26. Мониторинг в образовании. Виды мониторинга.

Мониторинг в образовании – постоянное наблюдение за каким-либо процессом в образовании с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям.

Мониторинг является важнейшим инструментом проверки и оценки эффективности внедряемого содержания образования, используемых методик, служит основой для обоснованных путей устранения недостатков учебного процесса в школе, является основой для принятия эффективных управленческих решений. В педагогике направление мониторинга, разрабатываемое в исследованиях А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова, С.Е. Шишова, А.В. Баранникова, А.Н. Майорова и др., посредством которого возможно способствовать повышению качества образования во всех его основных составляющих. Объектами мониторинга выступают как отдельные подсистемы образования, так и различные процессы, уровни образования, управления, отдельные аспекты деятельности, знания и т.д. Мониторинг качества образования является важнейшим условием повышения эффективности управления системой образования, совершенствования процессов обучения. Постоянный мониторинг за качеством учебного процесса, результатов обучения школьников становится особенно актуальным в условиях реформы школы, обновления содержания образования, введения образовательных стандартов, обостряющихся проблем доступности учебного материала, нормализации учебной нагрузки учащихся. Мониторинг в той или иной мере существовал в системе школьного образования всегда. Это и контрольные работы, и экзамены, и инспекторские проверки. Организация мониторинга возможна лишь на базе отработанной стандартной методики получения и анализа информации о состоянии знаний и умений учащихся. С этой целью необходимо совершенствовать мониторинг качества обучения посредством развития федеральной системы тестирования.

Принципы построения мониторинга: 1) полнота данных; 2) неизбыточности данных; 3) эффективности данных; 4) целостности данных; 5) совместного использования данных разными специалистами; 6) простоты работы с данными; 7) секретности личных данных.

Уровни образовательного мониторинга: 1) внутришкольный; 2) муниципальный; 3) региональный; 4) федеральный.

Состав образовательного мониторинга: 1) источники информации – ученик. На уровне более высоком, чем внутришкольный, источниками мониторинга могут служить класс, школа, регион, город и т.д. 2) обработка информации – проводится на каждом уровне с учетом его специфики; 3) хранение информации; 4) распространение информации пользователям мониторинга (учителя, завучи, директора и др.).

Виды образовательного мониторинга: педагогический, психологический и мониторинг здоровья. Педагогический мониторинг должен отслеживать достижения учащихся в процессе усвоения ими содержания образования. Психологический мониторинг – система информационного сопровождения процесса обучения, в которой рассматриваются когнитивная сфера учеников (особенности интеллекта, ментальных процессов, характерных для учеников) и факторы личностного характера (особенности мотивационной, межличностной сферы, самооценки и др.). Мониторинг здоровья позволяет получить количественную оценку физической и функциональной подготовленности детей на разных этапах онтогенеза, выявить пограничные состояния между нормой и патологией и обосновать коррекционные программы воздействия на организм школьников с целью повышения психофизиологических резервов, необходимых для успешного обучения.

Для проведения психологического мониторинга, касающегося интеллектуального развития учеников, важно учитывать следующие положения: 1) в тесты должны быть включены методики, диагностирующие мышление, память, внимание; 2) нужно отслеживать культурную и природную составляющие интеллекта; 3) методика тестирования должна быть такой, чтобы можно было отследить интеллектуальный рост ребенка от 5 до 11 класса; 4) методики должны отслеживать отдельные характеристики интеллекта, но в совокупности строить индивидуальный профиль интеллекта учащихся; 5) на основе мониторинга интеллекта- прогноз успеваемости.

При оценке параметров личности в контексте психологического мониторинга происходит диагностика 3 сфер: 1) регулятивной – рассматривается психофизиологические и личностные особенности самоконтроля; 2) проблем возрастного развития – соответствие личностных изменений нормам возрастного развития, формирование Я-концепции, особенности межличностных отношений со сверстниками и значимыми взрослыми; 3) особенностей мотивационной сферы – установление иерархии мотивов, устойчивости мотивационной сферы.

