1. Общая характеристика и структура педагогической деятельности

Педагогическая деятельность- профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, обучения, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения (Г.М.Коджаспирова).

Цель педагогической деятельности носит общественный характер, разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития. В ней заключены ожидания социума и потребности и стремления отдельной личности. В рамках гуманистической личностно-ориентированной педагогики цели и задачи педагогической деятельности определяются тем, что главной фигурой является ребенок, его личность, внутренний мир. Система отношений строится на доверии и терпимости к нему.

Предмет педагогической деятельности- организация учебной деятельности обучающихся. «Носители» знаний- тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении за осваиваемым материалом. Способы передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности: объяснение, показ, совместная работа с обучающимися, тренинги и т.д. Продукт педагогической деятельности: индивидуальный опыт ученика (его составляющие: аксиологическая, нравственно-эстетическая, эмоционально-смысловая, предметная, оценочная). Результат педагогической деятельности: личностное и интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как субъекта педагогической деятельности. Результат диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале и по завершении обучения.

Структура педагогической деятельности по н.В. Кузьминой к омпоненты педагогической деятельности

А.Н.Щербаков конкретизирует определяет организаторский компонент педагогической деятельности, как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты он относит к общетудовым. В.А. Сластенин конкретизирует компоненты педагогической деятельности следующим образом: 1) конструктивный компонент- взаимосвязь аналитической, прогностической и проективной функций; 2) коммуникативный компонент- перцептивная (способность к эмпатии), собственно коммуникативная (установление педагогически целесообразных отношений) и коммуникативно-операциональная (использование средств педагогической техники) функции.

С.А.Смирнов выделяет в структуре педагогической деятельности конструктивную (подразумевает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных умений), организаторскую (подразумевает наличие у педагога мобилизационных, информационных, развивающих, ориентационных умений), коммуникативную (подразумевает наличие у педагога перцептивных умений и умений общения) деятельность. Он указывает на необходимость овладения педагогом педагогической техникой – совокупности умений и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся, так и коллектива в целом.

Реализация педагогической деятельности происходит с выделением: 1) цели; 2) субъектов (педагог, воспитанник); 3) объекта (педагогический факт, ситуация); 4) содержания; 5) способов (методы и средства); 6) результатов (знания, умения, навыки, показатели личностного развития).

Психологически целостная педагогическая деятельность осуществляется путем: 1) постановки учителем педагогических целей и задач; 2) выбора и применения средств взаимодействия с участниками образовательного процесса; 3) контроля, оценки и коррекции учителем своих собственных педагогических действий.

Необходима реализация всех компонентов. Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то происходит деформирование педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность предполагает реализацию педагогом функций целеполагания, диагностики, прогнозирования, проектирования, информирования, организации, контроля и анализа.

В процессе педагогической деятельности педагог сталкивается с различными педагогическими ситуациями- совокупности условий и обстоятельств, созданных специально или возникающих спонтанно в педагогическом процессе- которые требуют решения педагогических задач (осмысление педагогической ситуации и принятие на этой основе решения и плана необходимых действий).

Педагогическая деятельность- творческий процесс. Она включает педагогическую импровизацию (озарение), новаторство (прогрессивные нововведения), предполагает постепенное движение к уровню педагогического мастерства- совершенное владение педагогической деятельностью.

Виды педагогической деятельности (В.А.Сластенин)

Различают 5 уровней продуктивности педагогической деятельности: 1) репродуктивный (пересказ информации); 2) адаптивный (приспособление своего сообщения к особенностям аудитории); 3) локально моделирующий (владение стратегиями обучения по отдельным разделам курса); 4) системно моделирующий знания учащихся (владение стратегиями формирования системы знаний, умений, навыков по предмету в целом); 5) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся (владение стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии).

Таким образом, в ходе реализации субъект-субъектных отношений педагога и воспитанника достигаются цели и задачи педагогической деятельности на предмете совместной деятельности (учения, воспитания) посредством взаимодействия субъектов деятельности.

2. Прогнозирование и планирование в педагогической деятельности

Педагогическое прогнозирование -процесс получения опережающей информации об объекте. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения.(В.А.Сластенин)

Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть учитель, достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.(Б.С.Гершунский)

Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование.

Поисковое прогнозирование непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий.

Нормативное прогнозирование связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния.

Возможные пути достижения прогнозируемого результата представляются в виде гипотез об оптимальности способов решения педагогической задачи.

Прогнозирование позволяет предвосхитить результат деятельности благодаря способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности- это смоделированный результат еще не осуществленной деятельности. Конечным итогом педагогического прогнозирования является конкретизация целей и их трансформация в систему педагогических задач. Исходя из масштаба педагогических задач, различают стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование.

В зависимости от объекта прогнозирования выделяют прогнозирование развития коллектива (динамика, структура взаимоотношений и т.п.), личности (личностно-деловых качеств, воли, поведения и др.), прогнозирование педагогического процесса (возможности учебного материала, возможных затруднений учащихся, результатов применения различных методов, приемов, средств и т.п.).

Прогнозирование- база для проектирования, которое заключается в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом, социально-психологическом оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи.

Планирование- это заблаговременное определение порядка последовательности осуществления воспитательно-образовательной работы с указанием условий, средств, методов работы. Планирование педагогической деятельности осуществляется на основе задач обучения и воспитания, которые стоят перед коллективом педагогов и воспитанников.

К планам учебно – воспитательной работы как документам, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований;

• Целеустремленность и конкретность образовательных задач;

• Краткость плана, его компактность;

• Разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей;

• Преемственность, системность и последовательность;

• Сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работ;

• Единство пед –го руководства и активности воспитанников;

• Реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;

• связь внутриклассной работы с работой вне школы;

• согласованность плана с деятельностью школы и детских общественных организаций;

• гибкость и вариативность планирования.

Планы могут быть перспективными (план развития детского коллектива, школы) и оперативными (планы уроков и воспитательных мероприятий).

3. Основные пути повышения творческого потенциала личности педагога.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. В.Н.Дружинин отмечает, что на развитие креативности влияет развитие интеллекта. Дж.Гилфорд определил 4 блока способностей, обуславливающих творчество: оригинальность, беглость, гибкость и точность. Для развития творчества важно развитие чувства юмора. Психологическими факторами творческой самореализации учителя является совершенствование и усложнение структуры интегральных характеристик личности педагога: направленности, компетентности, гибкости.

Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей.

Творчество имеет разные уровни.

1 уровень - это уровень элементарного взаимодействия с классом. Учитель уже использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам. Но он действует по шаблону, по опыту других учителей.

2 уровень - уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования. Творчество состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения.

3 уровень - уровень эвристический. Педагог использует и творческие возможности живого общения с учениками.

Самый высокий уровень характеризуется его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывать в них свое личностное начало.

Критериями педагогического творчества является наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление; умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия; способность к самосовершенствованию и самообразованию; разработка новых методик, форм, приемов и средств и их оригинальное сочетание; диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности; эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях; способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов; формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности; способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции; умение видеть «веер вариантов». Педагог, отвечающий данным критериям, максимально реализует свой творческий потенциал.

Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Творческий потенциал растет только в постоянном стремлении к повышению квалификации, пополнении знаний и изучении опыта лучших школ и учителей.

Пути повышения творческого потенциала:

Активные имитационные методы:

• Анализ конкретных педагогических ситуаций побуждает сделать свой выбор. Примером совместного анализа является педагогический консилиум, групповая дискуссия позволяет сопоставить разные точки зрения.

• Ролевой тренинг включает принятие или выбор роли, обмен ролями, открытие новых ролей: -

  • перцептивно-ориентированый тренинг - умение адекватно воспринимать себя и других;

  • тренинг сензитивности - участники должны сами организовать свои отношения при опоре на обратную связь;

  • ситуативный тренинг - учит конкретным социальным умениям в ходе проигрывания конкретных эпизодов до тех пор пока умения не будут выполнены удовлетворительно.

• Деловая игра формирует умения мысленно осуществлять виды педагогической деятельности и педагогического общения, воспроизводить различные стороны труда учителя.

• 4. Современные педагогические технологии как основа реализации принципа развивающего обучения.

• Педагогическая технология- последовательная система действий педагога, связанная с решением педагогических задач, планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. (М.Е.Вайндорф-Сысоева). Педагогическая технология- система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании (В.И.Андреев).

• Развитие личности является основной целью образования в любых его парадигмах. Принцип развивающего обучения состоит в общей направленности любой педагогической деятельности на развитие личности, что может быть достигнуто различными путями. Выделяют несколько подходов к проблеме реализации принципа развивающего обучения. По мнению Е.Н.Кабановой-Меллер, Д.Н.Богоявленского основная задача развивающего обучения состоит в формировании у учащихся приемов умственной деятельности; по мнению П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной- в поэтапном формировании умственных действий, ориентировочной основы учебной деятельности; по мнению З.И.Колмаковой- в формировании продуктивного, творческого мышления.

