занятий (для высшей школы: на лекциях, семинapax, практических и лабораторных работах, на зачетах, коллоквиумах и экзаменах); по способам осуществления контроля (письменный, устный, стандартизированный, нестандартизированный, машинный и др.).

Необходимо, чтобы контроль соответствовал особенностям конкретной педагогической ситуации.

Операцию соотнесения фактических результатов с заданными нормами и эталонами в обучении называют проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату считают процессом оценивания. Отметка - это зафиксированный в баллах результат. Она должна соответствовать официальным критериям оценки знаний, учитывать реальные возможности тех, кто их выполняет, не быть завышенными или заниженными. Оценивание, т.е. соотнесение фактических результатов с установленными нормативами, производится отдельными людьми (например учителем) или коллегиальным органом (например, Государственной аттестационной комиссией). Такая оценка в той или иной степени субъективна. К приемам повышения объективности педагогической оценки можно отнести: создание системы экспертных оценок; использование машинного контроля; формирование рефлексивных навыков педагога и др.

Педагогическая оценка является одной из форм социальной оценки и, по мнению Б.Г.Ананьева знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития. Педагогическая оценка, указывает Б.Г.Ананьев, выполняет две главные функции: ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции она является индикатором определенных результатов и уровня достижений учащегося. Стимулирующая функция связана с побудительным воздействием на аффективно-волевую сферу личности школьника, изменения в которой вызывают сдвиги в самооценке, уровне притязаний, мотивации, системе отношений и поведении учащегося. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или замедляются темпы психического развития, происходят качественные преобразования в сфере интеллекта и личности школьника.

По способу предъявления педагогическая оценка подразделяется на прямую и опосредованную. Прямая обращена к оцениваемому лицу, опосредованная производится либо через оценку учителем другого учащегося, либо через оценку ученика кем-либо из одноклассников. По способу воздействия могут быть прямые положительные, прямые отрицательные, неопределенные оценки и отсутствие их. Учитель, уклоняясь от их вынесения, на самом деле оценивает этим ученика, причем это является худшим вариантом по своим психологическим последствиям, так как дезорганизует поведение учащегося, вызывает у него состояние неуверенности.

С одной стороны, отсутствие оценок или их небольшое количество ведет к деформации личности и нарушению межличностных отношений, с другой - большое количество оценок и систематический внешний контроль сдерживают развитие самостоятельности, инициативы, ответственности и самоконтроля. Педагогическая оценка влияет на самооценку умственных способностей учащихся. Полного совпадения между оценкой учителей и самооценкой учащихся не наблюдается.

К основным типичным субъективным ошибкам оценивания относятся ошибки великодушия (вынесение завышенных оценок); ошибки центральной тенденции (стремление избегать крайних оценок); ошибки контраста (знания и поведение учащегося оцениваются в зависимости, от тех же характеристик у самого учителя); ошибки близости (тенденция выносить сходные по времени и месту оценки); логические ошибки (перенос оценок других педагогов на собственные оценки).

Необходимо соблюдать индивидуальный подход. Возможность индивидуального подхода к оцениванию во многом определяет личностными особенностями самого учителя и уровнем его профессионального мастерства. Личностное, субъективное оценивание не может и не должно быть полностыо заменено объективными тестами, поскольку образовательный процесс - это субъектно-субъектное взаимодействие.

Оценочная деятельность педагога должна строиться на принципах:

- оценочного сотрудничества учителя и учащихся;

- перспективности, который через оценку помогает ученику осознать перспективы его развития;

- корректного обоснования, предполагающий обязательную аргументацию оценки и способов ее исправления;

• гуманистический принцип, опирающийся на уважение учителем человеческого достоинства учащихся любого возраста.

Своевременная коррекция исходного уровня познавательной деятельности учащихся предполагает следующие организационные формы учебной деятельности:

• Индивидуальную работу с учителем;

• Работу с компьютером, который, при наличии хорошей программы, может не только проконтролировать исходный уровень познавательной деятельности каждого учащегося, но и довести его до необходимых показателей

Сведения, получаемые с помощью обратной связи помогают определить необходимость коррекции деятельности ученика. Конкретное содержание вносимых коррекций определяется характером полученных сведений, а также внутренней логикой процесса усвоения. Целесообразно научить коррекционным действиям и самих обучаемых; эти действия составляют важную часть умения учиться и в дальнейшем позволяют учащимся производить необходимые коррекции в ходе усвоения самостоятельно. В первую очередь это касается умения находить и исправлять ошибочные решения.

Необходимо учитывать значение контроля, коррекции и оценивания не только деятельности учащихся, но и деятельности педагога. Среди форм совершенствования педагогической деятельности выделяют: 1) коллективное изучение опыта коллег; 2) привлечение педагогов к исследовательской деятельности; 3) ознакомление педагогов с некой идеальной моделью педагогической деятельности, осознание продуктивных и непродуктивных приемов работы с последующим усвоением рекомендуемых. Педагог, активно осуществляющий самоконтроль, самокоррекцию и самооценивание, способен развить подобные навыки и у учащихся.

36. Проблема формирования умственных действий в современной педагогической психологии

Технология поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное. Формирование умственной деятельности - это прежде всего создание условий для ее развития. В современном варианте концепция П.Я. Гальперина базируется на принципе иерархической системы, в которой три базовые подсистемы: 1) ориентировки, т.е. информационных признаков, на которые должен опираться учащийся для выполнения требуемой операции. 2) интериоризации Эта подсистема обес­печивает перенос действия в умственный план. Она включает суммарное описание тех преобразований, которые необходимо произвести, чтобы действие из сенсомоторного превратилось в умственное. Ниже буду описаны 6 этапов этой подсистемы. 3) контроля. Для эффективного выпол­нения умственного действия все его элементы должны постоянно контролироваться. Для этого необходимо задать ученику разные ситуации его осуществления. Выполняя тре­буемое действие, ребенок формирует критерии оценки его сущностных составляющих, которые становятся основой подсистемы контроля, переходящей в самоконтроль умствен­ного действия. Эти положения составляют основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.

Цикл усвоения состоит из 6 этапов.

1. актуализация соответствующей мотивации учащегося;

2. осознание схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ориентировок: конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок); полные и подробные указания о правильном выполнении действия; ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного знания.

3. выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей, плана и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.

4. Внешнеречевой этап, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобщение, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.

5. этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.

6. переход действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).

Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.

В результате формирования всех указанных подсистем про­исходит субъективное задание оптимальных условий для по­строения умственного действия.

Достоинства: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации. Недостатки: ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

37. Психологические аспекты прогнозирования в обучении.

Прогнозирование- познавательная деятельность учителя, направленная на раскрытие черт и особенностей процессов будущего развития ученика и ожидаемых от них следствий, предсказание путей и условий осуществления предвидения. Обучение – специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека, усвоение им знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования. Т.о. обучение, как двусторонний процесс, предполагает, что в процессе прогнозирования существует две стороны: прогнозирование деятельности учителя (определение целей и соотнесение с ними результатов деятельности) и прогнозирование деятельности ученика (предвидение достижения учеником определенных качеств).

Прогнозирование, с одной стороны, выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и, исходя из этого, определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Построение прогноза начинается с формирования диагноза - анализа и синтеза информации о прошлых и текущих состояниях внутри и вне системы. При этом особое внимание уделяется наличным или возможным трудностям в достижении поставленных целей и поиску внешних и внутренних причин, порождающих эти трудности. Среди возможных причин отклонений в результатах достижения целей могут быть: неправильно сформулированные и плохо составленные планы; недостаточность и несвоевременность поступления информации; ненадежность прогнозов; плохая организация реализации программ; объективные и субъективные искажения в процессе передачи и приема информации и т.д.

На точность диагноза может влиять ряд психологических факторов: открытость, замкнутость и близорукость в приеме, обработке и интерпретации поступающей информации. Фактор открытости предполагает преобладающую ориентацию в формировании диагноза на информацию только о внешнем окружении. Фактор замкнутости связан с повышенной чувствительностью к информации о внутренних состояниях системы. Психологическая близорукость при постановке диагноза проявляется в предпочтении информации о каком-либо одном из факторов внешнего окружения или самой системы.

На этапе прогнозирования определение тенденций дальнейшего развития системы предполагает обязательное обращение к ее прошлому опыту и анализу повторяющихся закономерных и случайных ситуаций. Прогнозирование связано, с одной стороны, с предвидением событий, т.е. с определением возможных изменений в состояниях среды и самой системы, а с другой - с оценкой ожидаемых последствий поведения человека или системы. На точность предвидения могут влиять явные предпочтения в ожидаемых результатах (оптимистичный или пессимистичный прогноз), недостаточность выборки, на основе которого строится прогноз, и др.

Интерпретация прогноза основана на субъективном состоянии уверенности в ожидаемом событии. В связи с этим выделяют следующие психологические факторы, влияющие на прогнозные ожидания: 1) фактор репрезентативности- событие оценивается тем более вероятным, чем в нем больше содержится черт, напоминающих класс однородных явлений (например, чаще признается более вероятным наличие математических способностей у мальчиков, чем у девочек); 2) фактор доступности- более вероятно то событие, которому можно быстрее и легче найти примеры подобного типа (обычно от слабоуспевающих учащихся чаще ожидают и плохого поведения); 3) фактор центризма – стремление уравнять объективную вероятность менее и более правдоподобных событий вследствие переоценки первых и недооценки вторых (при отсутствии опыта в данной ситуации все варианты кажутся одинаково вероятными); 4) фактор обратного мышления – при получении не соответствующего прогнозному варианта результата прогноз оценивается как неверный, а полученный результат- как вероятный. При этом в формулировании следующих прогнозов возможны ошибки.

Оценка последствий представляет собой процесс приписывания промежуточным или конечным результатам cyбъективной ценности. Среди множества причин, оказывающих влияние на оценку последствий, важную роль играет временной фактор; чем отдаленнее время достижения результата, тем менее он становится привлекательным. Отсюда вытекает важное психолого-педагогическое правило, что отсрочка поощрения или наказания за успешный или неуспешный результат деятельности снижает эффективность этих мер воздействия на человека.

В общепсихологическом плане прогнозирование может выступать на различных уровнях: субсенсорном, сенсомоторном, перцептивном, уровне представлений и речемыслительном уровне. Они отличаются между собой формой отражения (допсихической, чувственной, рациональной), степенью сложности структуры процесса антиципации (предвосхищения), способами приема, переработки и интеграции прошлой, текущей и будущей информации, а также своими регулятивными функциями, дальностью и обратимостью процесса антиципации. Прогнозирование в педагогической деятельности, по мнению Д.Ш.Матроса, может рассматриваться как определение психологической траектории и предметной траектории ученика. Прогноз должен носить статистический характер и указывать тенденцию развития ученика.

Прогнозирование в обучении должно опираться на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Прогнозирование может быть представлено в 3 психологических аспектах: прогнозирование развития коллектива – динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений; прогнозирование развития личности- ее личностно-деловых качеств, чувств, воли, поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей и установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.; прогнозирование педагогического процесса – образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности, результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

38. Психологический анализ диагностической деятельности педагога

Педагогический диагноз- определение характера и объема способностей учащихся, затруднений, испытываемых ими в учебе, отклонений в поведении. (педагогический словарь Г.М.Коджаспировой). Педагогическая диагностика служит для: изучения личности учащихся ( для контроля хода и темпа психического развития каждого школьника, выявления его индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей, даёт возможность своевременно организовать психолого-педагогическую коррекцию), установления особенностей классных коллективов ( для управления учебно-воспитательным процессом). Предметом педагогической диагностики является освоение ребенком образовательной программы. Диагностика рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностику можно рассматривать как формальный процесс (уровень усвоения знаний, умений, навыков учащимися в сравнении с их возрастной нормой; критерий- оценка этого уровня в 4-х бальной шкале) и как оценку показателей личностного роста ребенка (уровень развитие аффективно-эмоциональной и когнитивной сферы; критерий- оценка уровня по шкалам возрастных характеристик).

