2.2. Структурно-функциональное определение понятийного мышления и его роли в обучении

Для изучения мышления в связи с обучением наиболее плодотвор­ным представляется подход с позиций культурно-исторической кон­цепции Л.С.Выготского, в рамках которой рассматриваются особые за­коны формирования высших психических функций и, в частности, мыш­ления в понятиях, и основная граница при изучении мышления прово­дится между понятийным и допонятийным уровнями его развития. Именно это деление имеет особое значение для педагогической пси­хологии. Понятия Л.С.Выготский связывал в первую очередь с объек­тивными, существенными характеристиками предметов и явлений ок­ружающего мира, которые опосредствовано выражаются с помощью символики слов и составляют содержание той или иной области науч­ных знаний. Понятия, в нашем представлении, являются такими харак­теристиками явлений окружающего мира, в которых изоморфно от­ражаются их сущностные свойства, а также объективные связи и от­ношения с другими явлениями. Если понятия используются в качестве субъективных единиц мышления, то становится возможным адекват­ное осознание объективных законов природы и общества. Адаптивность человека, эффективность принимаемых им решений и деятельности в целом в значительной степени зависит оттого, в какой степени он овладел понятийным мышлением. Успешность обучения также напря­мую связана с данным типом мышлением, т.к. любая наука представ­ляет собой ни что иное, как систему понятий.

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором сис­тематизация информации осуществляется с использованием объек-

тивных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуатив­ных, эмоциональных, образных и других субъективных классификаций. Категоризация — это частный вид классификации, требующий выде­ления основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному виду в рамках опреде­ленного рода, в отличие от любого объединения объектов по каким-либо произвольно выбранным, общим для них признакам. При поня­тийном мышлении осмысление информации происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, кон­стантные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние, изменчивые свойства. Связывание между собой явлений, событий, отдельных объектов, предметов или их групп происходит посредством установления генетических, родо-видовых, объективных причинно-следственных закономерностей, а не произвольных, субъективных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является субъек­тивной формой отражения объективно существующих законов.

Формирование понятийного мышления Л.С.Выготский считал основной задачей интеллектуального развития. Индивид не только не получает его в готовом виде при рождении, оно может не развиться и к подростковому возрасту, т. к. не подчиняется природным законам возрастного созревания. В современной психологии до сих пор гос­подствуют биологизаторские представления относительно законов развития мышления. Согласно этой позиции, наиболее полно выра­женной в концепции Ж.Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, развиваясь до уровня по­нятийной логики независимо от того, обучается ребенок или нет (81-84). Не учитывается влияние не только систематического образова­ния, но и «спонтанного» обучения ребенка в процессе его общения со взрослыми.

Такой подход сохраняется в связи с тем, что до сих пор наукой не осознана зависимость развития мышления ребенка от овладения им речью, о которой говорил Л.С.Выготский. Он выделял особый про­цесс — развитие значения слова, который предшествует формирова­нию понятийного мышления. Л.С.Выготский писал: «Ребенок не выби­рает значение слова. Оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не спонтанно относит данное слово к данной кон­кретной группе и переносит его значение с предмета на предмет, рас­ширяя круг охватываемых комплексом предметов. Он только следует за речью взрослых, усваивая уже установленные и данные ему в гото-

50

вом виде конкретные значения слов. Ребенок не создает сам соответ­ствующие значению слова комплексы, а находит их готовыми, расклас­сифицированными с помощью общих слов и названий. Благодаря это­му комплексы ребенка совпадают с понятиями взрослых и, благодаря этому, возникает псевдопонятие — понятие-комплекс» (29, с. 152). «Речь окружающих с ее устойчивыми, постоянными значениями предопреде­ляет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка. Она связывает собственную активность ребенка, направляя ее по опреде­ленному, строго очерченному руслу. Взрослые, обращаясь с ребенком при помощи речи, могут определить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т. е. обобщение, получаемое в его результате» (29, с. 149-150). Характер общения ребенка со взрос­лыми во многом определяет, будет ли у него формироваться понятий­ное мышление или закрепляться различные допонятийные его формы.