27 Инновационные технологии в обучении

Педагогическая инновация (нововведение) - 1) целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом; 2) процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т. п.); 3) поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление. (педагогический словарь, Г.М.Коджаспирова).

Главными направлениями инновационных преобразований в педагогической системе являются теория, технология (содержание, формы, методы, средства), управление (цели и результаты), учебные заведения. Необходимость инновации определяется: 1. Социально-экономическими преобразованиями; 2. Гуманизация; 3. Изменения отношения педагогов к новшествам.

Этапы введения новшеств:1) осознание потребности в изменении; 2) осуществление изменения; 3) тиражирование; 4) рутинизация.

Общие педагогические инновации:

1. общая идея и практическая технология оптимизации учебно-воспитательного процесса.

2. Гуманистическая педагогика во всей своей совокупности теоретических положений и технологий.

3. Подходы к организации и управлению педагогическими процессами на основе новых идей.

4. Технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.(И.П.Подласый)

Идея оптимизации, как инновационная, требует разрешения вопроса о получении максимально возможных в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся и соблюдение установленных нормативов затрат времени учащихся и учителей. Одним из инновационных путей решения данных проблем является идея создания мониторинга образования, который позволяет осуществлять констатацию, диагностику и прогнозирование педагогических процессов.

Главная идея гуманистической педагогики – защита достоинства личности, признание человека наивысшей ценностью, его прав на свободу, проявление своих способностей, создание для этого соответствующих условий. Эта концепция считается инновационной благодаря тому, что она противопоставлена традиционной формирующей парадигме. Западные школы гуманистов – это системы Р.Штайнера, М.Монтессори, С.Френе и др, а среди отечественных авторов выделим К.Н.Вентцеля, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили. Основной акцент этих теорий сделан на смещении приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации, формирования определенного круга умений и навыков.

Среди инноваций в организации и управлении педагогическими процессами следует выделить принципы работы инновационных учебных заведений: 1) личностно ориентированный, индивидуализированный подход к учащимся; 2) содействие самореализации и самоутверждению личности; 3) творческий характер обучения; 4) интегрированные курсы составляют содержание обучения; 5) субъект-субъектные отношения, поддержка личной инициативы, демократический характер взаимодействия; 6) целостный контроль, раскрывающий индивидуальные способности и таланты ребенка.

Идеи инновационных технологий обучения сегодня во многом связаны с внедрением новых информационных технологий. В этом контексте появляются новые технологии обучения. Рассмотрим некоторые из них.

1. Технология компьютерного обучения

Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычис­лительных машин вывел педагогов на новую технологию компьютерного обучения. Компьютеры, снабженные специальными обучающими програм­мами, дают возможность решать почти все дидактические задачи. Они од­новременно выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические зна­ния и практические умения, открывают доступ к электронным библиоте­кам, к основным отечественным и международным базам данных; за счи­танные секунды могут найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное и т. п. Некоторые компьютеры, называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе уста­навливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать в зависимости от уровня сложности задавае­мых вопросов время, необходимое для подготовки ответа учеником. Эффективность технологии компьютерного обучения обусловливается качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники.

2) Технология дистанционного обучения

Учитывая территориальные особенности России и возрастающие по­требности качественного образования в регионах, технология дистанцион­ного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Совре­менные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного ап­парата. Получив учебные материалы в электронном или печатном виде, обу­чающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в спе­циальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья. Преимущества: возможность учитывать ин­дивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость обучаю­щегося, который может изучать учебные курсы в любой последовательно­сти, быстрее или медленнее. Применение новей­ших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и на­глядными. Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта. Кон­сультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интел­лект, внимание, память, воображение, мышление. Лабораторные работы предназначены для практического усвоения мате­риала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы тре­буют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, хими­ческих реактивов и т. д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных ус­ловиях показать очень сложно или вообще невозможно. Недостатки: спорным остается вопрос контроля результатов обучения.