Среди функций педагогической диагностики выделяют оценочную, информативную, обратной связи и управленческую. Ведущей функцией является функция обратной связи в процессе обучения и воспитания - диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса. Создание возможностей получения каждым школьником и учителем необходимой информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для своевременной его корректировки — важнейшая задача педагогической диагностики. Информативная функция диагностики связана с получением необходимой информации для целостного мониторинга процесса образования. Оценочная функция имеет несколько аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный. Управленческая функция педагогической диагностики связана с основными этапами управления развитием ученического кол­лектива и личности школьника. В соответствии с этим определены три типа диагностики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая).

Т.о. психологический анализ диагностической деятельности педагога сводится к определению показателей психологической грамотности педагога при реализации функции диагностики.

Эта грамотность проявляется в: 1) психологически обоснованном оценивании; 2) психологически адекватной реакции на обратную связь; 3) учете психологических особенностей учеников и коллектива в целом при реализации функций диагностики.

Оценивание, т.е. соотнесение фактических результатов с установленными нормативами, производится отдельными людьми. Такая оценка в той или иной степени субъективна. К приемам повышения объективности педагогической оценки можно отнести: создание системы экспертных оценок; использование машинного контроля; формирование рефлексивных навыков педагога и др. Необходимо соблюдать индивидуальный подход. Оценочная деятельность педагога должна строиться на принципах: оценочного сотрудничества учителя и учащихся; перспективности, который через оценку помогает ученику осознать перспективы его развития; корректного обоснования, предполагающий обязательную аргументацию оценки и способов ее исправления; гуманистический принцип, опирающийся на уважение учителем человеческого достоинства учащихся любого возраста. При определении оценки важно сравнивать достижения учащихся с самими собой. Основным способом оценивания в педагогической практике являются контрольные задания, которые должны быть и диагностическими, отвечающими следующим требованиям: 1) задание должно фиксировать не только результат, но и характеристику процесса его выполнения ( особыми формами записи, сопоставление результатов решения серии задач, различающихся исходными данными и условиями работы обучающегося); 2) по структуре, содержанию и форме оно не должно воспроиз­водить предыдущие обучающие и тренировочные задания, чтобы выполнение его не сводилось к использованию только заученных приемов работы с материалом, но и позволяло конструировать соб­ственные способы учебной работы; 3) инструкция к заданию должна предусматривать открытое выражение учащимся своих мнений; 4) серии заданий на один и тот же материал должны быть ориен­тированы на выявление индивидуальных особенностей и оптималь­ных для каждого ученика средств обучения; 5) построение разветвленной серии задач необходимо прово­дить с учетом возможных типичных ошибок и трудностей ученика, характерных для любого этапа работы над ними, начиная с анализа условий и заканчивая контролем полученных результа­тов.

Диагностическая деятельность педагога должна учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, построена с использованием продуктивных форм взаимодействия субъектов, на основе реализации содержания образования и достижения определенного его качества. Проведение диагностики должно быть систематичным и объективным. Проведение контроля и отслеживание результатов деятельности учащихся должно находить своевременное отражение в деятельности учителя, который в соответствие с выделенными психологическими особенностями (например, преобладающая скорость ментальных процессов; способности к творческой деятельности; межличностная конфронтация и др.) выстраивает образовательный процесс.

Важное место в системе анализа педагогической диагностики занимает взаимодействие психоло­га и педагога, которое сегодня принимает форму диалога равноправных субъектов. Какие бы хорошие психологические тесты психолог ни использовал, их влияние на педагога не столь велико, как при рефлексивной диагнос­тике, при которой педагог осмысляет цели и средства своей деятельности, самоопределяется относительно ее предмета, проблематизирует и конструирует новые методы работы.

Для того чтобы психологический анализ и самоанализ пе­дагогической деятельности способствовали профессионально­му развитию педагога, необходимо наличие следующих ус­ловий:

• потребность у педагога в позитивных изменениях;

• заключение «контракта» по поводу взаимодействия психо­лога и педагога по исследованию и проектированию деятель­ности;

• предварительное обсуждение аналитических схем с педа­гогом;

• организация рефлексивного выхода педагога из позиции деятеля во внешнюю позицию по отношению к уже осуществ­ленной или проектируемой деятельности;

• специальная работа строится на понимании.

Активное социально-психологическое обу­чение педагогов позволяет решать следующие задачи:

- развитие психологической компетентности педагога;

- формирование у педагога устойчивой мотивации к само­развитию;

- формирование способности к проектированию и конструи­рованию эффективных средств общения;

- отработку индивидуальной стратегии и тактики эффек­тивного педагогического общения.

Взаимодействие педагога и психолога должно быть направлено как на разработку индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, так и на коррекционную работу с родителями и психолого-педагогическую поддержку всех субъектов педагогического процесса.

39. Психологические основы построения урока как основной формы образовательного процесса

Теоретической основой психологического построения урока является принцип развивающего и воспитывающего харак­тера обучения. При построении урока как формы образовательного процесса следует учитывать следующие психологические аспекты, выделенные Л.Т. Охи­тиной: психологическая цель урока, стиль урока (педагогической деятельности учителя), организация познавательной деятельности учащихся, учет их возрастных особенностей.

Стиль урока определяет, в какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения, а именно: а) соотно­шение нагрузки на память учащихся и их мышление должно быть обусловлено уровнем индивидуального и возрастного развития; б) соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся; в) соотношение усвоения знаний в готовом виде и в процессе самостоятельного поиска; г) соотношение ак­тивности учителя и учащихся в проблемно-эвристическом обучении; д) соотношение контроля, анализа и оценки де­ятельности школьников, осуществляемых учителем, и вза­имной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся; е) соотношение побуждения учащихся к дея­тельности и принуждения.

Особенности самоорганизации учителя: а) степень осоз­нания психологической цели и внутренней готовности к ее осуществлению; б) рабочее самочувствие учителя- собранность, со нас­троенность с темой и психологической целью урока, энер­гичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему про исходящему и др.; в) педагогический такт учителя; г) психологический климат в классе.

Важно организовать познавательную деятельность учащихся для продуктивной работы их мышления и воображения. Здесь важно сочетание наказания и поощрения, способы концентрации, сосредоточенности внимания учащихся; использование различных форм и методов для ак­туализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала.

Организация деятельности мышления и воображения уча­щихся в процессе обучения предполагает опору на психологи­ческие закономерности формирования представлений, по­нятий, уровней понимания, создания новых образов с помощью различных приемов и форм, развитие активности и самостоятельности мышления учащихся.

При формировании умений и навыков следует учитывать психологические принципы интериоризации, высказанные П.Я.Гальпериным, т.е. перехода действия из внешнего плана во внутренний посредством ориентировки, выполнения во внешнем и внутреннем плане (с помощью речи), контроля со стороны учителя результата деятельности.

Построение урока должно основываться на развитии основных ментальных процессов учеников. Необходимо учитывать, что высокие результаты в обучении возможны только при условии развития интеллекта, памяти, внимания, мышления и др. процессов. Поэтому важно соблюдать такие общедидактические принципы, как принципы наглядности, систематичности и последовательности, посильности и др. Также следует придерживаться некоторых методических положений, выдвинутых психологами в качестве основы для эффективного усвоения информации: 1) материал в зависимости от сложности должен ранжироваться и излагаться таким образом, чтобы максимально учесть работоспособность учащихся конкретного класса; 2) в течение проведения урока следует учитывать кризисы внимания; 3) эффективное обучение должно строиться на разнообразных видах деятельности; 4) активизация внимания может происходить посредством воздействия на разные анализаторы, использования разнообразных форм и методов обучения, вовлечения учащихся в поисковые или проблемные ситуации; 5) запоминанию способствует предсказуемость текста, поэтому перед запоминанием следует проводить некую ориентировку учащихся; 6) значимость и осмысленность материала повышает скорость заучивания, этому способствуют нетрадиционные формы обучения (игры, соревнования, проектная организация работы), составление планов, смысловых опор, структурирование материала; 7) формированию систематичности мышления способствует выявление межпредметных связей, работа с использованием таких операций, как интеграция, обобщение, построение выводов и др.; 8) эмоции, вызванные предметным содержанием, формой или средствами его изложения, способствуют лучшему запоминанию информации.

Необходимо учитывать процесс развития мышления и формирования понятий, который состоит из 3 уровней: синкретический (без объяснения причин, абсолютизация своей позиции, субъективная уверенность), интуитивное овладение суждением и мнением (в высказываниях учащихся преобладают мнения авторитетных лиц, осознанное подражание преобладает над убежденностью), возникновение теоретического обобщения (в суждениях школьники используют общие выводы, законы науки, систему доказательств), а затем и развитие интеллектуальной инициативы (стремление защитить определенные суждения, доказать их, развитие саморегуляции).

40. Проблемы мотивации учения в современной педагогической психологии

Мотив - это то ради чего осуществляется деятельность (Л.И.Божович). Мотивация- соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремится достигнуть, и внутренней активностью личности, т.е. ее желаний, потребностей, возможностей (Н.В.Клюева). Мотивацией можно обозначить стремление человека что-либо сделать. Учебная мотивация определяется целым рядом факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; 2) организацией образовательного процесса; 3) субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и т.д.); 4) субъективными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, своей профессии; 5) спецификой учебного предмета.

В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Мотивация может быть положительной и отрицательной. В процессе мотивации важно определение цели- желаемого результата. Привлекательность результата может быть внутренней, когда результат привлекателен сам по себе, и внешней, когда результат привлекателен своими последствиями. Соответственно, существует внешняя и внутренняя мотивация.

Внутренняя мотивация зависит от таких факторов, как значимость деятельности, любопытство, креативность, соперничество, уровень притязаний и др. Внешняя мотивация строится на внешних факторах: боязнь наказания, приобретение каких-либо моральных или материальных льгот и др. Мотивацию образуют потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Большую роль в мотивационной сфере отводиться интересу - это эмоциональное переживание познавательной потребности. Важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание социальных мотивов деятельности, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности, возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность, создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностями, которые они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Поддержка школьника, укрепление его самооценки, обучение его анализу причин неудач являются значимыми факторами развития интересов. Эффективными являются также собственно психологические тренинги учебной мотивации.

Степень внутренней мотивации зависит от знания результатов своей деятельности, т.е. от эффективности обратной связи в процессе обучения.

Успешное формирование учебной мотивации невозможно без учета онтогенетических факторов развития мотивационной системы личности, закономерной смены доминирующих мотивов их переструктуирование на различных возрастных этапах.

Среди факторов формирования внутренней направленности мотивации выделяют уровень способностей и умений, степень прилагаемых усилий; внешней направленности мотивации- трудность задания, социальные факторы, факторы случайности. На базе сочетания этих факторов формируется субъективная вероятность успеха, оценка которой происходит на базе самооценки ученика. Побуждение к деятельности определенного уровня зависит от субъективной вероятности успеха. Личный стандарт исполнения деятельности (уровень притязаний), включающий субъективные качественные и количественные характеристики, которым должен удовлетворять будущий результат, - база для принятия в будущей деятельности максимально высокого личного уровня исполнения- потребности достижения. Она является стержнем внутренней мотивации.

А.Маслоу выдвигает в своей концепции самоактуализации феномен самоактуализации, обусловленный активностью у человека мотива личностного роста. Она тем выше, чем более творческий характер носит деятельность человека.

Проблеме мотивации учения посвящены исследования Дубровиной И.В. Реана А.А., Божович и др. В младшем возрасте учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельности, контроль и другие учебные действия являются факторами в формировании учебной мотивации. К концу младшего школьного возраста, а часто и раньше мотивационная функция внутренней позиции теряет свою побудительную силу. Функцией школьного психолога в плане развития у детей более высокого уровня развития произвольности помимо развивающих занятий, может явиться консультирование учителей и родителей по формированию у детей умения преодолевать непосредственно более сильные желания, ради менее сильных, но социально более значимых, действовать в соответствии с принятым намерением, поставленной перед собой целью, по развитию тех качеств личности, которые могут явиться основой волевого поведения.

В подростковом возрасте основной вид деятельности - общение. Отсутствие адекватной мотивации учения, нежелание учиться характерно для подростков. Ведущим мотивом учения в средних классах исследователи называют мотив самоутверждения т.е. стремление подростка завоевать определенное положение в классе, выделиться, добиться признания сверстников. Другим внешним и достаточно действенным мотиватором учения является отметка – показатель знаний, ориентир для распределения своих усилий.