В процессе спонтанной активности, вне общения со взрослыми ребенок никогда не сможет образовывать понятия и тем более раз­вить мышление, которое их использует. Образование понятий — это исторический процесс коллективного познания. Л.С.Выготский все­гда подчеркивал, что «существует принципиальная разница, которая отделяет продукт биологической эволюции, натуральную форму мыш­ления, от исторически возникшей формы человеческого интеллекта» (29, с. 175). Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людьми объективных закономерностей окружающего мира. Понятийное мышление отсутствует в примитивных сообществах и культурах, в которых еще не оформились науки и научный подход к познанию. Это было доказано наблюдениями и экспериментальными исследованиями Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, Л.Леви-Брюля, К. Леви-Стросса, Ф. Кликса и другими. Онтогенетически, как показал Л.С.Вы­готский, его можно развить в процессе общения ребенка со взрослы­ми, посредством включения его в сложившуюся систему научных зна­ний. При этом он напоминал, что «понятия и подростка и взрослого человека, когда применение их ограничивается сферой чисто житей­ского опыта, не поднимаются выше уровня псевдопонятий, оставаясь не более чем общими представлениями, т. е. комплексами» (29, с. 176). Только освоение научных знаний способно привести к формированию полноценного понятийного мышления.

Любая наука представляет собой систему, где все законы, фор­мулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой. Они организуются по принципу «понятийной пирамиды», верхушку ко­торой образуют аксиоматические положения, трансформирующиеся

далее от более общих к более частным понятиям. Поэтому любое но­вое понятие, которое ученик узнает на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим по­нятиям» (29, с. 222), т. е. потенциально содержит все направления бу­дущих связей и отношений для своего развития. Получаемые ребен­ком научные знания организуются в понятийные структуры, и тем са­мым им усваивается и общий понятийный принцип структурирования информации, т. е. формируется понятийное мышление.

Чтобы лучше представить сам процесс формирования и разви­тия внутренней «понятийной сетки», следует вновь обратиться к Л.С.Вы­готскому и вспомнить предложенное им разделение понятий на жи­тейские и научные, которые в своем развитии движутся как бы навстречу друг другу, «прорастают» друг в друга, имеют различные пути форми­рования. Житейские понятия формируются в личном спонтанном опыте ребенка, в процессе его речевого общения со взрослыми, являются результатом его собственных заключений и обобщений (часто неосоз­нанных). Ими он пользуется в повседневной жизни. Эти выводы и обоб­щения разрозненны, обычно никак не соотносятся между собой и не образуют системы. Чтобы выстроить систему самостоятельно, необ­ходимо пройти тот путь, который в своем развитии проделало челове­чество, постепенно формируя целостную систему научных знаний.

Однако в этом нет необходимости, т. к. в обществе создан специ­альный способ передачи знаний — обучение подрастающих поколе­ний. В процессе обучения дети усваивают научные понятия, которые системны по своей природе, как элементы целостной структуры той или иной науки. Усвоение научных понятий и формирование таким спо­собом понятийного мышления может быть начато и до обучения в школе. Если родители дают не «мифологические» и бытовые объяснения, а используют научную логику, отвечая на вопросы ребенка, то у него к моменту поступления в школу уже имеются в зачаточном виде интел­лектуальные подструктуры и механизмы, совместимые с теми, кото­рые требуются при усвоении научных знаний.

Сила житейских понятий, сформированных спонтанно еще до систематического обучения, в их тесной связи с самостоятельной де­ятельностью ребенка. Это «живые», развивающиеся понятия, т. к. ре­бенок постоянно использует их, анализируя окружающий мир, прини­мая решения и действуя. Слабость житейских понятий — в несисте­матизированное™ и неосознанности. Ребенок может интуитивно обоб­щать по существенному основанию, оперировать словами и образами

53

как понятиями, но если эти операции не осознаны (ребенок не может отрефлексировать, как он это делает) или понятия не составляют сис­тему закономерно взаимосвязанных элементов, то оказывается невоз­можным произвольное пользование такими понятиями. Ребенок не может переносить знания и опыт деятельности из знакомых ситуаций в новые, не умеет произвольно применять их там и тогда, где и когда это необходимо.