• Наиболее известной технологией развивающего обучения, акцентирующей внимание и объясняющей в полной мере принцип развивающего обучения, является система Л.В.Занкова и Б.Д.Эльконина-В.В.Давыдова. Принцип развивающего обучения реализован благодаря обучению на высоком уровне трудности, что обусловлено теорией Л.С.Выготского о зоне «ближайшего развития». Однако в системе Б.Д.Эльконина-В.В.Давыдова не достаточно развита идея об учете индивидуальных особенностей ребенка, что устранено в технологии Л.В.Занкова, который основывался на том, что обучение должно развивать всех. Особое значение придается процедурам рефлексии, самоконтроля и самооценки. Согласно положениям технологии развивающего обучения содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом- организация совместной учебной деятельности младших школьников, продуктом развития- главные психологические новообразования, присущие младшему школьнику (учебная деятельность, теоретическое мышление). Для успешной реализации принципа развивающего обучения необходимо соблюдение закономерностей, которые выявлены технологией развивающего обучения: 1) обучение и развитие- диалектически связанные стороны жизнедеятельности личности. Обучение- движущая сила психического развития ребенка, становления у него совокупности качеств личности; 2) главная цель обучения и развития- становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм собственной жизнедеятельности, субъекта культуры, социума. Ребенок - полноценный субъект учебной деятельности и собственной жизни; 3) развитие предполагает внутренние изменения во всех сферах личности: ценностно-ориентационной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой. Интегральный результат развития- возникновение у ребенка качеств самоорганизующегося субъекта и характеризующих его качеств: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости к негативным влияниям и т.д.; 4) чтобы развитие состоялось, необходимо обучать в зоне «ближайшего развития»- тот уровень самостоятельности и самоорганизации деятельности, поведения, к которому ребенок стремится, но для его достижения нуждается в помощи взрослого; 5) критерии личностного развития- психологические новообразования, свидетельствующие о переходе к теоретическому мышлению, новым способам деятельности и формам поведения, новому уровню активности и самостоятельности. Показателями личного роста являются проявления субъектности- становление внутреннего мира, саморегуляции. 6) процесс становления внутреннего мира определен содержанием субъектного опыта- опыта жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый в ходе общения, деятельности, познания, принятия решений, саморефлексии. Учитель должен включать в обучение субъектный опыт ребенка, помогать в его осмыслении и переживании.

• Т.о. любая педагогическая технология реализует принцип развивающего обучения, но с помощью различных средств и с акцентом на различные факторы развития (биологические, социальные, психогенные). Так, технология развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) делает акцент на развитие интеллекта и самосознания, технология личностно-ориентированного обучения (И.С.Якиманская) способствует развитию активности и самоопределения, творческой реализации личности, технология разноуровневого обучения (Б.Блум, З.И.Калмыкова) выдвигает как основу развитие интеллекта, а технология коллективного взаимодействия (А.Г.Ривин, В.В.Архипова, В.К.Дьяченко)- социальное, коммуникативное развитие.

5. Основные подходы к определению структуры учебной деятельности

Учебная деятельность- деятельность ученика по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку (Г.М.Коджаспирова). Это деятельность по решению учебных задач, которые необходимо достигнуть в определенных условиях учебного процесса посредством выполнения учебных действий. Учебная деятельность - это процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения, навыки, а также совершенствует и развивает свои способности ( Д.Б. Эльконин).

Структура учебной деятельности ученика (Г.М.Коджаспирова):

1. принятие учебной задачи;

2. анализ задачи, актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения;

3. составление плана решения задачи;

4. осознание способов деятельности, необходимых для решения учебной задачи;

5. практическое ее осуществление;

6. рефлексия, контроль и оценка решения задачи.

Т.к. педагогический процесс носит субъект-субъектный характер, то учебная деятельность ученика тесно связана с деятельностью преподавателя. Взаимодействие субъектов педагогического процесса реализуется через систему функциональных компонентов обучения, которые составляют функциональную структуру учебной деятельности: целевого- постановка учителем и принятие учениками совместной деятельности; стимулирующе-мотивационного- использование приемов и средств для формирования положительной мотивации учения и активизацию деятельности учеников; содержательного- отобранный и адаптированный материал учебного предмета, подлежащий передаче-усвоению-выработке умений и навыков; операционно-деятельностного- организация и формирование учебной деятельности учеников; контрольно-регулировочного- контроль и рефлексирование результатов учебной и преподавательской деятельности как со стороны учителя, так и самих учеников; оценочно-результативного- оценка и самооценка полученных результатов и определение дальнейшей перспективы продвижения.

Ряд авторов (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Н.А. Сорокин, Ю.К.Бабанский и др.) выделяют следующую структуру учебной деятельности:

1. подготовка к восприятию знаний (актуализация имеющихся знаний, развитие интереса к проблеме, корректировка и проверка имеющихся знаний);

2. восприятие новых знаний (отражение материала в сознании учащихся);

3. формирование научных понятий (выделение главного, его особенностей);

4. закрепление знаний (упражнения);

5. выработка на их основе умений и навыков;

6. использование изученного в новых ситуациях;

7. контроль за качеством усвоения содержания образования.

Структура учебной деятельности как управляемой системы (П.И.Пидкасистый и др. ) включает содержательный (знания, накопленные в процессе развития науки), процессуальный (методы, приемы и средства, позволяющие освоить содержание, сформировать необходимые умения и навыки) и мотивационный компонент (формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, побуждающей к систематической работе).

В.А.Сластенин в структуре учебной деятельности выделяет:

1. цель-познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии;

2. Мотивы-побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя учебные действия;

3. Учебные действия- осознанные действия, совершаемые для достижения цели; могут быть внешними (наблюдаемыми- предметные действия(письмо, рисование), перцептивные действия (слушание, рассматривание, осязание), символические действия, связанные с использованием речи) и внутренними (ненаблюдаемыми- мнемические действия (запоминание, организация материала), действия воображения и действия мышления);

4. Контроль, оценка и анализ результатов

При реализации конкретных технологий или методик обучения структура учебной деятельности конкретизируется. Например, теория проблемного обучения описывает ее так:

Деятельность ученика	Деятельность учителя
Усмотрение проблемы, ее формулировка	Нахождение способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником
Анализ условий, отделение известного от неизвестного	Руководство усмотрением проблемы учащимися
Выдвижение гипотез и выбор плана решения	Уточнение формулировки проблемы
Реализация плана решения	Оказание помощи учащимся в анализе условий
Поиск способов проверки правильности действий и результатов	Помощь в выборе плана решения
	Консультирование в процессе решения
	Помощь в нахождении способов самоконтроля
	Разбор индивидуальных ошибок ил общее обсуждение решения проблемы

Учебная деятельность в теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) имеет следующую структуру: 1) формирование мотивационной основы действий ученика; 2) составление способов ориентировочного действия; 3) формирование действия в материальной форме; 4) «громкая социализированная речь», речь- опора для действий; 5) формирование действий во «внешней речи про себя», постепенное исчезновения звуковой стороны речи; 6) предметное содержание действия.

Р.С.Немов отмечает, что структура учебной деятельности включает внешнюю и внутреннюю, ориентировочную и исполнительную стороны, систему действий и операций- приемов, с помощью которых она осуществляется. Внешняя сторона учения состоит из практических действий учащихся с предметами, которые включены в учебный процесс в качестве его материальных средств, способствующих научению: учебники, пособия, вспомогательные материалы и т.п. Внутренняя сторона учебной деятельности- это умственные действия и операции, которые выполняют учащиеся в процессе учения (восприятие, запоминание, мысленную переработку, воспроизведение материала и т.д.). Ориентировочная сторона деятельности содержит внешние и внутренние операции, выполняемые учащимися с целью предварительного знакомства с составом усваиваемых знаний, умений, навыков, с целями и критериями научения. Исполнительная сторона учебной деятельности характеризует сам процесс усвоения и использования соответствующих знаний, умений, навыков. Все стороны учебной деятельности осуществляются при помощи разнообразных учебных действий и операций.

Отечественные психологи рассматривают учебную деятельность как единство нескольких компонентов:

- учебные задачи (решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действий);

- учебные действия (учебное действие складывается из учебных операций; ребенок усваивает понятия, действуя с предметами);

- действия по контролю за процессом усвоения (сличение, соотнесение выполненных действий с образцом, который задается извне).

- оценка степени усвоения(процесс оценивания ребенком своей деятельности – идентично некоторым аспектам самооценки. В мотивационном плане особое значение имеет то, что оценка позволяет ему определить меру своего совершенствования).

Л.Д.Столяренко описывает структуру учебной деятельности как совокупность следующих компонентов: 1) мотив или учебная мотивация - познавательный интерес; 2) целеполагание - определение предполагаемого конечного результата, то к чему стремится ученик; 3) учебная задача - это не специальные задания, а задача связанная с овладением учебными навыками, способами действий; 4) учебные операции - это серия специальных тренировочных упражнений, направленных на овладение способами действий и навыками; 5) самоконтроль- первоначальный контроль делает учитель, позже ученик; 6) рефлексия - анализ соблюдения всех этапов учебной деятельности и правильности их выполнения.

6. Современные подходы к проблемному обучению.

В основе технологии проблемного обучения лежат работы Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина, М.И.Махмудова, В.Оконя и др. Содержание проблемного обучения составляют следующие компоненты: 1) проблемная ситуация- познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Познавательная задача вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем мобилизации имеющихся знаний только если она основана на предшествующем опыте и является следующим шагом в изучении предмета. Проблемные ситуации классифицируют по:

• направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений);

• степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся);

• характеру противоречий (между житейским и научным знанием).

Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Создание проблемной ситуации предполагает: 1) наличие проблемы, затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным; недостаточность стандартных средств решения; 2) наличие учебно-познавательной потребности обучающегося; 3) наличие у субъекта интеллектуальных возможностей решать задачу. Нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию.

2) разрешение проблемы- учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации; 3) приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). 4) решение проблемы, верификация (проверки) полученных результатов, сопоставление с исходной гипотезой, систематизация и обобщение добытых знаний, умений.

Деятельность участников образовательного процесса с применением подхода проблемного обучения

Деятельность ученика	Деятельность учителя
Усмотрение проблемы, ее формулировка	Нахождение способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником
Анализ условий, отделение известного от неизвестного	Руководство усмотрением проблемы учащимися
Выдвижение гипотез и выбор плана решения	Уточнение формулировки проблемы
Реализация плана решения	Оказание помощи учащимся в анализе условий
Поиск способов проверки правильности действий и результатов	Помощь в выборе плана решения
	Консультирование в процессе решения
	Помощь в нахождении способов самоконтроля
	Разбор индивидуальных ошибок ил общее обсуждение решения проблемы

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной последовательной деятельности. 1) проблемное изложение - наименьшая познавательная самостоятельность учащихся, сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем: учитель вскрывает путь решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, делает их как бы соучастниками научного поиска; 2) частично-поисковая деятельность: работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные части проблемы; 3) исследовательская деятельность: самостоятельный поиск учеником решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.). Организация в проблемной ситуации требует от учителя больших усилий.

7. Активизация познавательной деятельности обучающихся на уроке.

Активизация- управление активностью школьников. Это постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодолению пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации – формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

— готовность выполнять учебные задания;

— стремление к самостоятельной деятельности;

— сознательность выполнения заданий;

— систематичность обучения;

— стремление повысить свой личный уровень и др.

Пути активизации: 1) разнообразие форм, методов, средств обучения; 2) выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые: отстаивают свое мнение; участвуют в дискуссиях и обсуждениях; ставят вопросы своим товарищам и учителям; рецензируют ответы товарищей; оценивают ответы и письменные работы товарищей; занимаются обучением отстающих; самостоятельно выбирают посильное задание; находят несколько вариантов возможного решения познавательной задачи; создают ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий; решают познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Поисковые и проблемные методы активизируют познавательную деятельность: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Способствуют активизации внедрение нового поколения интерактивных учебных пособий, вынуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, - специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений.

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для активизации познавательной деятельности, И.П.Подласый выделяет: • увлеченное преподавание; • новизну учебного материала; • показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников; • использование новых и нетрадиционных форм обучения; • чередование форм и методов обучения; • проблемное обучение; • эвристическое обучение; • обучение с компьютерной поддержкой; • взаимообучение (в парах, микрогруппах);• показ достижений обучаемых; • создание ситуаций успеха; • соревнование (с товарищами по классу, самим собой); • создание положительного микроклимата в классе; • доверие к обучаемому; • педагогический такт и мастерство педагога; • позитивное отношение педагога к своему предмету, обучаемым; • гуманизация школьных отношений и т. д.

Г.М.Коджаспирова дополняет пути активизации познавательной деятельности, предполагая, что она осуществляется на основе: сотрудничества и кооперации; коллективного взаимодействия; управления формированием и развитием индивидуально-психологических особенностей обучаемых; вовлечения обучаемых в постоянную активную деятельность: отвечают, анализируют, оценивают, классифицируют и т. п.; изменения модели преподавателя: соорганизатор, партнер, интерпретатор, консультант (традиционно — организатор, информатор, консультант). Рекомендуемые ей методы: деловая игра, драматизация и театрализация, синектика, инверсия, мозговой штурм (атака), метод фокальных объектов, метод групповой дискуссии, метод эвристических вопросов, метод морфологического анализа, игровое проектирование, имитационный тренинг, психотехнические игры и тренинги, ОДИ (организационно-деловые игры), ОМИ (организационно-мыслительные игры) и др.

Деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры по заданным правилам. Драматизация — инсценирование, разыгрывайте по ролям содержания учебного материала на уроках. Театрализация — театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и т. п. Дискуссия — организация совместной коллективной деятельности, в ходе которой осуществляется интенсивное и продуктивное решение групповой задачи путем обмена мнениями. Мозговая атака (брейншторминг) — метод активизации мыслительных процессов путем совместного поиска решения трудной проблемы. Синектика — метод коллективной творческой деятельности и учебного исследования, основанный на целенаправленном использовани. Метод фокальных объектов — метод, заключающийся в том, что признаки нескольких случайно выбранных объектов переносят на рассматриваемый (фокальный, находящийся в фокусе внимания) объект, в результате чего получаются необычные сочетания, позволяющие преодолеть психологическую инерцию и косность интуитивно-образного, метафорического мышления участников.

Недостатки: требуют очень много времени (особенно деловые игры, мозговой штурм) и трудно укладываются в классно-урочную и лекционно-семинарскую системы организации учебного процесса, ученики с флегматическим темпераментом не всегда успевают за быстрым темпом работы, меланхолики от напряженного ритма быстро устают. Применение этих техник предъявляет повышенные требования к мастерству педагога.

8. Педагогические технологии в современной педагогической науке.

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев). Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько). Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков). Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов). Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических л человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставя­щий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая технология функционирует в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. ( Г.К.Селевко).

Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано с внедрением достижений научно-технического прогресса в различной области теоретической и практической деятельности. Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х гг.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике сегодня употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогичесая технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология дельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отделы; личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. В. П. Беспалько выделяет следующие:

• четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;

• структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подле­жащей усвоению;

• комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля;

• усиление, насколько это возможно, диагностических функций обу­чения и воспитания;

• гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

Можно выделить следующие классификации технологий:

• по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные);

• по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;

• по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористические, интериоризаторские, развивающие;

• по ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование способов умственных действий); эвристические (развитие творческих способностей); прикладные (формирование действенно-практической сферы);

• по характеру модернизации традиционной системы обучения: технологии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.

Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организации обучения; по доминирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям.(М.Е.Вайндорф-Сысоева).

Г.К.Селевко определяет структуру педагогической технологии следующим образом:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

• цели обучения - общие и конкретные;

• содержание учебного материала;

в) процессуальная часть - технологический процесс:

• организация учебного процесса;

• методы и формы учебной деятельности школьников;

• методы и формы работы учителя;

• деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

• диагностика учебного процесса.

С.А.Смирнов выделяет следующую структуру педагогической технологии:

1. предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала, т.е. группировка учащихся в соответствие с уровнем их знаний, умений и навыков.

2. Организация деятельности учащихся по освоению и закреплению учебного материала, эта часть включает разнообразные методики преподавания.

3. Контроль качества усвоения материала, что позволяет определиться с формами работы на следующем этапе. При плохом уровне усвоения материала необходимо выявить причину, при отставании отдельных учащихся- организовать групповую и индивидуальную работу.

4. Выбор приемов и методов дополнительной работы с группой или отдельными учащимися, необходимость работы с которыми определена на предыдущем этапе.

5. Диагностика причин отставания учащихся. Данный компонент на сегодня разработан слабо.

6. Выбор методики, снимающей пробелы в знаниях и опыте у учащихся всего класса.

Сущность педагогической технологии.

компоненты педагогической технологии:

1. Педагогическая техника

совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического взаимодействия с отдельными учащимися и коллективом в целом

2.Технология педагогики общения

1)Открытие ребенка на общение;

2) Соучастие ребенка в общении;

3) Возвышение личности ребенка).

3. Технология педагогического требования (педагогическое требование - предъявление социокультурной нормы, овладение которой помогает войти ребенку в контекст культуры)

4. Технология педагогической оценки (предъявление положительной оценки: одобрение, похвала и т.п.; отрицательные оценки - неодобрение, замечание; скрытая оценка и т.д.)

5. Технология педагогического контекста (позиции по отношению к конфликту и его разрешения: (юмор, компромисс), анализ ситуации, ультиматум «если... то», поиск адекватного решения и др.)

6. Технология информативно-речевого воздействия (планирование содержания предлагаемой информации, методика предъявления наглядного материала, совместная деятельность со слушателями, эмоциональные средства выразительности)

7.Технология групповой деятельности (создание пожительного климата, ситуация успеха)

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством, где мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

Владение педагогической технологией обеспечивает учителю возможность организации педагогического воздействия в соответствии с его основным назначением – переводом ребенка в позицию субъекта. Уровень овладения педагогической технологией может быть элементарным и профессиональным.

Традиционное обучение - информационно-сообщающее, оно направлено на осознание самого предмета освоения знания, а не на способы их получения, ориентация обучения на запоминание информации.

Технология развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Ориентация на положение Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся, идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности.

Технология поэтапного формирования умственных действий(П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной). Технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов: 1) актуализация соответствующей мотивации учащегося; 2) осознание схемы ориентировочной основы деятельности (действия);3) выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п.;4) обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются; 5) действие

проговаривается про себя; 6) переход действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).

Технология разноуровневого обучения(Б.Блум, З.И.Калмыкова, Дж.Кэролл)

Основное различие между учащимися- во времени усвоения учебного материала, поэтому необходима дифференциация учащихся на однородные группы, также необходимо профильное обучение, организованное на основе психодидактической экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения учащегося.