Дубровина И.В. выявила у старшеклассников мотив саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы таких качеств как воля, целеустремленность, а также расширение своего кругозора в различных отраслях знаний, что проявляется в стремлении к самообразованию, наблюдается выраженное преобладание мотивов, связанных с профессиональным и жизненным самоопределением школьников.

Выделяют 3 уровня учебно-познавательных мотивов: 1) широкий познавательный, направленный на усвоение новых знаний; 2) собственно учебно-познавательный, направленный на овладение способами добывания знаний; 3) уровень самообразования, направленный на совершенствование своей учебной деятельности в целом.

Формирование этих уровней должно, по мнению А.К.Митиной, соответствовать младшим школьникам, ученикам средней школы и старшеклассникам. В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную де­ятельность ученика. Для формирова­ния теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности.

Социальные мотивы включают: 1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении по­лучать знания на основе осознания социальной необходимости, ответственности, чтобы быть полезным; 2) узкие социальные, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение; 3) мотивы социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодейство­вать с другими людьми. А.К. Маркова описывает две группы психологических харак­теристик познавательных и социальных мотивов. 1) Содержательными характеристиками мотивов являются сле­дующие: наличие личностного смысла учения для ученика; наличие реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка; место мотива в общей структуре мотивации; самостоятельность возникновения и проявления мотива; уровень осознания мотива; степень распространения мотива на разные типы дея­тельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. 2) Динамические характеристики мотивов: устойчивость мотивов и модальность мотивов — их эмоциональная окраска, сила мотива, его выраженность, быстрота возникновения и т.д.

Изучение мотивации учеников происходит на основе: наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его; использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями); индивидуальная беседа с учеником; анкетирование.

41. Понятия индивид, индивидуальность, личность в педагогической психологии.

Индивид - отдельно взятый человек в совокупности всех присущих ему качеств: биологических, физических, социальных, психологических и других. Согласно А. Н. Леонтьеву об индивиде говорят, когда рассматривают человека как представителя hominis sapientis. Человек (и животное) рождается индивидом.

Совокупность взаимосвязанных уровней, обеспечивающих все стороны функционирования индивида как целого, В. С. Мерлин предложил назвать «интегральной индивидуальностью». Личность может рассматриваться как один из высших уровней интегральной индивидуальности.

Схема «интегральной индивидуальности», по В. С. Мерлину (изменено и дополнено данными Б. Г. Ананьевым)

Организм	1.Физическая индивидуальность (рост, вес, прочность костей, давление крови и т. д.) 2. Биохимическая индивидуальность (существование особых закономерностей протекания биохимических процессов, неповторимой структуры белка в каждом организме, особенностей строения всех типов тканей) 3. Соматическая индивидуальность (уровень отвечает прежде всего за взаимосвязанную работу отдельных органов)
Индивид	4.Первичные индивидуальные свойства 4.1. Возрастно-половые 4.2. индивидуально-типические (конституция, нейродинамика)
	5. Вторичные индивидуальные свойства 5.1. Темперамент 5.2. Задатки
Личность	6..характер 7. способности 8. Социальный статус

Самые общие характеристики индивида: 1) целостность психофизиологической организации; 2) устойчивость во взаимодействии с внешним миром; 3) активность — обеспечивая способность индивида к самоизменению, диалектически сочетает зависимость от ситуации с преодолением ее непосредственных воздействий.

Индивидуальность— 1. Человек, характеризуемый со стороны своих отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств процессов перцептивных (восприятие) и интеллекта, потребностей и способностей индивида. 2. Понятие экспериментальной психологии, означающее уникальный набор более или менее стандартных психологических качеств, свойственных отдельному человеку.

Личность — феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием.; саморегулируемая динамическая функциональная система непрерывно взаимодействующих между собой свойств, отношений и действий, складывающихся в процессе онтогенеза человека.

Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других. В структуру личности входят и все психологические характеристики человека, и все морфофизиологические особенности его организма — вплоть до особенностей обмена веществ. Личность формируется благодаря жизни в обществе. Критерии сформировавшейся личности таковы:

1) наличие в мотивах способности к опосредованному поведению. Мотивы социальны по происхождению и смыслу; 2) способность к сознательному руководству собственным поведением; это руководство ведется на основе осознанных мотивов-целей и принципов.

В структуру личности обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки. Способности - индивидуально устойчивые свойства человека, определяющих его успехи в различных видах деятельности. Темперамент - качества, от которых зависит реакция человека на других людей и социальные обстоятельства. Характер - качества, определяющие поступки человека в отношении других людей. Волевые качества охватывают несколько специальных личностных свойств, влияющих на стремление человека к достижению поставленных целей. Эмоции и мотивация - это, соответственно, переживания и побуждения к деятельности, а социальные установки — убеждения и отношения людей.

В дидактическом плане все свойства, отношения и действия личности можно условно объединить в четыре тесно связанные функциональные подструктуры: 1) система регуляции; 2) система стимуляции; 3) система стабилизации; 4) система индикации.

В ходе общественного развития человека системы регуляции и стимуляции постоянно взаимодействуют, и на их основе возникают все более сложные психические свойства, отношения и действия, направляющие личность на решение жизненных задач. Единство личности на всем жизненном пути обеспечивается памятью-преемственностью целей, поступков, отношений, притязаний, убеждений, идеалов и пр. Западная психология рассматривает личность как «целиком психическое существо». В отечественной психологии личность рассматривается в единстве (но не тождестве) и чувственной сущности ее носителя — индивида и условий среды социальной. Личность характеризуется: 1) активностью — стремлением субъекта выйти за собственные пределы, расширить сферу деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний; 2) направленностью — устойчивой доминирующей системой мотивов — интересов, убеждений, идеалов, вкусов и прочего, в чем проявляют себя потребности человека; 3) глубинными смысловыми структурами (смысловыми динамическими системами, согласно Л.С.Выготскому), обусловливающими ее сознание и поведение; они относительно устойчивы к вербальным воздействиям и преобразуются в деятельности совместной групп и коллективов (принцип опосредования деятельностного); 4) степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения, установки, диспозиции и пр.

Личность как субъект отношений межличностных обнаруживает себя в трех репрезентациях, образующих единство: 1) личность как относительно устойчивая совокупность ее интраиндивидных качеств: индивидуальность, мотивы, направленность личности; структура характера личности, особенности темперамента, способности; 2) личность как включенность индивида в пространство межиндивидных связей; 3) личность как результат активно реализуемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер других личностей.

Развитая личность обладает развитым самосознанием, что не исключает неосознаваемой психической регуляции неких важных сторон ее активности. Субъективно для индивида личность выступает как его Я, как система представлений о себе, конструируемая индивидом в процессах деятельности и общения, которая обеспечивает единство и тождественность его личности и обнаруживает себя в самооценках, в чувстве самоуважения, уровне притязаний и пр. Образ Я представляет собой то, каким индивид видит себя в настоящем, в будущем, каким он хотел бы быть. Соотнесение образа Я с реальными обстоятельствами жизни индивида позволяет личности изменять поведение и реализовать цели самовоспитания. Апелляция к самооценке и самоуважению личности — важный фактор направленного воздействия на личность при воспитании.

Личность развивается в процессе социализации. Социализация- процесс социального развития человека под влиянием совокупности факторов социальной жизни, освоения ролей, норм поведения в обществе (М.Е.Вайндорф-Сысоева). Современная гуманистическая педагогика предполагает развитие индивидуальности ребенка, ориентацию на ребенка как активного субъекта педагогического процесса, самоактуализацию ученика в процессе образования.

42. Проблема неуспеваемости обучающихся: причины, типы; психолого-педагогическая коррекция неуспеваемости.

Психологические причины неуспеваемости (И.В.Дубровина):

1.Недостатки познавательной деятельности: несформированность приемов учебной деятельности; недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной деятельности; неадекватное использование ребенком своих индивидуальных типологических особенностей.

2. Недостатки в развитии мотивационной сферы.

К числу наиболее распространенных малоэффективных способов учебной деятельности относятся: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности.

Коррекция недостатков познавательной деятельности

Коррекция приемов учебной деятельности: научить правильным приемам работы, усовершенствовать уже усвоенные. Рациональные приемы смысловой обработки: группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана тезисов, логической схемы прочитанного, формулирование главной мысли.

Коррекция мыслительной деятельности должна быть направлена на формирование мыслительных операций - абстрагирования, обобщения, анализа, классификации, сравнения.

Коррекционная работа с ребенком, который неадекватно использует свои индивидуальные типологические особенности должна быть направлена на помощь в осознании и адекватной оценки ребенком своих индивидуальных особенностей, их преимуществ и недостатков ( помощь в формировании индивидуального стиля учебной деятельности).

Коррекция недостатков в развитии мотивационной сферы осуществляется путем формирования учебные интересы (предложение дополнительного развивающего материала, обращение к их непосредственному опыту, широкое использование их собственных наблюдений, практических действий, экскурсий, носящих познавательный характер, использование наглядных пособий, элементов игры и др). На основе начальных интересов возникает интерес и к содержанию учебной деятельности и процессу выполнения сложных учебных задания. Усилия школьного психолога, работающего в контексте с учителем, должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха с одной стороны, и развитие учебных интересов с другой.

А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов указывают группы причин неуспеваемости: объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические особенности учащихся). Анализируя психологические особенности учащихся (субъективные причины), различают несколько групп неуспевающих: 1. Педагогически запущенные дети; 2. Умственно отсталые дети - дети, перенесшие заболевание (во внутриутробном периоде развития, при рождении или в самом раннем возрасте), которое остановило нормальное развитие мозга. У таких детей низка способность к обучению, они неспособны к сложным формам абстракций и обобщения; 3. Ослабленные, или церебро-астенические, дети. Они быстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь в течение 20-30 мин, работать на последних уроках не могут.

Наиболее многочисленной является группа - педагогически запущенных детей. Л.С.Славина выделила причины их неуспеваемости: отсутствие нужных общественных мотивов учения, «интеллектуальная пассивность», несформированные навыки и способы учебной работы (неумение учиться), неправильное отношение к труду( неаккуратность, недобросовестность). Она выявила также различные причины недисциплинированности.

Н.И.Мурачковский выделил следующие типы неуспеваемости:

1-й тип. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношению к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в сбою очередь, выделяются две подгруппы. Одни сбой, неуспех в учебной деятельности компенсируют с помощью какой-либо практической деятельности, у других такой компенсации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки и в свою очередь, затрудняет работу учителя. Основная направленность работы с этими учащимися - развитие их мыслительной деятельности и самостоятельности.

2-й тип. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». Среди этой группы выделяются две подгруппы: 1. Учащиеся компенсируют свой неуспех в учении какой-либо интеллектуальной деятельностью (чтение). Это создает благоприятные условия для воспитания; 2. Неуспех в учении у таких учащихся обусловлен сформировавшимся у них отрицательными моральными установками по отношению к учителям, школе. Эти школьники компенсируют свой неуспех в учении связью с каким-то другим коллективом.

3-й тип. Для неуспевающих этого типа характерны низких уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению. Для того чтобы вызвать положительное отношение к учению необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того, чтобы развить интеллект нужны относительно трудные задачи.

Дидактическая, психологическая, методиче­ская некомпетентность учителя также ведет к неудачам в учебе. Для устранения дидактических причин неуспеваемос­ти есть такие средства.

1. Педагогическая профилактика — поиски опти­мальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогиче­ских технологий, проблемного и программированного об­учения, компьютеризация.

2. Педагогическая диагностика — систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учени­ком с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

3. Педагогическая терапия — меры по устранению от­ставании в учебе. В отечественной школе это дополни­тельные занятия. На Западе группы выравнивания.

43. Психологические аспекты структурирования учебного материала в условиях применения технических средств в обучении.

Технические средства обучения (ТСО) — совокупность тех­нических устройств с дидактическим обеспечением, применя­емых в учебно-воспитательном процессе с целью его оптими­зации для предъявления и обработки информации. Они объ­единяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), кото­рые с помощью этих устройств воспроизводятся.