28. Обучение в современной общеобразовательной школе

Обучение – это специфический процесс познания, управляемый педагогом (В.А.Сластенин). Обучение призвано реализовать 3 функции: образовательную, воспитательную и развивающую. Обучение в современной общеобразовательной школе основывается прежде всего на принципах дифференциации, индивидуализации, сознательности и активности учащихся, инициативности и самостоятельности. В соответствие со способами управления деятельностью учащихся на уроке, формами и методами, применяемыми в контексте обучения, выделяют различные технологии обучения. Современный этап развития педагогической науки предполагает возможность сочетания различных элементов отдельных техник и технологий обучения в образовательном процессе, однако все эти элементы должны быть подчинены единой парадигме. Современная школа направлена на формирование компетентной личности. Гуманистическая парадигма в педагогике позволяет реализовать данную задачу и ориентирует педагога на принятие таких ее основных принципов, как уважение к личности учащегося, развитие творческого начала учащихся, помощь в становление нравственно-ценностной ориентации личности, формирование активной и деятельной натуры и др. На сегодняшнем этапе развития педагогики обучение в общеобразовательной школе основывается прежде всего на идеях личностно-ориентированного и развивающего обучения.

К. Роджерс характеризует личностно-ориентированное обучение как осмысленное, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основной задачей преподавателя при таком обучении является не трансляция информации, а стимулирование и активизация осмысленного учения. К.Роджер доказал, что наиболее продуктивной моделью обучения является опыт стимуляции. Он описывает такие установки учителя:

• Открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям;

• «поощрение», «доверие» как выражение внутренней уверенности учителя в возможностях и способностях учащихся;

• Умение понимать поведение ученика, смотреть на его реакции, действия и навыки с точки зрения самого учащегося, его глазами.

Достоинства личностно-ориентированного обучения:

• внимание к внутреннему миру ребенка;

• поиск новых методов, форм и средств обучения.

Методы личностно-ориентированного обучения:

1. организованный диалог;

2. сочетательный диалог;

3. коллективное взаимообучение;

4. работа учащихся в парах сменного состава.

Основные компоненты личностно-ориентированного обучения:

• Цель - содействие становлению и развитию личности учащегося;

• Основные средства - актуализация, стимулирование, организация мыследеятельности, проблематезация, проектирование;

• Способы общения - сотрудничество, понимание, признание и понятие другого, коллективная мыследеятельность;

• Отношение к ученику - как к полноценному сотрудничающему партнеру.

Основная задача личностно-ориентированного образования - это раскрытие субъектных ценностей и смыслов.

Выдвигаются требования к содержанию личностно ориентированного образовательного процесса: 1) учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика; 2) изложение знаний должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика; 3) активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможности самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; 4) организация учебного материала таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий; 5) необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору; 6) выделение общелогических и специфических приемов работы; 7) контроль и оценка не только результата, но и развития каждого ученика; 8) субъективная деятельность ученика должна состоять из построения, реализации, рефлексии, оценки.

В нашей стране разработаны такие концепции личностно-ориентированного обучения, как система И.С.Якиманской, В.В.Серикова, Н.И.Алексеевым и И.Б.Котовой, А.В.Петровского, Е.Н.Шиянова.

В образовательном пространстве России выделились регионы, образовательная деятельность которых основывается на идеях личностно ориентированного обучения: Волгоградский, Воронежский, Ростовский. Однако способы реализации идей этого подхода вызывают много вопросов, поэтому пока широкое внедрение данной концепции невозможно.