Технология коллективного взаимодействия(А. Г. Ривин, В. В. Архипова, В. К. Дьяченко, А. С. Соколов). 3 компонента: а) подготовка учебного материала; б) ориентация учащихся; в) технология хода самого учебного занятия.

Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий.

Ориентация учащихся включает два этапа:

• подготовительный( направлен на общеучебные умения и навыки;

• ознакомительный( усвоение «правил игры);

Ход учебного занятия имеет следующие этапы:

• каждый ученик прорабатывает свой абзац (предложение, часть текста и т. д.);

• обмен знаниями с партнером по правилам ролевой игры «учитель — ученик». Обязательна смена ролей.

• проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д.

Технология программированного обучения(Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина). Самостоятельное индивидуальное обучение по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Черты технологии программированного обучения: 1) разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваиваемые части; 2) включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части; 3) проверка усвоения каждой части; 4) фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, которые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обрати связь), так и педагогу (внешняя обратная связь). При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется.

9. Развитие самостоятельности и формирование активной жизненной позиции у обучающихся.

Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника как ее субъекта, который самостоятельно ставит цель деятельности, актуализирует необходимые для решения задачи знания и способы деятельности; планирует свои действия, корректирует их осуществление, соотносит полученный результат с поставленной целью, то есть самостоятельно осуществляет деятельность (П.И.Пидкасистый). Повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности, способствует: 1) расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации межпредметных связей; 2) переход от указаний учителя на необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий; 3) переход от формирования отдельных операций выполняемых действий к формированию всего действия; 4) переход от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных действий и их систем; 5) переход учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности; 6) переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим. Эти переходы возможны, если в ходе взаимоотношения учителя и ученика активные функции постепенно передаются обучаемому. Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности является необходимым условием формирования самостоятельности школьника.

В.А.Сластенин считает необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников развитие ученического самоуправления. Необходимо построить такую педагогическую систему, которая будет способствовать рождению творческой активности, инициативы и самостоятельности учащихся. С этой целью в учебной и внеучебной деятельности учащиеся должны быть поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно участвовать в их выполнении.

Самостоятельность и активность учащихся неразрывно связаны. Активность личности социальна по своей природе. Активная жизненная позиция школьников реализуется через субъективную активность. Развитие субъектных качеств ученика- путь формирования им активной жизненной позиции. И.С.Якиманская предлагает реализовывать принцип субъективности образования посредством следующих требований к его содержанию: 1) учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика; 2) изложение знаний должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика; 3) активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможности самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; 4) организация учебного материала таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий; 5) необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору; 6) выделение общелогических и специфических приемов работы; 7) контроль и оценка не только результата, но и развития каждого ученика; 8) субъективная деятельность ученика должна состоять из построения, реализации, рефлексии, оценки.

Активность школьников должна быть направлена не столько на простое запоминание, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний. Для успешного развития активности необходимо, чтобы учащиеся осмысливали и усваивали знания на понятийном уровне, осознавали прикладное значение теоретических идей, технологию по усвоению знаний.

Активности и сознательности в учении можно добиться, если:

— опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте — познавательные интересы, профессиональные склонности;

— включать учеников в решение проблемных ситуаций, в проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и практических проблем;

— использовать такие методы обучения, как дидактические игры, дискуссии;

— стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

Самостоятельность и активность учащихся можно развить, используя ситуации, в которых обучаемые: отстаивают свое мнение; участвуют в дискуссиях и обсуждениях; ставят вопросы своим товарищам и учителям; рецензируют ответы товарищей; оценивают ответы и письменные работы товарищей; занимаются обучением отстающих; самостоятельно выбирают посильное задание; находят несколько вариантов возможного решения познавательной задачи; создают ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий; решают познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

10.Профилактика наркотической и алкогольной зависимости в образовательных учреждениях.

Профилактика – это совокупность государственных, общественных, социально-медицинских и организационно-воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию основных причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении детей и подростков.

Под профилактикой в социальной педагогике понимаются прежде всего научно обоснованные и своевременно предпринятые действия, направленные на:

- предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных обстоятельств у отдельного ребенка или несовершеннолетних, входящих в группу риска;

- сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья ребенка;

• содействие ребенку в достижении социально значимых целей и раскрытие его внутреннего потенциала.

Первичная профилактика связана со следующими причинами: детство является тем периодом, в котором закладывается фундамент личности; в детстве закладываются нравственные и этические эталоны; в этом периоде ребенок обладает повышенной внушаемостью, подражаемостью; нервная система ребенка чрезвычайно пластична и способна к изменению; в этом периоде ребенок зависит от взрослых, а родители и педагоги – его главные авторитеты.

Вторичная - профилактические меры принимаются непосредственно перед возникновением проблемы.

Третичная профилактика - профилактических мер принимается в отношении уже возникшей проблемы, но представляет появление новых.

Проведение профилактики наркомании в образовательных учреждениях.

Основные тезисы профилактики.

1. наркомания – это пристрастие к веществам, вызывающим состояние эйфории.

2. наркомания – это следствие насильственного слома сложившихся устоев жизни, разрушения социальной сферы жизнедеятельности населения, нестабильности в обществе, глубокого социального расслоения, массовой нищеты, безработицы, беспризорности, проституции, падение нравственных устоев общества и распада личности.

Организация мероприятий по профилактике наркомании строится на основе целевых программ, объединенных общей концепцией профилактической работы. Цели такой работы - создание в молодежной среде ситуации, препятствующей злоупотреблению наркотиками и снижающей вред от их употребления. Любая профилактическая программа должна включать в себя определенные виды деятельности в каждом из следующих направлений: 1. а)Распространение информации о причинах, формах и последствиях злоупотребления наркотическими средствами. б)Формирование навыков анализа и критической оценки информации, получаемой о наркотиках, и умения принимать правильные решения. в)Предоставление альтернатив наркотизации. Цель работы в данном направлении - коррекция социально-психологических особенностей личности.

2. Целевая работа с группой риска - определение групп риска и оказание адекватной помощи в преодолении проблем, ведущих к появлению тяги к наркотикам.

3. Взаимодействие с организациями и структурами, проводящими профилактическую работу.

4. Работа по изменению отношения к злоупотребляющим наркотиками - оно должно стать более гуманным. Однако необходимо пресекать любые попытки распространения идей о легализации наркотиков, правомочности их употребления и облегчении доступа к ним. Необходимо прививать навыки здорового образа жизни в процессе обучения и контролировать их усвоение. Посредством влияние на уровень притязаний и самооценку, свободного доступа к семье подростка для анализа и контроля ситуации необходимо постоянно отслеживать ситуацию и при необходимости привлекать специалистов по профилактике. Можно сформулировать ряд правил построения профилактических программ в школе: 1) Любая работа в области антинаркотического просвещения должна проводиться только специально обученным персоналом из числа работников школы в рамках комплексных программ на базе утвержденной концепции профилактической работы. 2) Просветительские программы должны вестись на протяжении всего периода обучения ребенка в школе, начинаться в младших классах и продолжаться до выпуска. 3) В ходе программ должна предоставляться точная и достаточная информация о наркотиках и их влиянии на психическое, психологическое, социальное и экономическое благополучие человека. 4) Информация должна быть уместной и предоставлять знания о последствиях злоупотребления наркотиками для общества. Необходимо делать акцент на пропаганде здорового образа жизни и на формировании жизненных навыков, обязательных для того, чтобы противостоять желанию попробовать наркотики или "приблизиться" к ним в моменты стресса, изоляции или жизненных неудач. Информация должна предоставляться с учетом особенностей аудитории (пола, возраста и убеждений). 5) Родители и другие взрослые, играющие важную роль в жизни ребенка, должны вовлекаться в разработку стратегии антинаркотического просвещения. 6)Для оценки эффективности любой профилактической программы необходимы регулярные социологические исследования, проводимые независимыми экспертами.

Не следует допускать, работая в области антинаркотического просвещения: использования тактики запугивания: неэффективность такой тактики доказана; искажения и преувеличения негативных последствий злоупотребления наркотиками при описании их воздействия; разового характера действий, направленных на профилактику; ложной информации; упоминания о культурных предпосылках употребления наркотиков; оправдания употребления наркотиков, какими бы то ни было причинами. Проведение профилактики алкоголизма в образовательных учреждениях с детьми разных возрастов.

Дети дошкольного и младшего школьного возраста

В возрасте от 1 до 7 лет значительное влияние на формирование привычек ребенка, его жизненных установок и будущего стиля жизни оказывают родители. Поэтому деятельность педагога строится, в первую очередь, с семьей ребенка (с его родителями), а также с самим ребенком.

Побудительным мотивом употребления спиртного ребенком в этом возрасте чаще всего выступает социально-психологический механизм подражания взрослым.

Работа с родителями строится в двух направлениях:

1. формирование культуры отношений между членами семьи, так как только в условиях гармоничных семейных отношений реализуются нравственные антиалкогольные установки.

2. формирование здоровой среды жизнедеятельности ребенка, включая выработку общего отрицательного отношения к алкоголю и пьющим людям, моральное осуждение этого явления.

Основным методом работы является семейная профилактика, проводимая в форме беседы, консультаций, тренингов.