Дидактические возможности ТСО: являются источником информации; рационализируют формы преподнесения учебной инфор­мации; повышают степень наглядности, конкретизируют поня­тия, явления, события; организуют и направляют восприятие; обогащают круг представлений учащихся, удовлетворя­ют их любознательность; наиболее полно отвечают научным и культурным инте­ресам и запросам учащихся; усиливают интерес к учебе путем применения оригиналь­ных, новых конструкций, технологий, машин, приборов; делают доступным такой материал, который без ТСО не­доступен; активизируют познавательную деятельность, способст­вуют сознательному усвоению материала, развитию мышления, пространственного воображения, наблюда­тельности; являются средством повторения, обобщения, системати­зации и контроля знаний; иллюстрируют связь теории с практикой; экономят учебное время, энергию преподавателя и уча­щихся за счет уплотнения учебной информации и уско­рения темпа.

Учебный материал структурируется по перечисленным основаниям, что помогает соблюсти такие принципы обучения, как наглядность, доступность, системность, связи теории с практикой и др.

ТСО подразделяют на: 1) информационные- служат передаче информации от учителя к учащимся (прямая связь); 2) контролирующие- служат определению степени качества усвоения информации учащимися (обратная связь); 3) обучающие- служат обучению учащихся по определенной программе.

Обучающее ТСО наиболее перспективны. Учебный материал дается в виде небольших доз, после каждой из которых следует конт­рольный вопрос. Скорость усвоения материала устанавливается в зависимости от индивидуальных возможностей, потребностей и способностей обучаемого. Обучающие программы бывают:

• линейные (не зависят от правильности ответа по каждой порции материала);

• разветвленные (дают возможность продвигаться по ним только при условии правильного ответа, если ответ оши­бочный, обучаемый возвращается программой к преды­дущему материалу до тех пор, пока не будут ликвидиро­ваны возникшие пробелы в знаниях и не получены пра­вильные ответы при каждом предъявлении проверочных вопросов);

• комбинированные (сочетают оба варианта).

В контексте обучающих могут быть использованы тренажерные технические средства — специализиро­ванные учебно-тренировочные устройства, которые предна­значены для формирования первоначальных умений и навы­ков. Использование их основано на применении специально разработанных программ действий. Тренажерные ТСО реализуют индивидуализацию.

Структурирование урока подразумевает включение исходного учебного материала в дидактическую структуру, являющуюся со­ставной частью системы организации познавательной деятельнос­ти. Дидактическая структура урока объединяет передаваемое уча­щимся содержание, все используемые средства обучения, деятель­ность преподавателя и деятельность учащихся в определенной их последовательности и взаимосвязи. Например, на экране можно дать учащимся план, основные положения, определения, цитаты, передать информацию с помощью образно-знаковых систем (ри­сунки, фото, аппликационный способ изображения и т.д.) или ус­ловно-знаковых систем (схемы, диаграммы, таблицы и т.д.). Это позволяет в процессе изложения материала преподавателем и са­мостоятельной работы учащихся сочетать устную и письменную речь, иллюстративные образы, передаваемые различными инфор­мационно-знаковыми системами.

В современ­ном учебном процессе ТСО воздействуют на структуру любой орга­низационной формы обучения. Дидактическая струк­тура урока, образованная с помощью ТСО, определяет логическую последовательность передаваемой учебной информации, порядок и виды деятельности преподавателя и учащихся, а это значит, что она тесно взаимосвязана с сочетанием и чередованием управления и самоуправления познавательной деятельностью.

ТСО позволяют создать вариа­тивность изложения учебного материала для различных групп, помогают решить многочисленные задачи организации индивиду­ализированного учебно-познавательного процесса в условиях кол­лективного обучения.

Дидактические материалы технических средств обучения, должны:

- иметь конкретное дидактическое назначение, соответствовать определенному этапу процесса обучения;

- соответствовать научному уровню материала учебника и его логическому построению;

- обеспечивать научные и методические связи между структур­ными элементами пособий;

- учитывать преемственность знаний, применять и использовать ранее полученные знания;

- создавать условия для решения комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач урока;

- содержать в себе программу управления познавательной дея­тельностью учащихся;

- учитывать уровень подготовленности учащихся;

- полнее использовать выразительные средства, для передачи информации различного вида.

На каждом этапе урока сложились определенные приемы рабо­ты с техническими средствами.

При планировании урока определяют, с какой целью, для решения каких задач будет использовано выбранное средство; в какой части урока наиболее целесооб­разно показать этот материал: для постановки проблемы в начале урока, в качестве иллюстративного материала при изложении но­вой темы, при закреплении нового материала, в целях активизации познавательной деятельности учащихся и организации их самосто­ятельной работы или при проверке домашнего задания. Далее по­лезно выяснить, на какие сведения, факты, известные учащимся, нужно будет опереться, что следует восстановить в памяти учащих­ся перед началом или в ходе просмотра, к чему направить поиски учащихся после него. Далее надо разбить материал пособия на пор­ции (шаги) в соответствии с характером учебного материала, най­ти способ реализации каждой порции, форму сочетания кадров (фонозаписей и др.) со словом, опытом, лабораторной работой; подготовить вопросы и задания по каждой порции и по всему матери­алу, продумать работу с учебником в сочетании с ТСО, размножить необходимый раздаточный материал, адаптировать при необходи­мости имеющиеся пособия к возрасту и возможностям своих вос­питанников. При подготовке к занятию и уроку продумывается идея диафильма или диапозитивной серии; выделяется главное, вокруг чего следует сосредоточить внимание учащихся.

Место технических средств на занятиях, продолжительность их использования во многом определяются индивидуальными особен­ностями обучаемых детей, стилями их учебной деятельности: анали­тический, аудиальный, визуальный, интуитивно-мыслительный и т. п.

Для правильного использования ТСО необходимо установить взаимосвязь с другими средствами обучения, применяемыми на уро­ке.

ТСО могут использоваться с любой дидактической целью на любом этапе процесса усвоения знаний. На этапе восприятия сигналы, иду­щие через органы чувств, подвергаются логической обработке, попадают в сферу абстрактного мышления. В итоге чувственные образы включаются в суждения и умозаключения. Более полное использование зрительных и слуховых анализаторов создает в этом случае основу для успешного протекания следующего этапа процесса познания — осмысления, когда применение ТСО оказы­вает влияние на формирование и усвоение понятий, доказатель­ность и обоснованность суждений и умозаключений, установле­ние причинно-следственных связей и т. д. Большую роль ТСО играют в запоминании как логическом завершении процесса усво­ения. Они способствуют закреплению полученных знаний, созда­вая яркие опорные моменты, помогают запечатлеть логическую нить материала, систематизировать изученный материал. Значительна роль ТСО и на этапе применения знаний: уже го­ворилось, что существуют специальные тренажеры, компью­терные программы, направленные на выработку умений и на­выков, специальное использование для этих целей статиче­ских и звуковых средств.

Особенно педагогом должно учитываться эмоциональное воздействие технических средств. Избыток эмоциональности может затруднить усвоение и осмысление основного материала. При демонстра­ции наглядных пособий в виде карт, плакатов и т. п. управлять направленностью внимания всех учеников класса сложно. Тех­нические средства позволяют давать информацию в нужной по­следовательности и в нужных пропорциях, акцентируя внима­ние на тех частях объекта, которые в данный момент являются предметом обсуждения. Типичные педагогические ошибки, снижающие эффектив­ность применения технических средств: недостаточная методическая подготовленность учителя; неправильное определение дидактической роли и места аудиовизуальных пособий на уроках, несоответствие вы­разительных возможностей аудиовизуальных средств их дидактической значимости; бесплановость, случайность применения; перегруженность урока или воспитательного занятия ТСО, превращение в зрительно-звуковую, литературно-музыкальную композицию.

Средства наглядности, демонстрируемые с помощью тех­нических устройств, могут служить основой для самостоя­тельной работы учащихся. Применение их позволяет: научить обучаемых работать с различными источниками информа­ции; разнообразить формы самостоятельной работы; научить самоконтролю и самокорректированию познавательной дея­тельности.

Для демонстрации с помощью ТСО должны быть приведены самые яркие элементы. Их выбор важен в процессе проектирования урока.

44. Психологический анализ современных информационных технологий обучения.

В каком-то смысле все педагогические техно­логии являются информационными, так как учебно-воспитательный процесс всегда сопровождается обменом информацией между педагогом и обучаемым. Но в совре­менном понимании информационная технология обучения (ИТО) — это педагогическая технология, использующая специальные спо­собы, программные и технические средства (кино, аудио- и ви­деосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией (И.Г.Захарова).

ИТО следует понимать как приложение инфор­мационных технологий для создания новых возможностей передачи знаний (деятельности педагога), восприятия знаний (деятельности обучаемого), оценки качества обучения и, безусловно, всесторон­него развития личности обучаемого в ходе учебно-воспитательно­го процесса. Главная цель информатизации образования состоит в подготовке обучаемых к полноценному и эффективному участию в бытовой, общественной и профессиональной областях жиз­недеятельности в условиях информационного общества.

Внедрение информационно-компьютерных технологий по­зволило решить ряд важных психолого-педагогических задач, связанных с повышением качества учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях. К основным успе­хам компьютеров в образовании можно отнести следующие:

• повышение информационной обеспеченности участников образовательного процесса;

• использование компьютеров влияет на мотивацию, при­влекательность обучения.

• Компьютер дает возможность повысить самостоятельность обучения, возможность обучения без непосредственного участия педагога путем выполнения домашних заданий с необходимыми компонентами проверки правильности их выполнения;

• повышаются возможности индивидуализации обучения.

Суще­ствуют различные ситуации, обусловливающие воздействие ИТО на психику обучаемого: непосредственное взаи­модействие с той или иной информационной технологией в рам­ках учебно-познавательной деятельности, компьютерные игры и специаль­ные аттракционы и др.

Применяя ИТО в образовательном процессе, педагог должен учитывать следующие основные особенности.

1. те новообразования, которые возникают под влия­нием ИТО, переносятся в условия традиционного общения. Ис­следования психологов показали, что значительно усиливаются требования к точности формулировок, логичности и последова­тельности изложения, повышается значение рефлексии, однако при этом же снижается роль эмоциональных средств общения.

2. особенности тра­диционной деятельности становятся присущи и компьютеризо­ванной. Опытному педагогу или психологу иногда достаточно просто посмотреть на то, как оформ­лен «Рабочий стол» на экране компьютера, чтобы многое понять о человеке.

Влияние ИТО на личность обучаемого может быть локальным (например, использование компьютерного слэнга) и глобальным (Internet-зависимость, синдром ха­кера и т.п.). Необходимо нейтрализовать негативное воздействия ИТО на личность обучаемого и создать условия для проявления их преимуществ.

Характерным примером служит использование в качестве ИТО Internet-технологий, дающее возможность позитивных преобразо­ваний личности на основе качественного изменения коммуника­тивной и познавательной деятельности, самого стиля обучения, поскольку при работе в Internet повышается активность познаю­щего субъекта, индивидуализируется процесс обучения, преодо­леваются стереотипы авторитарного стиля взаимодействия педа­гога и ученика, появляется доступ к различным, подчас противо­речивым, источникам информации. Все это стимулирует развитие личности обучаемого — самостоятельности его суждений, ини­циативности, мобильности. Однако существуют и отрицательные последствия: интенсивное интеллектуальное и творческое разви­тие не гарантирует того, что обучаемый успешно адаптируется к запросам и требованиям социальной среды.

Перенос умений и навыков работы с ИТО на навыки традици­онной деятельности может осуществляться с помощью аналогии и уподобления своей деятельности работе технического устройства. Так, педагоги, применяющие ИТО, отмечают, что эти технологии преобразуют учебную деятельность, внося в нее четкость, эф­фективность, предсказуемость. В то же время важнейшей задачей педагога становится показать обучаемым ограниченность подоб­ного подхода.

Внедрение любых высоких технологий в различные сферы дея­тельности очень часто напрямую преследует в качестве основной цели освобождение человека от рутинных операций и, как след­ствие, создание условий для его развития. Так и внедрение ИТО постепенно делает ненужными не только многие умения и навы­ки, но даже формы деятельности. Однако отнюдь не всегда подоб­ные потери являются допустимыми. Например, никто не будет отрицать больших возможностей электронных таблиц, позволяю­щих производить не только обычные вычисления, но и помогающих, избавившись от рутинных операций, перейти к анализу дан­ных. В то же время широкое и не всегда оправданное использова­ние микрокалькуляторов даже в начальной школе ведет к утрате навыков устного счета, быстрого счета и т. п. В итоге это приводит к тому, что учащиеся не могут правильно оперировать самим по­нятием числа, поскольку не прочувствовали основные операции с числами.