Сила научных понятий — в их системности, осознанности, т. е. потенциальной готовности к произвольному использованию. Усвоение систематизированных научных знаний формирует внутреннюю поня­тийную структуру, в рамках которой облегчается перенос навыков, приемов деятельности, усвоенных закономерностей. Слабость науч­ных понятий — в их привнесенности, несвязанности с личным опытом ребенка, ограниченность их применения сферой учебного предмета до тех пор, пока не установится их связь с практическим опытом, пока знания не станут «своими».

Спонтанное зачаточное понятийное мышление необходимо как основа для усвоения научных понятий, без него научные понятия су­ществуют как отдельные надстройки, обслуживающие выполнение заданий по конкретным школьным предметам. Ребенок не может ими пользоваться для анализа жизненных проблем или «межпредметных» ситуаций. Пока научные знания не «прорастут» в житейский опыт ре­бенка, понятийное мышление будет оставаться неполноценным, по­верхностным, редко используемым в практической деятельности, т. е. не будет функционировать как операциональный механизм интеллек­та в целом.

Как же возникает понимание, каким образом формируется уме­ние произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выу­ченными понятиями? Известно, что выучить формулу, теорему, пра­вило в конце концов может любой ученик, но пользоваться ими умеет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребенок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, знает формулу и не может решить задачку. Это еще раз говорит о том, что проблема не в памяти. Л.С.Выготский еще в начале прошлого века писал о том, что «прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозмож­ным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме бездумного усвоения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соот­ветствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет

больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. В сущ­ности, этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического, словесного способа преподавания» (29, с. 189). Как же протекает процесс овладения общими принципа­ми, лежащими в основе понятия? Какие интеллектуальные операции при этом совершаются?

Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зри­тельным образом, в результате у него возникает некое целостное впе­чатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или уви­деть, какие формулы в каких задачах надо использовать, пока не пре­вратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их упот­ребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражне­ния, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавли­вает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления, формулы или правила, со­единяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, используемыми про­извольно и правильно, а не просто воспроизводится по памяти. Этот процесс Л.С.Выготский назвал законом развития понятия. Когда по­нятие развивается, от слова, определения или формулы абстрагиру­ется сущностный, внутренний смысл (объективный принцип), который и «прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятийную сетку», «по­нятийную пирамиду», занимает определенное место в единой много­мерной системе координат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий.

По мере овладения научными понятиями индивидуальный внут­ренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с систе­мой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также законами изменчивости и разви­тия, которые присущи той или иной сфере знаний, и воспроизводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной интеллектуальной структуре легко осуществляется «перенос» знаний, навыков и приемов деятельности, становится воз­можной полная операциональная обратимость — возможность разно­направленного, свободного, чувствительного к противоречиям поис-

ка, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений. В этом случае и любые научные знания, с которыми человек знако­мится впоследствии, он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Его жизненные наблюде­ния также вписываются в «понятийную сетку», в результате чего обес­печивается адекватность восприятия и понимания их объективной логи­ки. Если понятийные структуры не сформировались, то человек не за­мечает ошибок, нелогичности теоретических построений, затрудняет­ся с проверкой или обоснованием собственных выводов, принимает ре­шения, которые не приводят к желаемому практическому результату.

Начальные этапы становления понятийного мышления, методы его диагностики и оптимизации дальнейшего развития исследованы нами и подробно описаны в практических руководствах (123,124,133). Нами выделены основные операции понятийного мышления и опре­делены типы тестовых заданий, которыми можно оценить степень их развития. Чтобы составить представление о степени сформирован-ности понятийного мышления у ребенка, поступающего в школу, не­обходимо выяснить:

1. какого рода обобщения доминируют — категориальные или клас­ сификационные;

2. имеется ли вертикальная составляющая родо-видовых структур или обобщения пока одномерны (выделились ли родовые понятия в каче­ стве особого уровня, надстраивающегося над видовыми понятия­ ми, или они существуют как равнозначные);

3. используются ли в мышлении причинно-следственные закономер­ ности или доминирующими являются различные ассоциативные связи.