Работа с ребенком нацелена на:

1. формирование у младшего школьника потребности в обучении, так как если ребенок склонен к употреблению спиртных напитков, то, как правило, бывают серьезные проблемы с успеваемостью в школе и нежеланием учиться;

2. формирование и развитие качеств личности, таких как сила воли, чувство собственного достоинства, а также активного отношения к действительности, объективно препятствующего алкогольным интересам, стремлениям, склонностям.

Методы работы: яркий эмоциональный рассказ, иллюстрация, сюжетно-ролевая игра.

Подростки

В подростковом возрасте, начиная с 11 лет, взрослые утрачивают свое влияние на ребенка, и все большую значимость приобретает общение со сверстниками, причем чем ниже социальный статус подростка, тем меньше его влияние на группу, а значит больше действий, с которыми он не согласен и совершает ради групповой нормы.

Поэтому основной акцент работы педагога в этом возрасте — это работа с группой через следующие направления деятельности:

1. профилактика причин и последствий алкоголизма. Это можно осуществить через проведение групповых дискуссий на темы, связанные с алкоголизмом.

2. организация свободного времени подростков, поскольку бессодержательный досуг является ведущим фактором риска в развитии злоупотребления подростком алкоголя.

3. антиалкогольное воспитание, проводимое педагогом и направленное на формирование у подростка твердых антиалкогольных убеждений;

4. антиалкогольное просвещение педагогического коллектива школы.

Юношество

В отличие от подростков, у старшеклассников в возрасте 15-17 лет в меньшей степени выражена эмоциональная зависимость от группы сверстников и на первый план выдвигаются формы поведения, выражающие индивидуальность.

Педагог сосредоточивает свое внимание на индивидуальной работе со старшеклассниками, склонными к злоупотреблению алкоголя через:

1.проведение индивидуальных консультаций с целью устранения причин, негативно влияющих на жизнедеятельность ребенка;

2.социальное обучение личности, включающее формирование представлений о риске, связанном с употреблением алкогольных напитков.

Методы антиалкогольного воспитания старшеклассников делятся на основные и вспомогательные. К основным относят: монологическое изложение научных данных, фактов и точки зрения педагога в процессе беседы (индивидуальной, групповой, коллективной), лекции. Вспомогательные методы: самостоятельная работа с книгой, наблюдения и постановка опытов, викторины, олимпиада. Основные формы работы: индивидуальная, групповая, коллективная, которые проводятся в разных микросредах — семье, школьном коллективе, компании подростка.

Проблема алкоголизма детей — проблема комплексная, поэтому решение может дать положительные результаты только при условии, что ее реализация будет осуществляться не только усилиями педагога, но и всех субъектов педагогического процесса.

11. Место педагогики в системе наук о человеке. Предмет и задачи педагогической науки.

Свое название педагогика получила от гр. «пайдагогос» («пайд»- «дитя», «гогос»-«веду»). Оформление педагогики в самостоятельную науку большинство исследователей связывают с именем Я.А.Каменского (1592-1670). Возникновение педагогики связано с необходимостью передачи социального опыта от старших поколений младшим. Педагогика пронизывает многие виды деятельности человека, связана со многими науками.

Педагогика заимствует и интерпретирует применительно к предмету своего исследования идеи других наук, помогающие глубже проникать в сущность воспитания и разрабатывать его теоретические основы. Так, философские идеи выполняют важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории, помогая ученым в определении исходных позиций при исследовании педагогических явлений. Такие же методологические функции по отношению к педагогике выполняют этика, эстетика и другие дисциплины.

Вторым аспектом связи педагогики с другими науками является творческое использование их методов исследования. В частности, расширению методов экспериментального исследования при изучении педагогических явлений во многом способствуют такие науки, как: психология, социология и др. Математика обогащает педагогику статистическими методами исследования.

Предмет изучения педагогики органично связан с предметом изучения психологии. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления личностью. Воспитание, образование, обучение человека есть не что иное, как целенаправленное развитие психики (мышления, деятельности). Следующий важный момент – общность методов исследований педагогики и психологии. Многие научные инструменты психологического поиска с успехом служат решению собственно педагогических проблем (психометрия, парное сравнение, психологические тесты, анкеты и др.). О наличии взаимосвязи педагогики и психологии свидетельствуют и базовые понятия психологии, которые, будучи использованными в педагогической лексике, способствуют более точному определению явлений, фактов воспитания, образования, обучения, помогают выявить и определить сущностное в исследуемых проблемах. Как научная дисциплина, педагогика пользуется психологическим знанием для выявления, описания, объяснения, систематизации научных фактов. Так, результаты педагогической деятельности изучаются с помощью психологических диагностик (тестов, анкет и др.). Своеобразным мостом между педагогической и психологической науками выступает педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами и многие психологические исследования других областей образования.

Педагогика тесно связана с физиологией. Для понимания механизма управления физическим и психическим развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности.

Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией досуга, профессиональной ориентацией и др. Будучи наукой об обществе как целостной системе, отдельных её составляющих, о процессах функционирования и развития общества, социология в область своих теоретических и практико-прикладных исследований включает проблемы образования и воспитания. В структуре социологической науки плодотворно развиваются такие направления, как социология образования, социология воспитания, социология студенчества и т.д.

Философское знание является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного, законы взаимосвязи и взаимозависимости, развитие и его движущие силы и др. способствуют прогрессу исследовательской педагогической мысли. В связи с углубленным осмыслением феномена образования на современном этапе педагогического знания интенсивное развитие получает одно из философских направлений – философия образования.

Новые, дополнительные возможности процессов воспитания и обучения открывает перед педагогикой кибернетика. Используя её данные, педагогическая наука разрабатывает закономерности, способы и механизмы управления учебным процессом.

В педагогических исследованиях активно используются данные и многих других наук – юриспруденции, экономики, информатики, статистики, экологии, этнографии, истории, технических наук.

Предмет педагогики- образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (В.А.Сластенин).

П.И.Пидкасистый выделяет следующие постоянные задачи педагогики:

1. вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами;

2. изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности;

3. разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами;

4. прогнозирование образования;

5. внедрение результатов исследований в практику;

Временных задач существует очень много в каждый конкретный период развития педагогики. Примерами их могут служить задачи создания библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения аномальных школьников, разработка тестов педагогического мастерства, анализ типовых конфликтов в отношениях «учитель-ученик» и т.д.

12. Методология и методы педагогической науки.

Методология педагогики – система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования (Г.М.Коджаспирова).

Уровни педагогического исследования

1. Эмпирический - устанавливаются новые факты в науке и выводятся эмпирические закономерности;

2. Теоретический - выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты, предсказать и предвидеть будущие события;

3. Методологический - на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции.

Методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин). Дескриптивная методология служит ориентиром в процессе исследования. Дескриптивный анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания. Прескриптивная методология направлена на регуляцию деятельности, преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. В структуре методологического знания Э.Г.Юдин выделяет четыре уровня: 1) философский уровень методологии - общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. 2) общенаучная методология - теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.3) конкретно-научная методология - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.4) технологическая методология — методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания.

Методологические принципы научно-педагогического исследования:

• Объективность и обусловленность определенными условиями, факторами, причинами педагогических явлений;

• Целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;

• Изучение явления в его связях и во взаимодействии с другими явлениями

• Изучение явления в его развитии.

Метод – способ изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Их можно разделить на методы изучения педагогического опыта (наблюдение, опрос, интервьюирование, анкетирование, беседа, изучение продуктов деятельности учащихся, изучение школьной документации, эксперимент), методы теоретического исследования (индукция, дедукция, составление биографии, реферирование, конспектирование, аннотирование) и математические методы (регистрация, ранжирование, шкалирование)(В.А.Сластенин). Также методы можно разделить на общенаучные и конкретно-научные.

Методы педагогического исследования:

1. Общенаучные

   1. Общетеоретические (абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, противопоставление, индукция и дедукция);

   2. Социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы, рейтинг);

   3. социально-психологические (социометрия, тестирование, тренинг);

   4. математические (ранжирование, шкалирование, индексирование, корреляция);

2. Конкретно-научные

   1. Теоретические (анализ литературы, архивных материалов, документации и продуктов деятельности; анализ понятийно-терминологической системы, аналогий, основанных на общности фундаментальных законов диалектики для процессов различной природы; построение гипотез; построение мысленного эксперимента; прогнозирования; моделирования);

   2. эмпирические (наблюдения (полевые и лабораторные; формализованные (по жесткой программе) и неформализованные; включенные; прямые и косвенные; сплошные и выборочные; самонаблюдения; беседа; педагогический консилиум; изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта; педагогический эксперимент (глобальный, локальный, микроэксперимент; естественный и лабораторный); научно-педагогическая экспедиция).

Общеметодологические принципы выбора методов исследования:

• принцип совокупности методов исследования – для решения любой научной проблемы используется не один, комплекс взаимодополняющих методов.

• принцип адекватности методов существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможностям исследователя.

• Принцип запрета экспериментов, использования исследовательских методов, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу.