Задача педагога состоит в том, чтобы напра­вить усилия обучаемых на самостоятельную выработку новых зна­ний (не информации!), представляющих собой результат познава­тельного процесса, полученный самим обучаемым. Применение ИТО в этом помогает: поиску и установле­нию взаимосвязей между различными параметрами, уточнению и постановке задачи, сопоставление различных методов решения, анализ результатов, обобщение полученных знаний.

Широкому внедрению ИТО обязательно должны сопутствовать специальные меры, направленные на эмоциональное развитие обучаемых. Опасность технократического мышления, развиваю­щегося под прямым и косвенным влиянием информационных тех­нологий, по мнению психологов, состоит в том, что для такого мышления характерны «примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и пси­хотехники) над человеком и его ценностями» (В.П.Зинченко).

Моделирование и последу­ющее «включение» в различные ситуации, провоцирование и ре­ализация нестандартных решений способствуют развитию вооб­ражения, творческих способностей. Однако возможность фантазий в киберпространстве, может провоцировать аутизацию, т.е. замкнутость, отчуж­денность, уход от действительности.

Педагогической реальностью, с которой необходимо счи­таться, стали обучающие компьютерные программы, причем программы мультимедийные и интерактивные, несущие раз­нообразную информацию и подстраивающиеся под индивиду­альные особенности обучающегося субъекта. Компьютер выступает как средство повышения эффектив­ности, оперативности и объективности оценки знаний учени­ков. В отличие от учителя компьютер оценивает абсолютно объективно. Внедрение информационно-компьютерных технологий по­зволило решить ряд важных психолого-педагогических задач, связанных с повышением качества учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях.

45. Психолого—педагогическая оценка эффективности использования информационных технологий обучения

В каком-то смысле все педагогические техно­логии являются информационными, так как учебно-воспитательный процесс всегда сопровождается обменом информацией между педагогом и обучаемым. Но в совре­менном понимании информационная технология обучения (ИТО) — это педагогическая технология, использующая специальные спо­собы, программные и технические средства (кино, аудио- и ви­деосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией (И.Г.Захарова).

В принятой в 1998 г. Концепции информатизации сферы образо­вания РФ отмечено, что Использование информационных технологий обеспечивает интенсификацию и актуализацию учебно-воспитательного процесса на основе решения таких основных задач:

• выявление и использование стимулов активизации познава­тельной деятельности путем применения различных информационных технологий, выбираемых в зависимости от типа личности обучаемого;

• углубление межпредметных связей при решении задач из раз­личных предметных областей за счет использования таких совре­менных средств обработки информации, как компьютерное моде­лирование, технологии локальных и сетевых баз данных и знаний;

• активное участие обучаемого в проектировании и дальней­шей актуализации его образовательной траектории, что обеспе­чивает личностно-ориентированный подход в организации про­цесса обучения.

Степень достижения этих задач отражает и определяет эффективность применения ИТО.

Эффективное применение ИТО в учебно-воспитательном про­цессе возможно только в том случае, когда соответствующие техно­логии не являются некоторой надстройкой к существующей систе­ме обучения, а обоснованно и гармонично интегрируются в дан­ный процесс, обеспечивая новые возможности и преподавателям, и обучаемым.

Одно направление процесса информатизации образования- воз­можности информационных и коммуникационных технологий обо­гащают педагогические технологии, способствуют научно-методи­ческой деятельности преподавателей, улучшают и облегчают реше­ние задач управления. Другое направление- опыт, знания, традиции, накопленные в системе образования, пополняют содержательную, общекультур­ную составляющую информационного пространства — от локаль­ной сети отдельного учебного заведения до глобальной сети Internet, позволяя говорить о формировании «глобального интеллекта»(Н.С.Розов).

В идеале требуется проведение и обеспечение во всех структу­рах образовательной системы (учебных, научных, административ­ных) процесса системной интеграции информационных техноло­гий, включающего одновременно: 1) адаптацию самих структур и уже существующих образовательных технологий к возможностям внедряемых ИТО; 2) адаптацию ИТО к требованиям, предъявля­емым этими структурами; 3) создание взаимно совместимых но­вых структур и соответствующих им ИТО. Именно такая интеграция и осуществляется в процессе постепен­ной наработки и внедрения в учебно-воспитательный процесс элементов ИТО.

Для оценки и анализа эффективности использования ИТО необходимо изучить реальные достижения. В одних случаях используют фор­мализованный экспериментальный метод, когда о результатах судят, например, по оценкам обучаемых, сравнивая их с оцен­ками в других, контрольных, группах. В других случаях исполь­зуются неформальные методы, на которые полагаются в своей практике очень многие преподаватели. Это их собственные ощу­щения от общения с обучаемыми, проявляемая теми активность и творчество в самостоятельной работе, положительные отзывы обучаемых или, напротив, потеря обратной связи, пассивность, разобщенность, неудовлетворенность учащихся ходом учебно-вос­питательного процесса и его результатами (И.Г.Захарова). Это является допол­нительным стимулом к развитию рефлексии по отношению как к изучаемой дисциплине, так и формам и методам обучения. Проведение такого исследования должно быть заложено в про­ект изначально, поскольку для этого требуются значительные ресурсы.

Психологические особенности применения ИТО, обуславливающие его эффективность:

1. в процессе обучения основным источником должна оставаться речь учителя, поэтому следует расширять зрительные и зрительно-слуховые средства подачи информации с учетом этого;

2. при запоминании важно создать яркие опорные моменты;

3. тренажеры, компьютерные программы для выработки умений необходимы в течение применения знаний;

4. должен происходить учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их индивидуальный опыт;

5. с помощью ИТО можно акцентировать внимание на том, что важно;

6. ИТО развивают умения сравнивать, анализировать, делать выводы;

7. непроизвольное внимание вызывает новизна, необычность, динамичность объекта;

8. при использовании ИТО осмысление интериоризация знаний происходит на высоком уровне, развиваются творческие способности учащихся;

9. возникает положительная мотивация;

10. учитель должен соблюдать меру между содержанием и возможностями его восприятия;

11. при использовании ТСО необходимо учитывать ведущую модальность учащихся.

46. Психологические основы организация работы с одаренными детьми

Одаренность — это высокий уровень развития способностей человека в той или иной

области деятельности. Различают одаренность: социальную, иначе лидерскую;

художественную — музыкальную, изобразительную, сценическую; психомоторную, определяющую исключительные спортивные способности; академическую, которая проявляется в необычной способности к учению; интеллектуальную — это способность анализировать, мыслить, сопоставлять факты. В семье такой ребенок — умник и умница, а в школе — отличник. Среди таких детей есть такие, которые учатся на отлично только по одному-двум предметам и не успевают по другим; творческую, которая проявляется в нестандартном видении мира и нешаблонном мышлении. Но такие дети часто не достигают поставленной цели и слывут неудачниками.

Особенности одаренных детей: уязвимость, часто интровертированность, повышенный самоконтроль, высокая мотивация к решению интересующих их проблем и отсутствие интереса к остальным вопросам, отличный от уровня их сверстников стиль общения, аналитическое мышление.

Направления работы с одаренными детьми.

1. необходимо устранять дисбаланс личности одаренного ребенка (в интеллектуальном и нравственном отношении он опережает сверстников, в эмоциональном и физическом- находится в пределах возрастной нормы или отстает от своего возраста);

2. коррекция эмоционального фона поведения, формирование адекватной Я-концепции, развития умения ставить реальные цели;

3. создание индивидуального образовательного маршрута для одаренного ребенка;

4. помощь в социализации ребенка, а также работа с учителями с целью формирования адекватного восприятия одаренного ребенка;

5. преодоление психологической изоляции одаренного ребенка в ученическом коллективе.

Несвоевременная медико-психологическая коррекция этих проявлений приводит к развитию неврозов и ряда психосоматических заболеваний.

Основным подходом в поиске юных дарований следует признать комплекс мероприятий (медико-психологических, педагогических), направленных не только на детей, но и на родителей, и педагогов. На первом этапе выявления одаренных детей учитываются сведения о высоких успехах в какой-либо деятельности ребенка от родителей и педагогов. Второй этап можно обозначить как диагностический - индивидуальная оценка творческих возможностей и особенностей нервно-психического статуса ребенка психологом и психотерапевтом. В зависимости от результатов первого этапа ребенок обследуется набором психологических тестов в зависимости. При предпочтительности развития интеллектуальной сферы ребенок отличается остротой мышления, любознательностью и легко учится, обнаруживает практическую смекалку. В этих случаях используются методики, направленные прежде всего на определение базовых когнитивных и речевых параметров у одаренных детей (например, методика Векслера, шкала интеллекта Стайфорине и т.д.).

У детей, одаренных в сфере академических достижений, наиболее развиты могут быть отдельные склонности - к языку и литературе, математике или естествознанию. Поэтому задача психолога не только определить уровень общего интеллектуального развития, но и оценить предпочтительную сторону мышления (Стенфордский тест достижений).

Дети с творческим и продуктивным мышлением отличаются независимостью, неконформностью поведения, способностью продуцировать оригинальные идеи, находить нестандартное решение, изобретательностью. Их выявление предусматривает оценку прежде всего их творческих наклонностей (тесты Торренса) и личностных характеристик (опросники Аизенка, Личко, тест Люшера и т.п.).

Дети с преимущественным преобладанием контактности, потребности в общении и лидерстве отличаются инициативностью, высокими организаторскими способностями, их обычно легко выбирают на главные роли в играх и занятиях, они уверенно чувствуют себя среди сверстников и взрослых. В этом случае помогут личностные методики и социометрия.

Если же у ребенка преобладают художественные способности, он с ранних лет проявляет склонность к рисованию или музыке, психологическое тестирование здесь должно быть направлено на оценку степени эмоциональной устойчивости и уровня нейротизма, так как эти дети обычно отличаются высокой ранимостью и требуют индивидуального психологического подхода со стороны педагогов и нередко психотерапевтической коррекции врача-специалиста.

Одаренность в двигательной сфере проявляется высокой степенью психомоторных реакций, ловкостью, развитием двигательных навыков (бег, лазание, прыжки), физической силы. Диагностика одаренности в этой сфере проводится методиками определения зрительно-моторной координации.

Многие дети проявляют высокую степень одаренности не в одной какой-либо сфере, а в нескольких. Задача педагогов и психологов не только выявить это, но и совершенствовать, развивать их.

На третьем этапе работы с одаренными детьми основная роль отводится педагогам, задача которых - сформировать и углубить их способности. Реализуются эти требования с помощью широкого спектра педагогических и психологических приемов и методов (авторские программы, индивидуальные занятия - консультации и т.п., а также разносторонние программы в лицеях, гимназиях, колледжах).

Педагогу - психологу следует проанализировать структуру одаренности ребенка и только тогда возможно выбрать правильный путь взаимопонимания с ним. Следует разобраться, что в этом ребенке особенное, чем гордятся родители. Не следует также забывать, что талант ребенка ослепляет родителей. Конфликты в семье возникают на почве давления на такого ребенка. Он не любит давления притеснений, не терпит окриков, родители забывают об этом, и это выливается в проблему.

Педагог-психолог помогает родителям развивать индивидуальные задатки ребенка, направляет его к специалистам, организует консультации, осуществляет постоянный контакт между преподавателями и родителям.

Педагог-психолог организует для родителей консультации специалистов с целью выявить индивидуальные задатки ребенка, осуществляет постоянный контакт между преподавателями и родителями. Он организует творческий труд детей, в частности при­нимая участие в создании Домов детского творчества (обычно на базе Домов пионеров), где в самых разнообразных видах деятельности реализуются творческие возможности талантливых ребят.