Например, можно у ребенка спросить, какие слова лучше всего подойдут к словам «кастрюля, тарелка»? Если он добавит «чашку», «лож­ку», «сковородку» и пр., потому что все это — посуда, то им использу­ется категориальное обобщение. Но если он добавляет слова «суп», «каша», то используется функциональная классификация, при которой объединяется все, что имеет отношение к еде. Нередко дети добав­ляют «плиту», «кухонный стол», т. е. используют ситуативную класси­фикацию, объединяя все, что находится на кухне. Бывало, что дети добавляли «лампочку» или «аквариум», объясняя, что все это стеклян­ное, все бьется, т. е. использовали внешний, а не сущностный признак.

Задания, аналогичные приведенному выше, позволяют выяснить, какого рода обобщения доминируют в мышлении ребенка. Если он редко прибегает к категоризации, то у него могут формироваться

совсем не те обобщения, к которым пытается подвести учитель, при­водя различные примеры из одного категориального ряда. Трудно даже предсказать, какие ассоциации могут возникать у ребенка во время объяснения, но они могут быть совершенно не связаны с итоговым выводом учителя. Правило в дальнейшем останется непонятым, даже если и будет выучено.

Обычно не возникает вопроса, сформирована ли у ребенка вер­тикальная составляющая понятийных структур. Дети задолго до 7 лет начинают употреблять обобщающие «родовые» слова, а не только кон­кретные «видовые». Они не только знают разных птиц, разные цветы, разные предметы, относящиеся к посуде, и употребляют эти конкрет­ные названия, но и умеют правильно использовать сами обобщающие слова («птицы», «посуда» и пр.). И, тем не менее, их мышление может оставаться «одномерным», а обобщения — образными. Если попросить найти лишнее слово в ряду: синица, голубь, птица, воробей, утка, — то более 80% 7-летних детей уверенно говорят, что лишнее — «утка». Подобные задания показывают, что родо-видовая структура еще не освоена, конкретное слово и обобщающее понятие могут существо­вать как равнозначные и рядоположенные, а обобщения осуществляться по общему впечатлению. Или, прослушав ряд: Петя, Вова, Стасик, Пет­ров, Коля — дети могут утверждать, что лишнего слова среди них нет, т. к. это все мальчики. Т. е. дети реагируют на возникающие образы, а не на понятия, стоящие за словами. Вследствие этого они часто не могут сделать, казалось бы, очевидного вывода или делают такой, от кото­рого у учителей опускаются руки.

Если детьми не усвоен генетический принцип и представления о причинно-следственных связях, то ими воспринимается только вне­шняя описательная сторона информации. Доказательство для них ни­чем не отличается от обычного рассказа, поэтому и последователь­ность в изложении его содержания может быть любой. Этот аспект развития детского мышления исследован достаточно хорошо в рабо­тах Ж.Пиаже и Л.С.Выготского (28, 29, 30, 83, 84).

В разработанной нами ТООР при определении готовности к обу­чению в школе выделяются и анализируются два типа понятийного мышления: интуитивное, формируемое в личном опыте ребенка, и «осо­знанное» мышление на основе правил. При исследовании интуитив­ного мышления ребенку предлагаются задания на дополнение, исклю­чение, обобщение, где принцип деятельности (основание классифи­кации) он выбирает самостоятельно в соответствии с доминирующей внутренней установкой на сущностные или на эмоциональные, ситуа-

56

тивные и другие «случайные» признаки. Естественно, установка мо­жет включаться неосознанно, т. е. ребенок фактически не выбирает, а просто действует привычным для себя способом.