Наиболее известной технологией развивающего обучения, акцентирующей внимание и объясняющей в полной мере принцип развивающего обучения, является система Л.В.Занкова и Б.Д.Эльконина-В.В.Давыдова. Принцип развивающего обучения реализован благодаря обучению на высоком уровне трудности, что обусловлено теорией Л.С.Выготского о зоне «ближайшего развития». Однако в системе Б.Д.Эльконина-В.В.Давыдова не достаточно развита идея об учете индивидуальных особенностей ребенка, что устранено в технологии Л.В.Занкова, который основывался на том, что обучение должно развивать всех. Особое значение придается процедурам рефлексии, самоконтроля и самооценки. Согласно положениям технологии развивающего обучения содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников, продуктом развития- главные психологические новообразования, присущие младшему школьнику (учебная деятельность, теоретическое мышление). Для успешной реализации принципа развивающего обучения необходимо соблюдение закономерностей, которые выявлены технологией развивающего обучения: 1) обучение и развитие- диалектически связанные стороны жизнедеятельности личности. Обучение- движущая сила психического развития ребенка, становления у него совокупности качеств личности; 2) главная цель обучения и развития- становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм собственной жизнедеятельности, субъекта культуры, социума. Ребенок - полноценный субъект учебной деятельности и собственной жизни; 3) развитие предполагает внутренние изменения во всех сферах личности: ценностно-ориентационной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой. Интегральный результат развития- возникновение у ребенка качеств самоорганизующегося субъекта и характеризующих его качеств: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости к негативным влияниям и т.д.; 4) чтобы развитие состоялось, необходимо обучать в зоне «ближайшего развития»- тот уровень самостоятельности и самоорганизации деятельности, поведения, к которому ребенок стремится, но для его достижения нуждается в помощи взрослого; 5) критерии личностного развития- психологические новообразования, свидетельствующие о переходе к теоретическому мышлению, новым способам деятельности и формам поведения, новому уровню активности и самостоятельности. Показателями личного роста являются проявления субъектности- становление внутреннего мира, саморегуляции. 6) процесс становления внутреннего мира определен содержанием субъектного опыта- опыта жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый в ходе общения, деятельности, познания, принятия решений, саморефлексии. Учитель должен включать в обучение субъектный опыт ребенка, помогать в его осмыслении и переживании.

Реализация основных принципов личностно-ориентированного и развивающего обучения стала предпосылкой профилизации обучения в современной школе. Предпрофильная подготовка учащихся осуществляется в среднем звене и усиливается на старшей ступени. Предпрофильная и профильная подготовка учащихся позволяет сориентироваться в многообразии современного мира и определить направление будущей профессиональной деятельности.

Обучение в современной общеобразовательной школе вовлекает все больше ТСО и связано с применением различных форм информатизации. Во многих школах уже сегодня кабинеты оснащены компьютерами и проекторами, на уроках применяются как обучающие фильмы и пособия, так и демонстрационные материалы.

Интеграционные процессы в современном обществе также оказывают влияние и на школу. Учащиеся с помощью сети Internet получают возможность участвовать в международных конференциях, создавать совместные проекты с учащимися из других городов, стран, а также приобретают опыт общения с культурой других стран. Информатизация современной школы идет нарастающими темпами, в связи с чем обучение в школе более эффективно достигает поставленных целей и задач.

29.Индивидуальный стиль педагогического общения. Типология стилей

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Индивидуальный стиль общения - характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и педагогического общения, а также более частные особенности (ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом).

Учитель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил.

Индивидуальность учителя обеспечивает ему авторитет в глазах учеников - особую профессиональную позицию, означающую специфическое влияние на учащихся, право принимать решения, выражать оценку давать советы. Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется в: темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); характере реакций на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения; в подборе средств воспитания; в стиле педагогического общения; в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний; в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлечённость общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства.

3. Общение - дистанция. Самый распространенный тип общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель - ученик».

4. Общение - устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение - заискивание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешёвый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Типология педагогического общения М. Талена.

Модель 1 -«Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующих на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель 2 - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель 3 - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 4 - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчёркнуто требователен, жёстко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всём прав, а ученик, должен беспрекословно подчиняться. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен.