Педагог-психолог предлагает родителям обратить внимание на следующие моменты:

• достаточно ли ребенок физически развит, чтобы вместе со старшими детьми принимать участие в их играх и занятиях? Если нет, у него может сложиться о себе мнение как об отстающем, причем не только физически, но, возможно, и умственно. Учителя могут вскоре забыть его истинный возраст и неадекватными требованиями усилят это его негативное переживание;

• обладает ли он достаточными умственными способностями, чтобы на равных играть со старшими детьми? Если он всегда играет в группе роль младшего и соответственно себя ведет, то дети, скорее всего, исключат его из игры, а это его огорчит;

• достаточно ли он социально зрел, чтобы проводить в школе весь день в обществе старших детей? Пять дней в неделю по восемь часов в день вести себя так, как будто ты старше, чем ты есть, — это требует немалого усилия. Стоит ли возлагать такую ношу на плечи ребенка на все школьные годы?

Развитие и обучение одаренных детей требует создания специальных учебных заведений — лицеев и гимназий для одаренных, специальных классов в массовых общеобразовательных школах. Здесь могут осуществляться и индивидуальный подход, и ускоренное обучение.

Деятельность педагога-психолога по социализации и социальной адаптации одаренных детей

№	Содержание деятельности	Формы и методы работы	Методическое обеспечение	Взаимодействие
1	Организация досуга детей для восстановления сил ребенка, повышения эрудиции, развития духовных сил и способностей к активной творческой деятельности, реализации потребности в общении. Формы и содержание досуга не навязываются школьникам, а выбираются ими; деятельность детей значима и разнообразна, укрепляет семейные связи.	Лекции для родителей: роль семьи в формировании личности ребенка, семья глазами ребенка; психосексуальное развитие детей и подростков; проблемы здоровья наших детей; большие проблемы маленького ребенка; непослушный ребенок; проблемы общения родителей и детей; "дети и деньги"; Ваш беспокойный подросток; знают ли они нас? Деловые игры: эстафета семейного воспитания; архитектура семьи; заповеди" семейного воспитания. Круглые столы: "трудные дети и трудные взрослые"; "отцы и дети в меняющемся мире"; семья сегодня; родители и дети: противостояние или сотрудничество; взаимодействие родителей и детей — живой источник установления отношений сотрудничества и взаимопонимания. Семейные вечера: дети + родители; вечер — портрет: семьи. Семейные праздники: "папа, мама, я — дружная семья"; "праздник — День Здоровья"; "новый год — семейный праздник" . Создание банка развлекательных игр "Дом и семья играют вместе": турнир знатоков этикета; час тихого чтения; корзина грецких орехов (решение трудных проблем ребенка); дерево, посаженное тобою; приглашение к чаю; пять минут поэзии; издание журнала "Ручеек" (самод. стихи); смешинка; конверт дружеских вопросов; день добрых сюрпризов; мой друг магнитофон; у зеркала.	Лосева А.А. Работа практического психолога с одаренными детьми подросткового возраста. // Журнал практического психолога,- 1998.- №3.-с84.	Психолог Педагоги Медицине кий работник
2	Формирование здорового образа жизни строится по следующим направлениям: рациональный режим труда (учебы) и отдыха, систематическая физическая активность, аргументированная пропаганда вредных для здоровья факторов — алкоголизма, курения, наркомании и токсикомании, предупреждение травматизма и личная гигиена. Используются различные формы физического воспитания: подвижные игры, прогулки, походы, встречи команд дворов и т. д. Реализуются районная и школьная программы "Здоровье".	2. Цикл бесед по теме "Воспитание здоровых детей": основы рационального питания; чтобы зубы не болели; беречь глаза; алкоголь и подростки; курение и здоровье; резервы нашего организма; нравственно-половое воспитание; первая любовь; физиологические особенности организма женщины и мужчины; гигиена юноши, девушки; СПИД — медико-биологические и социальные аспекты болезни; критические ситуации, сексуальное насилие и принуждение; уметь властвовать собой (или беседы о здоровой и больной личности); экология и здоровье ребенка.	Одаренные дети. Пер. с англ./ Под общ. ред. Бурменской Г.В., Слуцкого В.М. - М., Прогресс, 1991. -383с. Рунова М. Сохранение и укрепление здоровья ребенка// Ж. «Дошкольное воспитание». - 1999. N6. 40
3	Социализация и социальная адаптация одаренных детей. Развитие одаренных детей в дошкольных учреждениях. Развитие одаренного ребенка в начальной школе. Развитие одаренных подростков.	Обеспечить психологическую подготовку дошкольных учреждений к выявлению и психологической помощи одаренным детям и их родителям. Реализация: обеспечить дошкольные учреждения творческими играми, а также специальными учебными материалами, предназначенными для развития любознательности и исследовательской активности дошкольников. Разработать методики для выявления творческого потенциала детей всех групп детского сада. Способствовать выявлению и развитию специальной одаренности (музыкальной, художественной, математической и т.д.). Разработать программу для педагогических училищ по работе с одаренными и талантливыми детьми. Обеспечить психологическую подготовку учителей начальных классов к учебной и воспитательной работе с одаренными детьми. Реализация: на этапе поступления в школу выявить не только готовность ребенка к школьному обучению, но также уровень его творческих возможностей, личностные особенности, специальные интересы и способности. Разработать специальные учебные материалы для развития одаренного ребенка в начальной школе, обеспечивающие закрепление и развитие творческой одаренности и специальных способностей детей. Определить методы, способствующие развитию возможностей самовыражения одаренных детей. Способствовать проявлению и самореализации широкого спектра его увлечений. Совместно с родителями поддерживать талантливого ребенка в реализации его интересов в школе и в семье. Обеспечение возможностей самовыражения и самореализации одаренных подростков в различных видах творчества. Реализация: выявление и развитие творческих возможностей и профессиональных интересов учащихся в области естественнонаучных, гуманитарных, художественных, социальных, технических сфер деятельности с целью разработки индивидуальных программ развития таланта и помощи в профессиональной ориентации. Проведение для подростков факультативов «Психология творчества» и «Психология творческой личности». Организация творческого обучения и воспитания по индивидуальным учебным программам в кружках по интересам при школе, клубах, библиотеках, музеях и др. Психологическое консультирование учащихся.	Программа работы практического психолога с одаренными детьми (по Матюшкину А.М.). Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М.,1992 Лосева А.А. Работа практического психолога с одаренными детьми подросткового возраста. // Журнал практического психолога.- 1998.- №3.-с84. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. -Москва-Челябинск: ИПИ РАО, ЧГИИК, 1993.-40 с.

47. Анализ теоретико-методологических основ современной психологии воспитания

Существует очень много определений воспитания. Например:

Воспитание- деятельность по передаче новым поколениям общесвенно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования конкретны установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих нужные условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду (М.В.Гамезо).

Воспитание- целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности (М.И.Рожков).

Воспитание- целенаправленная, содержательная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождения ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека (В.И.Смирнов).

Современные определения воспитания отражают гуманистическую направленность этого процесса, усиление роли личности воспитанника.

Выявление психологией определенных законов развития лич­ности, ее становления на разных возрастных этапах онтогенеза с учетом «зоны ближайшего развития» и особых сензитивных пери­одов, когда растущий человек особенно чувствителен к обществен­ному мнению, утверждению себя среди окружающих, позволяет ориентировать педагогическую практику на построение принци­пиально новой целостной системы воспитания детей, подрост­ков, юношества, направленной на формирование у них самосто­ятельности и ответственности, принципиальности и чувства соб­ственного достоинства, творческой активности и критического мышления.

М.В.Гамезо подчеркивает особое значение мотивационной сферы, идеалов и убеждений, направленности личности, привычек и необходимость их формирования, развития, преобразования в процессе воспитания.

Критериями вос­питанности могут быть: 1) уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек; 2) уровень преднамереннос­ти, произвольности поведения; 3) стимулы и их влияние на мотивы личности.

Искусство воспитания заклю­чается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника, и тем, что субъективно значимо для него. С этой точки зрения большое значение имеет опора воспита­теля на имеющиеся у ребенка потребности, так как именно они являются источниками развития личности. Использование поощрения и порицания требует со стороны вос­питателя большого такта.

Когда мы говорим о роли оценки в воспитании, то надо иметь в виду ряд психологических моментов:

а) публичная похвала вызывает в большинстве своем поло­жительное отношение людей. Если же речь идет о порицании, то оно дает положительный эффект, если высказывается наедине.

б) вредна глобальная оценка (отдельного человека или груп­пы), как положительная, так и отрицательная.

в) может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвен­ная (без указания имен). Прямая оценка хороша, когда она поло­жительная. При неудачах предпочтительнее косвенная;

г) оценки воспитателя и коллектива или других людей могут не совпадать.

В процессе воспитания необходимо учитывать не только ус­тойчивые особенности личности, но и временные психические состояния. Состояние — это своеобразный внутренний психологи­ческий климат, с которым школьник вовлекается в работу, об­щается с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние ученика, уметь правильно оценить и использовать его. Психическое состояние в значительной мере определяет восприя­тие педагогического воздействия.

Самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной дея­тельности. В дальнейшем по мере формирования самооценка начи­нает активно влиять на поведение ребенка, определять его реак­ции на воздействие взрослых.

Формирование личности ребенка в значительной степени за­висит от того, как складываются отношения между его притяза­ниями, самооценкой, требованиями к себе и его реальными воз­можностями.

Социализация- развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры. В процессе социализации человек воспитывается.

Тенденции в психологии воспитания:

- направленность на развитие личности каждого воспитан­ника, опора на его индивидуальные особенности, а не на задан­ный образец (ориентация на индивидуальность);

- ориентация на взаимодействие с личностью воспитанни­ка, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);

- активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);

- усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).

Рассмотрим характеристики воспитательной системы И.П.Подласого, т.к. большинство систем воспитания сходны с представлением данного автора.

Цель воспитания многие формулируют как способствовать умственному, нравственному, эмоцио­нальному и физическому развитию личности, всемерно раскры­вать ее творческие возможности, формировать гуманистичес­кие отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Принципы воспитания:

1. Принцип общественной направленности воспитания.

2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.

3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, чело­веке.

4. Принцип гуманизации воспитания.

5. Принцип личностного подхода в воспитании.

6. Принцип единства воспитательных воздействий.

Содержание воспитания рас­крывается как «базовая культура личности», куда входят:

экономическая культура и культура труда; политическая, де­мократическая и правовая; нравственная и экологическая; ху­дожественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готов­ность быть субъектом собственной жизни).

Методы воспитания. Методы формирования сознания: рас­сказ, объяснение и др. Ме­тоды организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требова­ние, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Формы воспитания. Индивидуальные, микрогруппрвые групповые (по количеству участников) (коллективные - от 5 до 40 человек), массовые.

Контроль и оценка результата. Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (по­казателей уровня сформированности различных качеств лич­ности и коллектива).

Одной из важнейших проблем педагогической психологии является психологическое обоснование воспитательного процесса, обес­печивающее полноценное развитие личности каждого ребенка. Сюда входят:

- выявление психологических закономерностей формиро­вания человека как личности;

- изучение психологических механизмов формирования морально-волевой сферы личности (нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных поступков);

- выявление закономерностей психологической деятельно­сти учащихся в условиях воспитательных воздействий;

- исследование психологических основ самовоспитания, семейного воспитания, специфики воспитательного процесса на разных этапах социализации ребенка;

- изучение психологических механизмов формирования различных качеств личности, психологических особенностей «трудных» детей и оказание им помощи;

- выявление условий эффективности воздействия коллек­тива на личность.

Средства воспитания - это способы организованного и неорганизованного воз­действия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения (Р.С. Немов). Среди них указы­ваются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное). К средствам воспитания автор относит также убеждение, вну­шение, преобразование когнитивной сферы, социальных уста­новок, личный пример воспитателя.

В психологии воспитания широко используются понятия деятельности и общения, которые рассматриваются и как сред­ства, и как факторы, и как сущностные характеристики про­цесса воспитания, в зависимости от контекста.

В современной психологии все явственнее обозначается тенденция к исследованию духовности. В.П. Зинченко пред­лагает трехслойную структуру сознания. В нее входит кроме бытийно-деятельностного, рефлексивно-созерцательного слоя еще и духовный слой, который должен играть ведущую роль.