Конкретно-методологические принципы педагогических исследований:

• Личностный подход: личность- субъект, цель исследования;

• Полисубъектный подход: вера в позитивный потенциал человека, как субъекта исследования;

• Культурологический подход: уважение к творчеству каждого субъекта;

• Этнопедагогический подход: единство национального и индивидуального;

• Антропологический подход: системное использование знаний всех наук о человеке;

Педагогическое исследование- процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Различают фундаментальные, прикладные исследования и разработки. Любое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения.

Проблема – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, исследования. Тема – лаконичная формулировка проблемы исследования. Объект – сфера (область) поиска, то, на что направлен процесс познания. Предмет – ограниченный аспект сферы поиска внутри объекта; процессы протекания или реализации изучаемых явлений, совокупность элементов, связей, отношений. Цель – выявление причинно-следственных связей и закономерностей, разработка теорий и методик, позволяющих решить проблему. Задача – конкретизация целей исследования: изучить, определить, выявить, обобщить, проверить в опытной работе (опробовать) и т.д. Гипотеза –совокупность теоретически обоснованных положений, истинность которых подлежит проверке.

13. Основные категории педагогики.

Педагогическая система- множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Стержневым понятием педагогики является педагогический процесс. Педагогический процесс- специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей общества и самой личности в ее развитии и саморазвитии, главная черта- целостность. Педагогическое взаимодействие- преднамеренный контакт педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Главными субъектами педагогического процесса являются включенные в педагогическое взаимодействие педагог и воспитанник. В педагогическом процессе осуществляется педагогическая деятельность- особый вид социальной деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. В процессе педагогической деятельности реализуется педагогическое общение – многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Образование - многообразная личностно ориентированная деятельность, обеспечивающая самоопределение и самореализацию личности в изменяющейся социокультурной среде. Главные критерии образованности – системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстановить недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое. Цель образования- совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, социальный заказ, выступает в роди системообразующего фактора, а не элемента системы. Способами функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание. Воспитание – целенаправленная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей. Обучение – специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека, усвоение им знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования. Знания – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий, и законов науки; это коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся в автоматизированном выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения. Воспитание и обучение характеризуют технологии образования. Развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений человека; оно связано с непрекращающимися изменениями, переходом из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. Педагогическая технология- последовательная , взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач. Во время педагогической деятельности решается множество педагогических задач- материализованная ситуация воспитания и обучения, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Важное значение в становлении личности занимает самостоятельная работа по развитию личности. Самовоспитание – осознанная, целеустремленная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самообразование, совершенствование положительных и преодоление отрицательных личностных качеств. Самообразование – активная целенаправленная познавательная деятельность человека, связанная с поиском и усвоением знаний в интересующей его области. Важным результатом образования и самообразования является социализация – усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. Наряду с этим процессом проходит процесс индивидуализации- поддержка того единичного, своеобразного, что заложено в человеке от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.

14.Понятие педагогического процесса. Основные компоненты педагогического процесса как системы.

Педагогический процесс – специально организованное развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и признанное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

Главная черта педагогического процесса- его целостность, которая понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений в нем возникающих и протекающих, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, в связях педагогического процесса с явлениями окружающей среды.

В структуре педагогического процесса выделяют (Г.М.Коджаспирова):

Содержательно-целевой компонент: взаимосвязанные цели воспитания (общую, индивидуальную и частные) и содержание учебно-воспитательной работы, в которой реализуются цели воспитания.

Организационно-деятельностный компонент: управление воспитательной деятельностью педагогами и организация непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников с помощью различных средств, методов, в различных формах протекания педагогического процесса.

Эмоционально-мотивационньй компонент: эмоциональные отношения между его субъектами, прежде всего между воспитателями и воспитанниками, а также мотивами их деятельности.

Контрольно-оценочный компонент: контроль и оценка воспитателями деятельности воспитанников (подведение итогов работы на каждом этапе взаимодействия и определение уровня развития воспитанников для разработки последующей программы деятельности).

Целостный педагогический процесс выполняет следующие функции:

1. Воспитательную (индивидуализация личности);

2. Образовательную (освоение суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений);

3. Развивающую (качественные изменения психической деятельности человека, формирование у него новых качеств, новых умений);

4. Социальная (социализация личности);

Движущими силами развития педагогического процесса являются противоречия. Внешние противоречия: противоречия между внешними воздействиями, требованиями и внутренней готовностью им соответствовать; целенаправленность и планомерность образовательного процесса и неупорядоченное влияние социальной среды; нарастающий поток информации и ограниченные возможности охватить его в учебно-воспитательном процессе; и др., внутренние противоречия (противоречия внутренней сферы личности): знание личностью нравственно-этических норм и правил поведения в обществе и уровень сформированности соответствующих умений и привычек; сформированный идеал личности и реальное поведение и др.

Структура педагогического процесса (А.С.Смирнов).

• целевой – включает в себя цели и задачи, которые могли быть определены как подчиненные (локализованные) цели, реализуемые в определенных условиях;

• содержательный – определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний;

• деятельностный – характеризует формы, способы, средства организации и осуществления воспитательного взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоения содержания педагогического процесса;

• результативный – достигнутые результаты и степень эффективности педагогического процесса, обеспечивает управление качества воспитательно-образовательной деятельности;

• ресурсный – отражает социально-экономические, нравственно-психологические, санитарно-гигиенические и др. условия протекания педагогического процесса, его нормативно-правовое, материально-техническое, финансовое обеспечение.

Компоненты педагогического процесса(Б.Т.Лихачев):

1. Целенаправленность педагогической деятельности.

2. Основной и главный компонент педагогического процесса - это ребенок. Вместе с воспитателем он образует динамичную систему педагог-ребенок, в которой устанавливаются субъект-субъектные отношения.

3. Содержание педагогического процесса.

Основы человеческого опыта в области общественных отношений, производства, труда, науки, культуры, основы наук, общественных отношений, культура, технология производства, труда, физическая культура. Важную органическую часть основ наук составляют умения и навыки необходимые для практического применения научных знаний в жизни.

4. Организационно-управленческий компонент.

Организационные формы и методы воспитания и обучения, а также педагогческая диагностика. Педагогическая диагностика – это установление с помощью специальных методик состояния жизнеспособности педагогического процесса как в целом так и отдельных его частей (проверка знаний, умений, навыков, результаты труда детей, фиксация нравственных выборов поступков поведения).

Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств- сущностная характеристика педагогического процесса. Педагогическое взаимодействие всегда включает педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его 4 элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. В организационном плане педагогический процесс может считаться системой только при единстве компонентов: 1) процесса освоения и конструирования содержания образования и материальной базы; 2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого – цель взаимодействия; 3) процесса неформального общения педагогов и воспитанников; 4) процесса самообразования, самовоспитания.

15. Принципы педагогического процесса

Принципы педагогического процесса (пед. словарь Г.М. Коджаспирова) – исходные положения, определяющие содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в целостном педагогическом процессе; руководящие идеи, нормативные требования к его организации и проведению. Существует достаточно много принципов педагогического процесса, каждая педагогическая школа дополняет этот список, остановимся на основополагающих из них.

Принципы педагогического процесса (педагогический словарь Г.М.Коджаспировой):

1. Доступность в обучении и воспитании согласно которому учебная и воспитательная работа строится с учетом возрастных, индивидуальных и половых особенностей учащихся, уровня их обученности и воспитанности. В соответствии с этим принципом преподавание материала ведется с постепенным увеличением трудностей от простого к сложному, от известного к неизвестному.

2. Индивидуальный подход в воспитании - осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся (темперамента, характера, способностей, склонностей, мотивов, интересов и др.), суть его составляет гибкое использование педагогом различных форм и методов воспитательного воздействия с целью достижения оптимальных результатов учебно-воспитательного процесса по отношению к каждому ребенку;

3. Коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка – реализацией этого принципа является организация как индивидуальной и фронтальной работы, так и групповой, которая требует от участников умения сотрудничать, координировать совместные действия, находиться в постоянном взаимодействии.

4. Наглядность – принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образцах, непосредственно воспринятых учащимися не только через зрительные , но и моторные, а также тактильные ощущения. Наглядность в учебно-воспитательном процессе, обеспечиваемая с помощью разнообразных иллюстраций, демонстраций, ТСО, лабораторно-практических работ и компьютеризации, обогащает круг представлений учащихся, развивает наблюдательность и мышление, помогает более глубоко усвоить учебный материал.

5. Научность в обучении и воспитании – принцип, согласно которому обучаемым предлагаются для усвоения только установленные в науке положения и используются методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются. Необходимо знакомить обучаемых с историей важнейших открытий и современными идеями и гипотезами; активно использовать проблемные исследовательские методы обучения, технологию активного обучения. Помнить, что, сколь бы элементарны не были передаваемые знания, они не должны противоречить науке.

6. Принцип культуросообразности – максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, нации, общества, страны, региона, в которой находиться конкретное учебное заведение.

7. Принцип природосообразности – исходное положение, требующее, чтобы ведущим звеном любого воспитательного взаимодействия и педагогического процесса выступал ребенок (подросток) с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа воспитанника, состояние его здоровья, физическое, физиологическое, психическое и соц. развитие – главные и определяющие факторы воспитания, играющие роль экологической защиты человека.

8. Принцип сотрудничества – ориентация в процессе воспитания на приоритет личности; создание благоприятных условий для ее самоопределения, самореализации и самодвижения в развитии, организация совместной жизнедеятельности взрослых и детей на основе межсубъектных связей, диалогичности взаимодействия, преобладании эмпатии в межличностных отношениях.