Модель 5 - «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и связан с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремиться к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель 6 - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель 7 - «Гид». Воплощённый образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не на потребностей учащихся.

А.В.Петровский, Я.Л.Коломинский выделяют следующие стили педагогического общения: 1)автократический: учитель осуществляет единоличное управление классом, не позволяет высказывать своё мнение, взгляды, замечания. Учитель последовательно предъявляет требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. 2) авторитарный: учитель допускает высказывание мнения учеников, но решение в конечном счете принимает учитель. 3)Демократический: учитель признает права учеников на участие в принятии решения, высказывание мнения, в общественной жизни класса; права учителя и учеников равны. 4)игнорирующий: учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнь класса и ограничивается формальной стороной. 5) конформный (попустительский): учитель полностью устраняется от жизни класса и идет на поводу у желаний класса. 6) непоследовательный (алогичный): учитель действует в соответствии со своим настроением, может применять то один, то другой стиль.

Эмоционально-импровизационый стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается. Для учителя с ЭИС характерно не достаточно адекватное планирование Учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения.

Эмоционально-методичный стиль(ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируется как на процесс, так и на результат обучения, поэтапно обрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых). В его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при обработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС стремиться активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающее- импровизационый стиль(РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно вовремя опроса, предпочитая воздействовать на ученика косвенным путем (по средствам подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающее- методичный стиль(РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов пед. деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетаются с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редких проведений коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников. Давая каждому много времени на ответ, особое внимание, уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Причины, препятствующие установлению оптимального педагогического общения:

1. Педагог не считается с индивидуальными особенностями учащегося, не понимает его и не стремится к этому.

2. Ученик не понимает педагога и поэтому не принимает его как наставника.

3. Действия преподавателя не соответствует причинам и мотивам поведения учащегося или сложившейся ситуации.

4. Преподаватель высокомерен, задевает самолюбие ученика, унижает его достоинство.

5. Ученик сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что ещё серьёзнее, - всего коллектива.

30. Урок, типология, практика, подготовка и проведение, требования к современному уроку

Урок - динамичная и вариативная организационная форма обучения, при которой в течение точно установленного времени осуществляется взаимодействие учителя и постоянной группы учащихся (класса) в специально отведенном месте с учетом особенностей каждого ученика путем использования видов, средств и методов работы, создающих благоприятные условия для усвоения всеми учениками получаемых знаний непосредственно в процессе обучения и для воспитания и развития их познавательных способностей (Г.М.Коджаспирова).

Урок – форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, методы и средства работы, необходимые для того, чтобы все ученики овладели основами учебного предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей и духовных сил школьников. (Смирнов В.И.)

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам: дидактическим целям и месту уроков в общей системе. Различают типы уроков по дидактической цели: изучения нового материала (при изучении цельного, лгически завершенного учебного материала), уроки закрепления (при завершении изучения целой темы), обобщения и повторения (в виде семинаров, практикума, экскурсии, самостоятельных работ, и лабораторного практикума- для обобщения, повторения, диагностики, проверки и оценки знаний учащихся), контроля (при необходимости повторения, объективной проверки, диагностики состояния обученности, для получения обратной информации) и комбинированный урок (при необходимости за короткий отрезок времени совершить полноценный завершенный цикл педагогической переработки и усвоения школьниками учебного материала).

Структура урока- совокупность элементов урока, обеспечивающих его целостность и сохранение основных характеристик при различных вариантах сочетания.

Дидактическая структура урока состоит из элементов: определённое организационное начало и постановка задач урока; актуализация необходимых знаний, умений, включая проверку домашнего задания; объяснение нового материала; закрепление или повторение изученного на уроке; контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока; подведение итогов урока; задание на дом. Творчески работающий учитель каждый этап урока может сделать интересным, продуктивным, обучающим и развивающим. Последовательность элементов не является жестко закрепленной.