В духовном слое в качестве субъективной составляющей рассматривается «Я», а в качестве объективной составляющей - «ТЫ». Этот слой сознания, задаваемый отношением «Я»-«ТЫ», формиру­ется раньше или одновременно с другими слоями и может формироваться всю жизнь. Переживание от контакта с другим чело­веком, по-видимому, является генетически исходной формой восприятия человека человеком. Это есть феномен отраженной субъектности.

Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, т.к. большинство ученых считают, что знания влияют на поведение человека.

Эмоциональные воспитательные воздействия поддерживают у воспитуемого определенные аффективные состояния (положительных или отрицательных эмоций), влияющих на усвоение воспитательных воздействий.

Поведенческие воспитательные влияния направлены на поступки человека.

Методы психотерапевтического, психокоррекционного воздействия на личность- например, социально-психологический тренинг.

Среди теорий воспитания следует выделить: 1) биогенная- большинство характеристик передаются по наследству и не поддаются воспитанию (до XIX в., ее придерживались З.Фрейд, Э.Кречмер, Уи.Макдауголл и др.); 2) социогенная- все личностное в человеке возникает под влиянием социальных условий и поддается воспитанию. Но сегодня доказано, что не все личностные характеристики могут быть воспитаны и определены они не только воспитанием, но и состоянием организма; 3) компромиссные теории- признают биогенную и социогенную природу личностных качеств.

Главные факторы формирования личности- деятельность и общение. Чем содержательнее и целесообразнее построена и организована разнообразная деятельность воспитанников, в которой они все больше занимают субъектную позицию, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее будет осуществляться формирование личности в воспитательном процессе.

О результатах воспитания можно говорить посредством диагностики. Диагностика может осуществляться как отслеживание отдельных характеристик личности, с помощью тестов. Необходимо проводить систематическое наблюдение за поведением воспитанников. В процессе общения с воспитанниками важно оценивать их знания и представления. В операциях нравственного выбора иллюстрируется моральная направленность личности.

48. Психолого-педагогические основы формирования ценностных ориентаций обучающихся в учреждениях основного и дополнительного образования

Ценностные ориентации представляют собой объективированный опыт личности, исторический опыт, накопленный человечеством, который, будучи воплощенным в системе критериев, норм, эталонов, ценностных ориентаций, становится доступным каждому человеку и позволяет определиться в культурных параметрах деятельности.

Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы- предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Гуманный человек поступает в соответствии с нравственными идеалами, что способствует развитию гуманистической сущности человека. Идеалы устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, прежде всего в образовании. Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую направленность личности, если она, являясь субъектом деятельности, реализует гуманистический образ жизни, преобразует себя как личность, вырабатывает соответствующую стратегию.

Общественные ценности становятся побудителями к действию, если они стали личностными для человека. Это происходит при условии интериоризации ценностей. Т.о. воспитание может быть рассмотрено как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей.

Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Деятельность, осуще­ствляемая личностью при определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность. Если в педагогическую систему "учитель — учащийся" ввести определенные факторы, которые стимулируют самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне со­поставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объ­ект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интерио­ризации.

В этом процессе активную роль игра­ют эмоции. Участие чувств определяет реальность принятия этого значения личностью, а не просто его понимание. Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического (готовность к деятельности), социального и индивидуального в личности.

Выделяют два способа организации воспитания как це­ленаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей: 1) стихийно сложившие­ся и специально организованные условия избирательно актуали­зируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систе­матической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования (например, интерес к чтению); 2) усвоение воспитан­ником предъявленных ему в "готовом виде" побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформиро­ваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Он предполагает ее стимулирование изменением внутриличностной "среды" через со­знательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нравственное поведение.

Гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого. С достижением необходимого уровня развития мотивационно-ценностного отношения образуются механизмы саморегуляции и самоактуализации, которые создают новые возможности гуманистической направленности личности.

В процессе гуманистического воспитания важно учитывать деятельностный (деятельность-механизм интериоризации), личностный( отношение к собственной личности и к другим как к ценности), диалогический (гармоничное развитие личности через сотрудничество и взаимодействие) и индивидуально-творческий (непосредственная мотивация учебной и других видов деятельности, организация самодвижения к конечному результату, создание условий для самореализации) подходы. Необходимо учитывать принцип профессионально-этической взаимоответственности (готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем общества предполагает гуманистический образ жизни, соблюдение норм этики).

Эволюция морального сознания ребенка зависит от когни­тивного развития, так как ребенок проходит путь от эгоцент­рического отношения к окружающим до выработки гибкой по­зиции, когда в своих суждениях он начинает опираться на свои критерии. Выделяются три уровня нравственного развития, каждый из которых имеет несколько стадий (Л. Колберг): 1. Преднравственный уровень. Поведение определяется внеш­ними обстоятельствами, а точка зрения других людей в расчет не принимается. Ребенок слушается, чтобы избежать наказания. 2. Конвенциональный уровень. Поведение строится с ориен­тацией на принципы других людей. 3. Постконвенциональный уровень. Человек судит о пове­дении, исходя из своих собственных критериев, что связано с высоким интеллектуальным развитием. Возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов пове­дения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. Следование образ­цам является одним из механизмов интериоризации внешних социальных требований, в том числе требований морали. Кроме этого, выделяют такие механизмы интериоризации, как имитация — осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения; идентификация - усвоение чужих моделей поведения, ус­тановок, ценностей как своих собственных; чувство стыда - механизм запрета определенного поведе­ния; чувство вины — механизм, лежащий в основе глубокого внутреннего переживания несоответствия поведения собствен­ным представлениям о должном, правильном, принимаемом самой личностью. М.Г. Битянова называет следующие механизмы перехода внешнего мира во внутренний: интериоризация целей и ценностей в процессе самостоятельной деятельности; испытание, связанное с риском; катарсическое переживание. В качестве показателя уровня морального развития высту­пает поведение ребенка в альтернативной этической ситуа­ции.

В системе дополнительного образования процесс учения ребенка полностью строится на личностно-значимых интересах самого ребенка и максимально учитывается его индивидуальность. Именно здесь ребенок имеет возможность учиться делать личностный выбор, подбирает ключ к открытию себя, приобретает опыт духовной, нравственной, социальной деятельности, осознает цели собственной жизненной перспективы.

Роль блока дополнительного образования школы- в формировании ценностных ориентаций личности школьника и интереса к культурному саморазвитию.

Благодаря наличию блока дополнительного образования удается осуществлять 3 исключительно важных функции:

• создавать культурную эмоционально значимую среду для развития ребенка и переживания им «ситуации успеха»;

• способствовать осознанию и дифференциации личностно-значимых интересов личности;

• выполнять защитную функцию по отношению к личности, компенсируя ограниченные возможности индивидуального развития детей в условиях общеобразовательной школы реализацией личностного потенциала в условиях дополнительного образования.

Объединение возможностей и потенциалов общего и дополнительного образования существенно помогает в формировании ценностных ориентаций учеников.

49. Психологические особенности формирования коллектива обучающихся.

Детский коллектив - это группа учеников, объединенных общей социально-значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности (В.А.Ефимов).

Детский коллектив – детская группа, в которой создается система высоконравственных и эстетически воспитывающих общественных отношений, деятельности и общения, способствующая формированию личности и развитию индивидуальности каждого его члена.

Особая роль в социализации личности принадлежит воспитательному (ученическому) коллективу (Г.М.Коджаспирова).

Стадии становления коллектива (А.С. Макаренко): 1 .Становление коллектива (стадия первоначального становления). Педагог организует жизнь и деятельность группы, объяс­няя цели и смысл деятельности и предъявляя прямые, ясные, решительные требования. Актив (группа, поддерживающая требования и ценности воспитателя) только выявляется, уро­вень самостоятельности членов актива очень низкий. Преобла­дают развивающиеся личностные отношения, они еще очень подвижны, нередко конфликтны. Отношения с другими кол­лективами складываются только в системе личностных отно­шений членов разных коллективов. Заканчивается первый этап формированием актива. 2. Усиление влияния коллектива. Требования педагога поддерживаются активом, эта наибо­лее сознательная часть группы предъявляет их к товарищам, требования воспитателя становятся опосредованными. Создается реальная возможность для всех членов коллектива на деле уча­ствовать в управлении своей жизнью, усложняется практиче­ская деятельность учащихся, усиливается самостоятельность в ее планировании и организации. Переживается радость творче­ства, достигаемых успехов, самосовершенствования. Устанавливаются более устойчивые межличностные отношения и отношения взаимной ответствен­ности. Формируется коллек­тивное самосознание — «Мы — коллектив». 3.Рассвет коллектива. Требования предъявляет коллектив в фор­ме общественного мнения. В коллективе складывается благоприятный соци­ально-психологический климат эмоционального комфорта и защищенности личности. Коллектив формирует цело­стную, нравственную личность, превращается в инструмент ин­дивидуального развития каждого из его членов. 4. Зрелый коллектив. Происходит побуждение всех членов коллектива к само­воспитанию, создаются условия для развития творческой ин­дивидуальности каждого члена коллектива. Положение лич­ности высокое, нет ни суперзвезд, ни изгоев.

Л.И. Уманский и А.Н. Лутошкин выделяют ряд показателей уровня зрелости класса:

1. организационное единство: 2. психологическое единство, которое складывается из интеллектуального, эмоционального и волевого единств. 3. направленность деятельности.

Высшим уровнем развития группы является коллектив. В классе, где сложился коллектив, каждый школьник сознает себя частицей целого. Для такого класса характерно:

1) единодушие мнений, взаимопомощь и взаимовыручка, во взаимоотношениях - дружелюбие, поддержка, разумное разрешение конфликтов, если они возникают;

2) сплоченность, собранность при выполнении ответственных заданий (в группе низкого уровня такая ситуация может вызвать обиды, агрессивную реакцию, отказ от дальнейшей работы, даже конфликты).

К числу признаков коллектива относятся: 1) сознательный характер объединения людей; 2) единство общих и личных целей членов коллектива; 3) относительная устойчивость и длительность функциони­рования; 4) четкая организационная структура внешних и внутрен­них связей и взаимоотношений; 5) наличие органов координации деятельности (органов са­моуправления) ; 6) общепринятые нормы поведения и общие ценностные ориентации (ценностно-ориентационное единство); 7) интеллектуально-моральная атмосфера и благоприят­ный климат; 8) защищенность каждого члена коллектива и чувство эмо­ционального комфорта; 9)сплоченность; 10) коллективная деятельность, единый результат которой достигается усилиями каждого члена группы; 11) межличностные отношения являются коллективист­скими, т.е. определяются через отношение к общему делу.

Среди основных характеристик коллектива можно выделить следующие. Ответственность членов ученического коллектива школьного класса - его участники свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и к друг к другу, объективно оценивают успехи и неудачи своего класса и др. Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу учеников об успехах класса, стремление хорошо учиться, дружить и др. Для обозначения сплоченности, характерной для коллектива, в психологии введен термин - «ценностно-ориентационное единство»- высокая степень согласованности позиций, установок, мнений, оценок и действий, членов коллектива в связи с вопросами, непосредственно связанными с его целями и задачами. Для подлинно коллективистских отношений важна контактность- хорошие личные, эмоционально благоприятные и дружеские, доверительные взаимоотношения членов коллектива и т.п. Под открытостью коллектива понимается способность устанавливать, поддерживать хорошие, строящиеся взаимоотношения с другими коллективами или их представителями. Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов коллектива. Информированность - хорошие знания ими друг друга, предполагает знание задач, стоящих перед классом, положительных и отрицательных сторон в работе коллектива.

Психологически развитым называется такой ученический коллектив, в котором:

а) сложилась достаточно дифференцированная система всех видов отношений,

б) все эти отношения являются нравственными, то есть соответствуют требованиям и нормам социалистической морали.

При изучении детей в коллективе было выявлено два вила отношений:

- «отношения ответственной зависимости» (А.С. Макаренко)

- личные отношения симпатии и тяготения их друг к другу.

В коллективе высокого уровня развития положение лич­ности устойчиво. Подавление и нивелировка личности происходит в плохо организованных группах, не доросших до уровня коллектива.

В последние годы большое внимание уделяется исследованию личных взаимоотношений в детском коллективе. Зная эти отношения, общность интересов, можно создать такие малые группы которых учащиеся были бы психологически совместимы для выполнения коллективной работы.