9. Прочность, осознанность и действенность результатов воспитания и обучения – принцип, сущность которого заключается в том, что овладение знаниями, умениями, навыками и мировоззренческими идеями достигается только тогда, когда они обстоятельно осмыслены и хорошо усвоены, продолжительно сохраняются в памяти. Реализуется данный принцип путем постоянного, продуманного и систематического повторения, упражнения, закрепления, проверки и оценки знаний, умений, навыков и норм и правил поведения.

10. Связь теории с практикой – принцип, требующий гармоничной связи научных знаний с практикой повседневной жизни. Теория дает познание мира, практика учит эффективно на него воздействовать.

11. Систематичность и последовательность – соблюдение логических связей в процессе обучения, что обеспечивает усвоение учебного материала в большом объеме и более прочно. Систематичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь больших результатов. Реализуется в различных формах планирования и в определенном образом организованном обучении.

12. Сознательность, активность, самодеятельность – принцип, сущность которого сводится к тому, что собственная познавательная активность обучаемого и воспитуемого является важным фактором обучаемости и воспитуемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения передаваемой суммой знаний и норм и быстроту выработки умений, навыков, привычек. Осознанное участие в учебно-воспитательном процессе усиливает его развивающее влияние.

13. Уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему – принцип, требующий уважения педагога к воспитаннику, как к личности. Своеобразной формой уважения к личности ребенка является разумная требовательность, воспитательный потенциал которой существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами полноценного развития личности. Требовательность к учащимся необходимо соединять с требованиями учителя к себе, с учетом мнения своих воспитанников о себе. Уважение к личности предполагает опору на положительное в человеке.

14. Оптимизация – необходимо использовать наиболее эффективные, адекватные формы и методы.

16.Характерные особенности, движущие силы воспитания.

Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых. С позиций психологии воспитание- это процесс интериоризации, т.е. формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Функции воспитания: 1) организация многообразной и разносторонней деятельности учащихся; 2) охрана физического и психического здоровья воспитанников; 3) использование общения со сверстниками и взрослыми в целях формирования системы ценностных отношений к окружающему миру и людям и социализации воспитанников; 4) специальное формирование общественно ценных нравственных, волевых, эстетических и физических качеств; 5) осуществление превентивного (предупреждающего) воздействия для коррекции и преодоления девиантного (отклоняющегося) поведения.

Структура и логика воспитания:

1. анализ — изучение личности воспитанника и социально-педагогической ситуации ее развития;

2. диагностика — выявление реального уровня развития человека; установление причинно-следственных связей, обусловливающих формирование его личности;

3. прогноз — целеполагание: формулирование ожидаемого результата и условий его достижения;

4. проектирование — разработка программы и плана, выбор способов деятельности, направленной на достижение цели;

5. организация — формирование мотивации развития личности, просвещение, организация деятельности и общения;

6. контроль и оценка — выявление и оценка результатов воспитания, эффективности форм и способов организации воспитательного взаимодействия и постановка новых целей.

Формирование поведения и общей направленности личности можно представить так:

1) восприятие жизненных ситуаций;

2) формирование понятий о человеческих ценностях, морали, законах государства, определяющих поведение;

3) развитие чувств;

4) выработка взглядов и убеждений;

5) мотивация и принятие решения;

6) выработка умений, навыков и привычек поведения;

7) поведение как совокупность действий.

Особенности воспитательного процесса:

1. многофакторность и стихийность- на личность в каждый момент времени действует множество факторов, влияние которых зачастую оказывается непредвиденным;

2. длительность, непрерывность и устремленность в будущее- результаты воспитания не сиюминутны и однозначно определены лишь в перспективы, несмотря на непрерывность воспитательных воздействий;

3. динамичность, подвижность - нет повторяющихся ситуаций и результаты одного и того же педагогического действия вариативны;

4. субъект-субъектный характер - воспитание построено на отношениях, эмоциях, симпатиях и антипатиях участников взаимодействия;

5. отсутствие жесткой регламентации - воспитание происходит постоянно.

Воспитательный процесс успешен при соблюдении некоторых правил:

1. атмосфера любви - воспитанникам необходимо чувство защищенности и спокойствия, уверенности в своей нужности;

2. содержательность и целесообразность деятельности воспитанников влияет на эффективность осуществления формирования личности в воспитательном процессе;

3. в процессе воспитания постоянно должна обогащаться и перестраиваться потребностно-мотивационная сфера личности, развиваться ее интеллектуальная и эмоционально-волевая активность;

4. интенсивнее введение ребенка в культуру через его активные усилия - залог полноценного развития его способностей;

5. целенаправленное комплексное влияние на вербальные и сенсорно-двигательные процессы воспитанников способствуют эффективному формированию личности.

6. Необходимо создание эмоционального фона и атмосферы эмоционального подъема;

7. Воспитание должно проходить через творческое взаимодействие.

Движущие силы процесса воспитания (В.И. Смирнов) - это совокупность объективных и субъективных противоречий, присущих процессу воспитания.

Объективные внешние противоречия, обусловленные социальными процессами и явлениями:

• противоречия, порожденные глобальными политическими, экономическими, экологическими, демографическими, информационными процессами;

• противоречия между универсальными ожиданиями общества в отношении подрастающего поколения и собственными, субъективными потребностями детей и молодежи, отражающими социокультурную, возрастную и индивидуальную ситуацию развития;

• противоречия отцов и детей, которые традиционно обнаруживаются в различном опыте поколений;

• противоречия отцов и детей, отражающие новый уклад семейной жизни и родственных отношений;

• противоречия между возрастающими требованиями к образованию, обусловленными темпами и перспективами социально-экономического развития с одной стороны, а с другой – дефицитом средств, направляемых обществом на развитие системы образования и воспитания, определенной инертностью педагогической науки и образовательной практики.

Объективные внутренние противоречия, отражающие диалектику самого педагогического процесса:

• противоречия между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни;

• противоречия между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса;

• противоречия между внешними требованиями и внутренними стремлениями и возможностями детей;

• противоречия, отражающие разницу в целях и мотивах деятельности: деятельность, заданная, инициированная педагогом, не всегда отвечает ожиданиям растущего человека;

• противоречия, порожденные несоответствием реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляют общество, школа, родители;

• противоречия, обусловленные тем, что потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов;

• противоречия между возникающими у личности новыми потребностями и возможностями их удовлетворения;

• противоречия между новыми явлениями природы и общественной жизни, с которыми встречается ребенок, и недостатком опыта, знаний для их понимания.

Субъективные противоречия, порожденные несовершенством самого процесса воспитания, сложившейся системой воспитательных и межличностных отношений:

• противоречия между целостностью личности функциональным подходом к ее формированию, многопредметностью и многоцелевым характером учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования;

• противоречия между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения;

• противоречия между бурным ростом знаний и ограниченностью возможностей педагогов и образовательных учреждений в их переработке и передаче;

• противоречия между формальным признанием определяющего значения деятельности в развитии личности и фактическим преимущественно словесным характером воспитания.

17. Сущность процесса обучения. Функции обучения и его виды

Обучение- совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельного мышления, наблюдательности и других познавательных способностей учащихся, овладение элементами культуры умственного труда и формирование основ мировоззрения и мировосприятия.

Выделяют 4 этапа формирования и реализации целей образования в обучении: 1) изучение объективных целеобразующих факторов и определение общей цели образования; 2) воплощение общей цели образования в учебных программах, учебниках, методических руководствах; 3) осуществление целей обучения в деятельности педагогов; 4) осознание целей образования и обучения учащимися и сознательное стремление соответственно организовать свое учение.

Компоненты обучения: 1) содержание обучения- учебный предмет, в котором систематизированы знания для усвоения учащимися определенного класса; 2) преподавание- деятельность педагога, заключающаяся в создании мотивов учения у детей в изложении содержания предмета, в организации деятельности учащихся, в руководстве их самостоятельной работой по изучению и применению знаний, в проверке знаний, умений; 3) учение- разносторонняя учебная деятельность учащихся, включающая умственные и физические действия; 4) материальные средства обучения- учебники, пособия, технические приспособления, приборы и т.п. Т.о. в процессе обучения ученик усваивает знания, способы деятельности, получает опыт творческой деятельности, эмоционального отношения.

Логика учебного процесса: а) выдвижение и осознание познавательной задачи, создание у учащихся стимулов к учению. Роль учителя в том, чтобы вызвать у школьников потребность в приобретении знаний; б) восприятие учащимися нового материала из различных источников, приобретение в процессе самостоятельной работы новых знаний, решение проблем. Важно чередовать различные формы и методы организации этого этапа; в) процесс обобщения, осмысления, понимания и формирования научных понятий, усвоение законов науки и т. п. На этом этапе происходит обучение различным приемам умственной деятельности; г) закрепление и совершенствование знаний, упражнения, практические и лабораторные занятия, направленные на привитие учащимся умений и навыков; д) применение знаний, умений и навыков; е) анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими знаний, умений и навыков.

Функции процесса обучения: 1)Образовательная – учащиеся приобретают знания, умения, навыки. Знания- это факты, понятия, законы и закономерности, теории, обобщенная картина мира. Умения- действия, направляемое четко осознаваемой целью. Навык- автоматизированное действие. 2) Воспитательная - формирование взглядов, чувств, ценностей, привычек поведения. 3) Развивающая - развитие психомоторной, сенсомоторной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной сфер личности.