Интуитивный выбор по внешнему проявлению бывает очень по­хож на полноценное понятийное мышление: ребенок правильно про­изводит обобщение по существенному основанию, дополняя или фор­мируя группы, исключая неподходящие предметы или слова. Но при этом часто не может объяснить, как он это делает и почему надо де­лать именно так, или дает нелепые объяснения. Это происходит пото­му, что ребенок в большинстве случаев оперирует еще не понятиями, а образами, и не сопровождает свои действия речевой рефлексией. Тем не менее, такая интуитивно осуществляемая аналитико-синтети-ческая деятельность свидетельствует о том, что у ребенка уже имеют­ся, хотя и в зачаточном состоянии, разрозненные понятийные обра­зования (но не структуры) и пока не сам ребенок (т. к. нет осознаннос­ти и произвольности), но его мышление ими пользуется.

При исследовании «осознанного» мышления ребенку предлага­ются задания, в которых принцип действия уже приведен и его надо только использовать. Правила, принцип, закономерность — это отно­шения, связи, т. е. абстракции, и поэтому не могут быть даны непос­редственно в восприятии. Суть правила или принципа действия мож­но передать только опосредствованно, с использованием организо­ванных определенным образом «материальных носителей» — слов, образов, символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выраже­нии (в виде формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и, как мы знаем на собственном опыте, может пониматься по-разному или не пониматься вообще. К примеру, мы легко запоминаем форму­лы из курса школьной физики, но если при этом испытываем затруд­нения при решении задач, т. е. не можем пользоваться этими форму­лами, значит, мы не понимаем сути выраженных в них закономернос­тей. Смысловая неоднозначность восприятия — это не исключение, а правило, т. к. свойств или связей у любого явления всегда много (или хотя бы несколько), следовательно, возможно столько же вариантов обобщения (или абстрагирования). Вспомним элементарный пример субъективного изменения вида и смысла одной и той же картинки в зависимости оттого, что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фона».

Ребенок (как и взрослый человек) может считать, что ему все по­нятно хотя бы потому, что он как-то объясняет для себя усваиваемые знания. Однако часто он видит отнюдь не ту «фигуру», которая зако­дирована в формуле, схеме или определении. Существует единственный

способ проверки правильности понимания: предложить ребенку за­дания, где этим правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у него сформировалась соответствующая понятий­ная структура, в рамках которой легко осуществляется перенос прин­ципа деятельности в другие аналогичные ситуации. Таким же спосо­бом можно проверить, сформировался ли у ребенка сам операциональ­ный механизм работы мышления по правилу.

Для этой цели нами используются известные задания на рече­вые, образные и визуальные аналогии (123). Если ребенок правильно подбирает пару, аналогичную примеру, то действовать по правилу он сможет. Но это еще не повод утверждать, что он действительно абст­рагирует и выделяет само правило, т. е. оперирует именно отношени­ями. В процессе образного сравнения пар ребенок может пользовать­ся подстановкой и перебором и, почувствовав тождество, делать пра­вильный выбор. Такой вариант работы свидетельствует о наличии по­нятийных структур, но об отсутствии еще осознанности и произвольно­сти. В этом случае ребенок может осознать и объяснить способ дей­ствия (и то не всегда) только после того, как выполнит задание. Но по­нимание как планирование еще не предшествует его деятельности.

Способность к абстрагированию отношений и оперированию ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного содержания материала, это свойство уже следующего уровня развития мышле­ния _ абстрактного. Абстрактное мышление часто отождествляют с понятийным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Опера­ция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, т. е. момент абстрагирования, но, тем не менее, мыш­ление в полном смысле абстрактным не становится, т. к. операцио­нальной единицей остаются свойства или образы, пусть и менее кон­кретные. Понятийное мышление еще не может быть названо абст­рактным, т. к. всегда тесно связано с качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем основ­ные категории и понятия определяются еще посредством качественных описаний и характеристик.

Мы предлагаем следующие характеристики операциональным единицам различных типов мышления, чтобы разделение их было бо­лее отчетливым.

- Образное мышление оперирует целостными образами предметов и явлений или любыми их свойствами (или комплексами свойств).

58

59

• Понятийное мышление оперирует сущностными свойствами-поня­ тиями, которые уже не могут быть названы свойствами в прямом смысле этого слова, т. к. характеризуют не предмет, а отношение его к определенной родовой группе (или зрительными, речевыми образами, «сцепленными» с этим понятием).