Структура урока изучения нового материала: а) организация введения в урок, сообщение цели и задач урока; б) объяснение новых знаний, на что используется наибольшая доля полезного времени, организация самостоятельной работы учащихся с учебником, книгой, справочной литературой, компьютером, прибором, машиной, в) закрепление — диагностика прочности знаний путем наблюдений учителя за устойчивостью внимания и степенью активности учащихся, а также проведения краткой контрольной беседы; г) инструктаж по дальнейшей работе над темой и домашнее задание для самостоятельной работы дома, в библиотеке, в лаборатории; д) подведение итогов урока. Структура урока закрепления: а) введение и организация начала урока, сообщение цели и задач; б) упражнения различных видов и степени сложности по пройденному материалу, выполняемые всем классом под руководством учителя в целях усвоения учащимися изученного и выработки умений и навыков; в) демонстрация учащимися результатов проделанной работы, их коллективное обсуждение, выставление отдельным учащимся отметок; г) домашнее задание; д) краткая заключительная часть урока посвящается подведению итогов работы учителем, постановке перспективы путем общего введения в новую тему. Структура урока обобщения и повторения: а) введение и первоначальная организация, позволяющие учителю наметить самые общие пределы повторения материала, сообщение цели и задач урока; б) собственно повторение, в которое входят собеседование, дискуссия, выступления учащихся с сообщениями, устный опрос, включающий индивидуальное изложение темы учениками и анализ ответа учителем и классом, оценку и выставление отметок; фронтальный опрос и выставление поурочного балла; в) диагностика и анализ глубины и прочности знаний, рекомендации учащимся по самостоятельной работе, задание на дом; г) подведение итогов и постановка перспектив получения новых знаний. Структура урока контроля: а) вводная объяснительная часть и постановка цели и задач урока (будь то решение задач, творческая работа, сочинение, диктант, изложение теоретического материала), посвящаемая учителем инструктажу и психологической подготовке школьников; б) основная часть, собственно самостоятельная работа учащихся; в) заключительная часть, которая отводится для ориентировки детей в предстоящем изучении нового материала и домашнего задания.

В подготовке учителя к уроку выделяют три этапа: диагностика; прогнозирование; проектирование (планирование). При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете.

Диагностика – это выявление всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, а также внимательный анализ всех затрат времени в учебном процессе на повторение опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию.

Планирование осуществляется по темам и по урокам. Успех тематического планирования зависит от конкретизации целей и задач педагогического процесса. Поэтому тематическое планирование начинается с тщательного изучения учебной программы по предмету. После четкого определения дидактических задач можно приступать к подготовке конкретного урока. В нем указываются цели, шаги урока, методы и формы работы в течение конкретного урока.

Проектирование(планирование) – это завершающая стадия подготовки урока. Итогом становиться создание программы управления познавательной деятельностью учащихся. Программа управления – это краткий и конкретный, произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения заранее предусмотренных затруднений.

В плане начинающего педагога должны быть отражены следующие моменты:

- дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

- название темы урока и класса, в котором он проводится;

- цели и задачи образования, воспитания, развития школьников;

- структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;

- содержание учебного материала;

- методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

- учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

• задание на дом.

Требования, которым должен отвечать качественный современный урок:

• Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

• Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

• Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

• Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

• Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

• Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

• Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

• Эффективное использование педагогически средств.

• Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

• Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемом мышления и деятельности.

• Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять знания.

• Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Урок направлен на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить.

К дидактическим требованиям относятся четкое определение образовательных задач каждого урока, рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей, внедрение новейших технологий познавательной деятельности, рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов, творческий подход к формированию структуры урока, сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся, обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления, научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей, постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы, воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др., внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К развивающим требованием относятся формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности, изучение и учет уровня развития познавательных возможностей учащихся, проектирование «ЗБР», проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии, прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся, оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Вместе с перечисленными выделяют следующие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и др.