Виды обучения различаются по характеру обучающей и учебной деятельности, по построению содержания, по методам, средствам обучения. В современной школе используются три относительно обособленных вида организации учебного процесса: 1.объяснительно-иллюстративное обучение, называемое также традиционным, сообщающим или конвекционным; 2. проблемное обучение; 3. программированное.

Сущность объяснительно-иллюстративного обучения: объяснение в сочетании с наглядностью- главные его методы, слушание и запоминание - ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного - главное требование и основной критерий эффективности. Преимущества: объяснительно-иллюстративное обучение экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Недостатки: преподнесение готовых знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении; незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение: организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Важным этапом этого обучения выступает создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения, когда возникает потребность что-то понять, осмыслить. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть трудной, но посильной для учащихся. Далее учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Затем происходит приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений. Преимущества проблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. Недостатки: слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Основная цель программированного обучения - улучшение управления учебным процессом. При линейном программированном обучении ученик в случае ошибки повторяет все задание и ошибку ищет сам, а при разветвленном программированном обучении ученику указываются его ошибки и дается задание повторить именно тот раздел, который вызвал при первоначальном изучении затруднения и ошибки. Особенности программированного обучения заключаются в следующем:

- учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы)

- учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

- каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

- при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

- при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

- каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

- результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

- педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

- в учебном процессе широко применяются специфические средства обучения (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины). Преимущества: постоянная обратная связь, возможность индивидуализации обучения. Недостатки: большие затраты времени на полное усвоение материала всеми учащимися, высокие требования к эффективности самостоятельной работы ученика. Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач: предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов и т.д. Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.

Эффективность обучения повышается при интеграции всех видов обучения.

18. Понятие о формах организации обучения, их характеристика.

Формы организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определённом порядке и режиме, классифицируются по различным критериям: количеству учащихся (массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые, индивидуальные формы обучения), месту учёбы (школьные и внешкольные), продолжительности учебных занятий (классический урок – 45 мин., уроки без звонков произвольной длительности).

В истории образования известны такие формы организации обучения, как: индивидуальное обучение, индивидуально-групповое, лекционно-семинарское обучение, классно-урочная система, Белл-ланкастерская система взаимного обучения, батавская система, маннгеймская система, дальтон-план, бригадно-лабораторная система, метод проектов. К числу организационных форм обучения, используемых в средней школе любого типа, относят: урок, экскурсию, семинар, практикум, факультатив, домашнюю работу, консультации, формы трудового и производственного обучения и пр. Они дополняются формами внеклассной учебной работы: предметными кружками, научными обществами, студиями; викторинами, конкурсами и т.д.

Функции форм обучения: 1) обучающе- познавательная – создание оптимальных условий учения; 2) интегрирующе-дифференцированная – реализация взаимодействия, дифференцированный подход к ученикам; 3) систематизирующая и структурирующая функции выполняются в процессе планирования; 4) дополняющая и координирующая- формы организации дополняют и корректируют друг друга.

Урок - динамичная и вариативная организационная форма обучения, при которой в течение точно установленного времени осуществляется взаимодействие учителя и постоянной группы учащихся (класса) в специально отведенном месте с учетом особенностей каждого ученика путем использования видов, средств и методов работы, создающих благоприятные условия для усвоения всеми учениками получаемых знаний непосредственно в процессе обучения и для воспитания и развития их познавательных способностей. Различают типы уроков по дидактической цели: изучения нового материала, уроки закрепления, обобщения и повторения (в виде семинаров, практикума, экскурсии, самостоятельных работ, и лабораторного практикума), контроля и комбинированный урок.

Основные черты классно-урочной системы:

• учащиеся примерно одного возраста и уровня образовательной подготовки объединены практически на весь период обучения в класс – группу постоянного состава;

• класс обучается по единому учебному плану и единым учебным программам;

• основная форма организации учебного процесса – урок по конкретному учебному предмету, встроенный в расписание занятий. Продолжительность урока регламентируется уставом образовательных учреждений с учетом гигиенических норм;

• урок планирует и организует учитель.

Особенности школьного урока:

1. урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей)

2. дидактическая структура урока состоит из элементов:

-определённое организационное начало и постановка задач урока

-актуализация необходимых знаний, умений, включая проверку домашнего задания

-объяснение нового материала

-закрепление или повторение изученного на уроке

-контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока

-подведение итогов урока

-задание на дом

Творчески работающий учитель каждый этап урока может сделать интересным, продуктивным, обучающим и развивающим. Последовательность элементов не является жестко закрепленной.

3.содержание урока соответствует образовательному государственному стандарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана

4. каждый урок является звеном в системе уроков

5. урок соответствует основным принципам обучения, в нём учитель применяет определённую систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока

6. основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учёт их индивидуально-психологических особенностей

Помимо уроков в школе существуют такие формы организации обучения, как:

• Факультативные занятия – одна из форм обучения, направленная на расширение научно-теоретических знании и практических навыков учащихся, развитие их познавательных интересов, творческих способностей и профориентацию. Важнейшим элементом факультативной формы являются творческо-практические занятия. Они служат средством развития творческого потенциала, трудовых и профессиональных умений и навыков. Проводятся по специальным программам, согласованным с программами обязательных предметов, организуются по выбору и желанию учащихся в соответствии с отводимыми на них часами в учебном плане. Право выбора факультатива принадлежит учащимся; состав группы стабильный в течение всего периода освоения темы (проблемы).

• семинары – учебные занятия на старшей ступени обучения в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов, используемая в целях утверждения мировоззренческих позиций, углубления знаний, формирования оценочных суждений.

• Практикумы и учебные практики – применяются для выработки практических умений и навыков.

• Учебные экскурсии – учебное занятие, проводимое вне школы: на производстве, в музее, в полевых условиях и т.д.

• Дополнительные занятия – групповые или индивидуальные формы учебно-познавательной деятельности учащихся; основные задачи: восполнение пробелов в знаниях, реализация возможности учащихся в выборе индивидуального темпа освоения учебного материала, удовлетворение повышенного интереса к учебному предмету.

• Домашняя работа учащихся – направлена на формирование навыков самостоятельной работы, закрепление знаний и способов учебно-познавательной деятельности.

• Занятия в предметных кружках, учебно-научных объединениях – форма организации познавательной деятельности, направленной на реализацию определенной образовательной программы, обеспечивающей индивидуальные познавательные потребности и интересы учащихся.

• Лекция: структура включает формулировку темы, сообщение плана и рекомендуемой литературы для самостоятельной работы, строгое следование плану предложенной работы. Виды лекции: вводная, лекция-информация, проблемная лекция, обзорная лекция, лекция – конференция ( научно – практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов по 5-10 минут ), лекция-консультация.

19. Понятие о методах обучения, их классификация. Проблемы выбора методов обучения

Методы обучения- система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения. Прием обучения- элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода.

И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов обучения

1. Классификация методов обучения по источнику знаний.

Метод	Источники знаний
Практический	опыт, упражнение, учебно-производительный труд, лабораторные и практические работы
Наглядный	иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся
Словесный	Объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут, работа с книгой: чтение, изучение, реформирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование

Отдельно выделяют метод дидактических игр.

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

• Приобретение знаний;

• Формирование умений и навыков;

• Применение знаний;

• Творческая деятельность;

• Закрепление;

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). В данной классификации выделяют следующие методы:

• Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) – используется для передачи информации;

• Репродуктивный - используется для приобретения умений и навыков;

• Проблемный - используется для усвоения логики решения проблемы ;

• Частично-поисковый (эвристический) - используется для усвоения отдельных шагов решения проблемы;

• Исследовательский- творческое применение знаний, решение новых для учащихся проблем.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1. методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

2. методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова и др.)

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

4. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.

Метод преподавания	Метод учения
Информационно-сообщающий Объяснительный Инструктивно-практический Объяснительно побуждающий Побуждающий	Исполнительный Репродуктивный Продуктивно-практический Частично-поисковый Поисковый

6. Классификация по элементам деятельности ( Ю.К. Бабанский):

1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности ( словесные, наглядные, практические);

2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (ситуации нравственных переживаний, познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, ситуация успеха, учебные требования, поощрения, наказания, разъяснение личной и общественной значимости учения);

3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (устный опрос- индивидуальный и фронтальный, письменный контроль, лабораторно-практический контроль, графический контроль, машинный контроль).

Остановимся на классификации методов обучения И.П. Подласого.

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения.

Рассказ - устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения( меняется характер рассказа, его объем, продолжительность).

Объяснение - словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Дискуссия основана на обмене взглядами по определенной проблеме. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения.

Лекция - монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками:

• Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица.

• Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

• Тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного.

• Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

• Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

• Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

• Составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.

• Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

• Составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

• Составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Наглядные методы - методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения - повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые..

• Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

• Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

• Графические упражнения включают работу учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

• Учебно-трудовые упражнения - практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Помимо методов передачи знаний, умений, навыков необходимо остановиться на методах контроля обучения. Выделяют методы устного, письменного, практического, машинного контроля и самоконтроля учащихся.