Учет отношений предполагает их формирование с целью установления дружеских, товарищеских отношений, целесообразно иногда комплектовать группы из школьников, мало симпатизирующих друг другу, или когда один симпатизирует другому, а тот не отвечает ему взаимностью.

Изучение межличностных отношений позволяет определить лидера (или лидеров) в классе.

Наиболее крепким будет класс, где неофициальный лидер в то же время является официально выбранным или назначенным руководителем, например старостой и т.д.

При организации и проведении работы определенное значение имеет учет эмоционального состояния класса в момент выполнения какого-либо задания, проведения группового мероприятия (сбора, экскурсий и т.д.).

Групповые эмоциональные состояния зависят от ряда причин: 1. От отношений, которые установились в классе; 2. От тех изменений, которые происходят в группировках, дружеских компаниях; 3. От того, чем живет коллектив в настоящий момент и каковы его перспективы..

Сплачиванию коллектива способствует создание положительного эмоционального климата в

классе, что достигается в результате совместных переживаний каких-либо значимых жизненных явлений, событий, общения в свободное время; проявление и формирование коллективного мышления. Коллективное мышление, способствует тому, что каждый учащийся чувствует себя непосредственным участником принятия решения, в то же время каждый проявляет инициативу,

Коллективное думание создает положительный эмоциональный тонус, решение одного вопроса побуждает решать новые, в результате складывается интеллектуальное единство, что обеспечивает переход класса наиболее высокий уровень зрелости. Сплачиванию коллектива способствует также формирование и учет общественного мнения - системы определенных требований, которые постоянно предъявляет друг другу подавляющее большинство школьников.

Инициатива, стремления и совместный труд школьников в коллективе обусловлены потребностями общества. Любой школьный класс, как и другие официальные объединения учащихся, всегда имеет заданную обществом основную цель, например получение необходимой суммы знаний, умений и навыков. Однако далеко не во всех случаях заданная цель становится для школьников внутренней силой. Ученическая общность, интересы, которой замкнуты внутри ее самой, не может быть названа высокоразвитым коллективом..

Необходимо, чтобы одновременно присутствовали два признака: общественно-полезная цель и отношения, соответствующие общественным нормам. Отношения в коллективе должны строится на равноправной, демократической основе. В процессе жизнедеятельности коллектив должен заниматься решением наиболее сложных жизненных проблем.

Для успешного формирования детского коллектива необходимо соблюдать следующие условия:

1. обеспечение каждому члену коллектива возможности участия во всех делах;

2. получение разнообразного опыта общения и совместной деятельности в группах;

3. использование в коллективе норм и правил взаимодействия, которые интересы личностного развития ставят на первый план;

4. воссоздание в практической деятельности коллектива той социальной реальности, с которой дети, став взрослыми, столкнутся.

Для развития личности в коллективе необходимо установить систематическое изменение ролей, изменять состав групп работы в коллективе. Необходимо каждого ребенка сделать активным участником сразу нескольких детских коллективов, занятых различными видами деятельности и в совокупности обеспечивающих ребенку нужное разнообразие личностного роста.

50. Психологические механизмы самовоспитания личности обучающихся.

Самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры личности (В.А.Сластенин).

Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки поведения, волевые качества.

Самовоспитание - составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных условий, в которых живет человек.

Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально - мысленный перенос в положение другого человека и др.

Воспитание служит пробуждением ребенка к самосовершенствованию, советом, как достичь поставленных целей. Опорой взрослых в этом деле является сам ребенок, который всегда и везде хочет быть сильным и хорошим, быть лучшим.

Среди методов самовоспитания выделяют рефлексию и основные методы формирования сознания и поведения и его стимулирования: самонаблюдение, самоанализ, самоприказ, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение и т.д. К самовоспитанию надо вести путем осознания собственных действий через внешнюю оценку, затем через формируемую самооценку и потребность ей соответствовать, подводить к деятельности по самовоспитанию и самосовершенствованию.

Зачатки самовоспитания можно обнаружить уже в процессе непосредственного приспособления ребенка к внешним требованиям, в самоисправлении поступков, которые характеризуются стремлением ребенка изменить конкретные формы своего поведения.

Зарождаясь в самоисправлении поступков, явление самовоспитания развивается по мере установления связей между поступками и качествами человека в процессе осознания своей личности. Путь установления этих связей лежит через качественную характеристику детьми своих поступков, к осознанию своей личности, своих качеств как причины этих поступков. При этом он начинает рассматривать качественную характеристику как свое свойство, а поступок — как его результат.

Работа над собой – самовоспитание- начинается с осознания и принятия объективной цели как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребенком определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как объективного, так и субъективного характера. Таким образом, на определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосознания человек начинает понимать цели собственного воспитания, относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С возникновением этого нового, весьма своеобразного в формировании личности фактора, человек сам становится воспитателем. Самовоспитание, таким образом, позволяет личности достигнуть более высокой относительной независимости от внешних условий. В тоже время способность сознательно влиять на характер необходимых взаимоотношений с внешним миром дает человеку возможность самостоятельно в соответствии со своим мировоззрением и с учетом конкретной обстановки определять направленность самовоспитания. Поэтому роль самовоспитания не может быть сведена ни к изоляции от внешнего мира, ни к приспособлению к нему. Самовоспитание, являясь важной движущей силой психики, открывает новый этап взаимодействия между личностью и внешним миром, новый этап ее развития.

В младшем школьном возрасте зарождается внутренняя мотивация. Она является основной для перестройки деятельности на основе постановки им задач преодоления своих слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.

Осознание подростком качеств личности, стремление стать более самостоятельным в жизни, формирование самого себя, недовольство своими недостатками, препятствующими утверждению своей личности в коллективе, способствует включению его в процесс самовоспитания. Типичной целью в подростковом возрасте является волевое и физическое самосовершенствование подро­стка, а задача — улучшение волевых качеств личности, таких как смелость, выносливость, самообладание, выдержка, уверенность в себе и др., — через применение специальных средств и упражнений.

Наи­более часто встречающаяся цель самовоспитания в раннем юношеском возрасте — духовное, моральное развитие, понимаемое как выработка у се­бя благородных качеств личности: порядочности, доброты, щед­рости, верности другу, преданности любимому человеку, готов­ности прийти на помощь и др.

Средний и поздний юношеский возраст, начало взрослости (от 20 до 40 лет)- время делового самосовершенствования, свя­занного с развитием у человека целого комплекса профессио­нально необходимых качеств, включая способности, умения и навыки, важные для успешной работы по избранной специаль­ности.

Успешность занятий личностным самосовершенствованием, его результаты определяют характер человека как личности. Следует поощрять и активно поддерживать стремление детей к самовоспитанию, начиная с появления первых его признаков. Большую роль в са­мовоспитании подростков и юношей играет пример взрослого. Первейшая задача воспитателя, работающего с детьми юно­шеского возраста, заключается в том, чтобы показать им, что в действительности романтические и прагматические идеалы и ценности вполне совместимы друг с другом, что юноше или девушке вовсе не следует обязательно отказываться от одного в пользу другого, так как романтику и прагматику можно соеди­нить на уровне высших духовных и материальных человеческих ценностей.

Т.о. самовоспитание является необходимым механизмом развития личности, который в свою очередь реализуется на основе усвоения выработанных человечеством норм и ценностей и создания субъективно значимых ценностей отдельной личности.

Самовоспитание проходит наиболее эффективно при соблюдении следующих условий: 1) педагогическая помощь и руководство; 2) осознание воспитанниками необходимости в самовоспитании и стремление овладеть его технологией; 3) взаимодействие воспитания и самовоспитания; 4) активная деятельность воспитанников.

51. Психолого-педагогические условия формирования самостоятельности у учащихся

Самостоятельность проявляется в стремлении своими силами овладеть знаниями, способами деятельности, в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение. Самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя: развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов - необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий; складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать решение на сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям. С. Л. Рубинштейн главным признаком самостоятельности считал волю.

Основной мотив самодеятельности по С.Л. Рубинштейну- самосовершенствование, самореализация, самоактуализация. Принцип творческой самостоятельности С.Л. Рубинштейн разрабатывает в интересах педагогики, призванной развивать у учащихся самостоятельность, творческий подход и инициативу. Преодоление трудностей актуализирует возможности личности как субъекта своей жизни и деятельности.

В.А.Сластенин считает необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников развитие ученического самоуправления. С этой целью в учебной и внеучебной деятельности учащиеся должны быть поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно участвовать в их выполнении.

Повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности, способствует: 1) расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей; 2) переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий; 3) переход от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия; 4) переход от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем; 5) переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности; 6) переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим.

Домашние задания должны иметь самостоятельно-творческий характер (ознакомление с дополнительной литературой по теме, подготовка самостоятельных сообщений углубляющих и расширяющих учебный материал, анализ собственных мыслей, отношений и т.д.). Такая работа позволяет учащимся принять свою учебную работу как деятельность исследовательскую, требующую самостоятельности в постановке целей и выборе средств, т.е. формирует учеников как субъектов учебной деятельности.

Чтобы сформировать самостоятельность у учащихся, нужно выработать ее у учителя. Педагог, являющийся субъектом образовательной деятельности и обладающий высоким уровнем самоактуализации и профессиональной компетентности способен «выращиванию» у детей субъективных качеств (самостоятельности, креативности, потребности в познании).

Развитию самостоятельности способствует применение методов, стимулирующих активность и творческие способности учащихся (игровые методы, дискуссии и др.).

Младшему школьнику важно поручать больше дел, выполнять которые он будет самостоятельно, больше ему доверять, приветствовать всякое стремление ребенка к самостоятельности и поощрять его. Все домашние задания выполняются при минимальной помощи семьи.

Самостоятельность начинает ярко проявляться именно в подростковом возрасте. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности.

Старший школьник не просто стремится чтобы его считали взрослым, он хочет, чтобы признали его оригинальность, право на индивидуальность. Стремление к самостоятельности, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у него даже выше, чем в другие возрастные периоды. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения. Старшеклассники претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, чем подростки.

52. Учет типологических особенностей личности обучающихся в образовательном процессе

Учитель сталк51. Психолого-педагогические условия формирования самостоятельности у учащихся

ивается с тем, что у каждого ребенка в классе свой стиль работы, свой характер, свои любимые методы работы. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний, каждый из них обладает устойчивыми индивидуальными особенностями. Учитель должен использовать индивидуальные особенности школьников в педагогическом процессе наиболее эффективно.

Темперамент - совокупность устойчивых индивидуальных особенностей, характеризующих динамику психической деятельности человека: интенсивность, скорость, темп и ритм протекания психических процессов и состояний.

Нельзя говорить, что одни типы темперамента хорошие, а другие плохие, они разные: один хорош в одном отношении, другой - в другом. Сангвиники, например, отличаются быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдерживать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств. Эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и режим работы.

Ученик со слабой нервной си­стемой при напряженной работе на уроке быстро устает, теря­ет работоспособность, начинает допускать ошибки, продук­тивность его деятельности падает к концу школьного дня, он становится раздражительным. Ученикам с сильной нервной системой не мешает одновременное выполнение нескольких дел, шум в классе. Однако при однооб­разной, монотонной работе такие учащиеся испытывают раздражение, неудовольствие, начинают отвлекаться, загля­дывать в чужие тетради. Им с трудом удается работать по алгоритму, по шаблону. Им скучно и неинтересно при повто­рении пройденного материала.

Дети с инертной нервной системой плохо себя чувствуют даже при хорошем знании материала, когда выполнение заданий жест­ко ограничено во времени, когда темп работы быстрый, при частой смене видов деятельности. Школьники с подвижной нервной системой с интересом работают при смене видов дея­тельности, в высоком темпе, предпочитают объяснение нового материала повторению, умеют отойти от стандартов, легко ориентируются в материале, могут четко формулировать мысль, развивать ее по ходу ответа, импровизируют. Но они быстро теряют интерес к монотонной работе, однообразной де­ятельности.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей. Каждый ученик имеет предпочтения в способах получения информации и работы с ней: либо визуальное восприятие материала, либо аудиальное или тактильно-двигательное (кинестетическое). Такая система восприятия называется репрезентативной системой, (визуальная, аудиальная, кинестетическая).