31. Социально-психологические методы изучения личности субъектов образовательного процесса.

В научной прак­тике существуют три принципиально разных источника получе­ния информации: L-, Q- и Т-данные. Первый источник — L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в основном в результате на­блюдения; сюда же включаются экспертные оценки. Второй источник получения информации — Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относятся MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Кэттелла и др. Третий источник — Т-данные (Objective test data) — это дан­ные объективных тестов.

Субъекты образовательного процесса – ученик и педагог - характеризуются совокупностью индивидуальных, личностных, собственно субъектных качеств. Социально-психологические методы исследования этих качеств можно подразделить на две группы: методы сбора информации (наблюдение, изучение документов (в частности, контент-анализ), опросы (анкеты, интервью), различного рода тесты (в том числе наиболее распространенный социометрический тест), эксперимент (как ла­бораторный, так и естественный) и методы ее обработки (различные математические методы, интерпретация данных).

Главные проблемы метода наблюдения- что наблюдать? как фиксировать наблюдаемое? Поэтому нужно заранее продумать вариант структурирования данных наблюдения, т.е. выделения заранее некоторых классов явлений, например, взаимодействий личностей в группе с последующей фиксацией количества, частоты проявления этих взаимодействий и т.д. Другой принципиальный воп­рос — это временной интервал, который можно считать достаточным для фиксации каких-либо единиц наблюдения.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим со­бой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятель­ности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характери­зуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный

При помощи изучения документов возможен анализ продуктов человеческой деятельности. Для преодоления «субъективности» (интерпретации документа исследователем) вводится особый прием, получивший название «контент-анализ» (буквально: «анализ содержания»)- формализованный метод анализа документа, когда в тексте Опросы — весьма, распространенный прием в социально-психологических исследованиях. Среди многочисленных, видов опросов наибольшее распространение получают в социальной психологии интервью и анкеты. Логика построения вопросника, порядок следования вопросов, их тип (открытые — закрытые) должны быть тщательно продуманы: составитель анкеты должен иметь «ключ», при помощи которого ответы на вопросы могут быть адекватно интерпретированы Отдельная большая проблема — применение интервью, поскольку здесь имеет место взаимодействие интервьюера и респондента (т.е. человека, отвечающего на вопросы), которое само по себе есть некоторое социально-психологическое явление. В ходе интервью проявляются все способы воздействия одного человека на другого, действуют все законы восприятия людьми друг друга, нормы их общения. Тесты не являются специфическим социально-психологическим методом, они широко применяются в различных областях психологии. Когда говорят о применении тестов в социальной психологии, имеют в виду чаще всего личностные тесты, реже — групповые тесты. Но и эта разновидность тестов, как известно, применяется и в общепсихологических исследованиях личности, никакой особой специфики применения этого метода в социально-психологическом исследовании нет: все методологические нормативы применения тестов, принимаемые в общей психологии, являются справедливыми.

В социальной психологии различают два основных вида эксперимента: лабораторный и естественный. Для обоих видов существуют некоторые общие правила, выражающие суть метода, а именно: произвольное введение экспериментатором неза­висимых переменных и контроль за ними, а также за изменениями зависимых переменных. Общим является также требование выделения контрольной и экспериментальной групп, чтобы результаты измерений могли быть сравнимы с некоторым эталоном. Однако наряду с этими общими требованиями лабораторный и естественный эксперименты обладают своими собственными правилами. Особенно дискуссионным для социальной психологии является вопрос о лабораторном эксперименте.

Беседа — широко распространенный в педагогической пси­хологии (и в педагогической практике) эмпирический метод по­лучения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в ре­зультате его ответов на целенаправленные вопросы.

Социометрия — эмпирический метод изу­чения внутригрупповых межличностных связей. Этот метод, использующий ответы на вопросы пред­почитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее спло­ченность, лидера группы и т.д.