Педагогические условия гендерного воспитания дошкольников с нарушениями зрения

Габринович М.В., студентка 5 курса

(г. Минск, УО «БГПУ им. М. Танка»)

Научный руководитель – Миненкова И.Н., кандидат педагогических наук, доцент

Период дошкольного детства является одним из определяющих для формирования адекватной гендерной идентичности ребенка. Гендерное воспитание дошкольников с нарушениями зрения осложняется тем, что, они ограничены по сравнению с нормально видящими в самостоятельном приобретении опыта полоролевого поведения. Дошкольники с нарушениями зрения нуждаются в комплексе педагогических условий, обеспечивающих побуждение и упражнение в поступках, соответствующих их полу. Он включает в себя:

1) просвещение родителей в вопросах гендерного воспитания;

2) формирование гендерного опыта детей дошкольного возраста с нарушениями зрения;

3) организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание дошкольников с нарушениями зрения.

Подробнее остановимся на каждом из педагогических условий.

Комплексное осуществление гендерного воспитания дошкольников с нарушениями зрения возможно только при условии тесного сотрудничества детского сада и семьи. Именно в семье закладываются основы гендерной идентичности. Семья – это первый социальный мир, в который вступает ребенок [1]. Учеными доказано, что становление гендера ребенка происходит по типу отождествления с родителями своего пола и подражания ему. Адекватное отношение семьи к ребенку, правильно организованная жизнедеятельность дошкольника в семье будет способствовать формированию адекватной полу модели поведения, обеспечит овладение детьми культурой в сфере взаимоотношения полов. Именно родители, в первую очередь, ответственны за результаты гендерного воспитания.

Взаимодействие педагогов с семьёй ребёнка с нарушениями зрения требует проведения систематической и целенаправленной работы по формированию у родителей компетентности в вопросах гендерного воспитания дошкольников с нарушениями зрения. Она включает в себя: выступления педагогов на родительских собраниях и проведение консультаций по вопросам трудностей накопления гендерного опыта в условиях зрительной депривации и их преодоления; проведение практикумов, целью которых является обучение родителей приемам взаимодействия с ребенком в соответствии с его полом; выставки специальной, доступной для понимания родителей, литературы по вопросам гендерного воспитания с аннотациями тифлопедагога; выставки игр и специальных пособий, которые родители могут использовать в занятиях с детьми дома.

Также одним из условий эффективного усвоения гендерного опыта является непосредственное педагогическое взаимодействие с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Оно включает: беседы с мальчиками и девочками как совместно, так и отдельно; рассматривание и обсуждение иллюстраций; создание и обсуждение проблемных ситуаций; совместное чтение и обсуждение литературных произведений; различные виды деятельности с предварительным распределением действий в зависимости от пола ребенка.

Немаловажное место в педагогическом взаимодействии с дошкольниками занимает игра. Игра в гендерном воспитании дошкольников с нарушениями зрения выполняет компенсаторную роль, поскольку позволяет безопасно опробовать и поупражняться в полоролевом поведении в специально созданных игровых ситуациях, проживание которых в реальной жизни затруднено или невозможно.

Предметно-развивающая среда выступает условием гендерного воспитания ребенка с нарушениями зрения, стимулирует выражение дошкольником в жизнедеятельности своего мужского (женского) образа. Под понятием предметно-развивающая среда понимается система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития [2].

Многие ученые отмечают, что существует определенный дисбаланс между имеющимися в дошкольных учреждениях предметно-развивающими средами для девочек и для мальчиков. Предметно-развивающая среда для девочек имеет более приглядный, эстетичный вид, ее организация требует меньше места, чем предметно-развивающая среда для мальчиков. Такая диспропорция не способствует становлению у мальчиков адекватной гендерной идентичности. Чтобы заложить в них основы мужского характера, необходимо организовать среду так, чтобы она размещалась на достаточном для мальчиков пространстве. По возможности она должна содержать в себе большое количество разнообразных предметов: игрушек, деталей, которые можно использовать не только по прямому назначению, но и в качестве предметов-заместителей.

При организации предметно-пространственной среды в специальном дошкольном учреждении, следует опираться на возраст детей, а также на уровень их знаний и умений. Элементами предметно-пространственной среды могут выступать: мини-среда светского этикета; мини-среды мужского и женского труда; уголок мальчиков, наполненный предметами «мужского мира» (машинки, конструкторы, строительный материал, фуражки, пилотки, строительные каски и т.д.); домашний очаг (микропространство для девочек); схемы действия, отражающие культурные эталоны поведения представителей мужского и женского пола; уголок красоты; карточки - символы: добра, красоты, честности, смелости, силы и т.д., которые обозначают ценности, определяющие и направляющие поведение мальчика и девочки.

Таким образом, активное усвоение гендерного опыта детьми с нарушениями зрения обеспечивается созданием определенных педагогических условий. Ключевым понятием здесь является «комплекс условий», так как ни одно из перечисленных условий не будет эффективным без подкрепления его остальными условиями гендерного воспитания. Указанный комплекс педагогических условий объединяет и координирует усилия образовательного учреждения и семьи в вопросах формирования гендерной идентичности дошкольника с нарушениями зрения.

Список цитированных источников:

1. Чечет, В.В. Семья и учреждения, обеспечивающее дошкольное образование: взаимодействие в интересах ребенка / В.В. Чечет, Т.М. Коростелева. – Минск, - 2004.

2. Организация образовательной среды для детей с ОПФР в условиях интегрированного обучения: учеб.-метод. пособие / С.Е. Гайдукевич (и др.); под общ. ред.С.Е. Гайдукевич, В.В. Чечета. – Минск: БГПУ, - 2006.