• Символическое мышление оперирует заместителями конкретных пред­ метов, явлений, образов, причем каждая «качественная единица» обо­ значена, заменена собственным символом. Символизация осуществ­ ляется вполне произвольно и служит для удобства оперирования. (На­ пример, ноты, буквы, цифры, знаки дорожного движения и пр.)

• Абстрактное мышление оперирует формальными характеристика­ ми, но не самих объектов и явлений, а количественными, интерваль­ ными, структурными, функциональными и любыми другими законо­ мерными отношениями и зависимостями между объектами и явле­ ниями. Преобразованиям подвергаются именно эти формальные ха­ рактеристики взаимоотношений безотносительно к качественной оп­ ределенности информации о тех явлениях, между которыми эти от­ ношения устанавливаются. Абстрактные структуры формируются как закономерное обобщение и символизация понятийных структур. Аб­ страктное мышление оказывается неполноценным, если оно «вы­ растает» из псевдопонятийного (например, комбинаторного мыш­ ления, в котором отсутствуют структуры, отражающие характерис­ тики развития, и объективное различение существенных и несуще­ ственных признаков).

Для выявления абстрактного мышления мы предлагаем детям такие задания, выполнить которые посредством оперирования образами невозможно. Например, ребенку предлагается выбрать картинку, на которой изображен предмет, выполняющий функцию, противополож­ную функции холодильника (для ребенка инструкция формулируется в другой, понятной ему форме). Найти предмет с противоположной функцией можно только в том случае, если эту функцию выделить (от­делить от предмета), а затем «обернуть» — понять, какая функция бу­дет ей противоположна, и подобрать предмет, который для этого слу­жит. В образной и псевдопонятийной сферах эта задача не решаема. Используются также задания, которые можно решить, если при срав­нении использовать количественные или интервальные отношения, а на основе образного сопоставления их решить не удается.

В нашей культуре при традиционной системе воспитания «спон­танно» абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует более чем у 90% детей, поступающих в школу, но может быть в даль-

нейшем вполне успешно сформировано. Например, абстрактное мыш­ление развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе В.В.Давыдова.

Возможность формирования понятийного мышления учащихся младших классов в значительной степени зависит от их речевого раз­вития. На ведущую роль речи в развитии мышления в понятиях указы­вал еще Л.С. Выготский. Для развития понятийного мышления млад­шего школьника важно выяснить не столько его словарный запас, пра­вильность произношения звуков и построения фраз, что обычно про­веряется педагогами и логопедами, сколько то, приобрела ли речь инструментальную функцию в интеллектуальной деятельности ребенка.

Используемые в ТООР задания на исправление, восстановление, завершение предложений наглядно демонстрируют, что доминирует в интеллектуальной активности ребенка: образные представления или речевой анализ. Они показывают, выполняет ли речь только вторичную, обслуживающую функцию при главенстве целостных и конкретных об­разных представлений или она уже начала выделяться в качестве само­стоятельного аналитического инструмента для формирования более отвлеченных образов-понятий. Последнее особенно важно для того, чтобы ребенок адекватно воспринимал и понимал объяснения учителя. Если ребенок еще не оперирует собственно речевыми высказываниями, а воспринимает их исключительно образно, то многие, особенно наибо­лее отвлеченные рассуждения учителя будут для него вообще недоступны.

Ответы на тестовые задания однозначно показывают, может ли ребенок выделять и анализировать слова как текст или он реагирует только на образ, который возникает на основе услышанного, а конк­ретные слова, их последовательность не имеют для него никакого са­мостоятельного значения, не направляют на извлечение смысла. Если прослушав несколько раз предложение «Начал таять снег, и закончи­лась весна», ребенок утверждает, что оно правильное, то это означа­ет, что он «видит» картинку, как весной тает снег, а информация, кото­рую несут слова, им никак не воспринимается. Еще более показатель­ны задания на восстановление или завершение предложений. Когда предлагается вставить пропущенные слова в предложении «Мальчик ... и дверь открылась», дети, ориентирующиеся в первую очередь на об­раз, «видят» входящего мальчика и соответственно это озвучивают: «Мальчик вошел, и дверь открылась», не обращая внимание на некор­ректность речевого высказывания. Еще более наглядно второстепен­ная роль собственно слов видна, когда ребенок фразу «В комнате по­гас свет, потому что...» заканчивает словами «потому что темно». Оче-

60

видно, что он просто вербализует возникший образ темной комнаты, но абсолютно не воспринимает смысл даже собственного речевого высказывания. Ребенок может закончить предложение «Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что...» словами «потому что больно», «потому что разбил коленку», т. е. описывая продолжение ситуации, образ которой у него возник, а не самого предложения, на текстовую логику которого он вообще не реагирует.

Задания на завершение предложений позволяют также проана­лизировать, в какой степени ребенком воспринимается логика дока­зательства, освоены ли им языковые выражения причинно-следственных связей. Предложения подобраны так, что в одном случае ребенку надо при известной причине придумать следствие, в другом — указать при­чину, т. к. следствие дано, в третьем — составить трехступенчатую при­чинно-следственную цепочку. Если ребенок не справляется с этими заданиями, то его мышление находится пока на «описательном» уров­не, представляет собой «вербализацию» возникающих образов. Как бы ни старался учитель, такому ребенку будет недоступна логика доказа­тельства. Обоснования и выводы им будут восприниматься как обыч­ные рассказы, которые можно излагать по-своему, выделяя каждый раз то, что кажется интереснее. Он сможет что-то воспроизводить по па­мяти, но мыслительный процесс при этом возникать не будет. Более того, ребенок не сможет понимать объяснения учителя, представить, о чем идет речь на уроке, если в его опыте нет образных эквивалентов этим рассказам. Такие дети не могут строить представления только на основе речевых высказываний, адекватно переводить слова в об­разы и тем более в логические категории.

Если в результате обследования диагностируется слабый уровень произвольного владения речью, то далее необходимо, анализируя результаты по другим тестам диагностического комплекса ТООР, оп­ределить причину, прежде чем давать какие-либо рекомендации или начинать работу с ребенком. Наиболее вероятные причины:

• социально-педагогическая запущенность;

• повышенная тревожность;

• замкнутость, необщительность;

• нейродинамическая ригидность с замедленной врабатываемостью;

• ММД (особенно по ригидному или астеничному типу);

• элементы аутизма в поведении;

• явное доминирование визуальной или кинестетической репрезен­ тативной системы;

• неразвитость, малый объем речевой памяти.

Во всех случаях определенную пользу приносит интенсификация доброжелательного общения с ребенком, а также обучение его чте­нию. Чтение существенно обогащает речевой опыт ребенка, форми­рует многообразные связи его образных представлений с речевыми высказываниями, позволяя в дальнейшем значительно легче воспри­нимать информацию на слух, способно компенсировать отрицатель­ное влияние всех, перечисленных выше факторов. Однако желатель­но учитывать и собственную специфику каждого случая.

В работе с социально-педагогически запущенными детьми акцент необходимо делать на разъяснении значений слов, обучении правиль­ному их употреблению и грамотному построению предложений. Не­обходимо расширять общую информированность ребенка, но обяза­тельно с использованием наглядно-действенных методов. Только сло­весные объяснения или рассказы о чем-то таком, чего ребенок не знает и при этом не может увидеть или потрогать, обычно им не восприни­маются, он просто перестает слушать.

Детям с высоким уровнем тревожности необходимо создавать условия, оптимизирующие процесс их школьной адаптации. Кроме того, важно, чтобы дома устные уроки они рассказывали полностью и обя­зательно громко, заранее продумывали и громко проговаривали от­веты на вопросы, которые могут им задать в школе. Если ребенок дома громко «прорепетировал» ответы, то это облегчает их воспроизведе­ние на уроке. (При тревожности в большей степени затруднен процесс оперативной формулировки ответа.) Подготовка к предстоящим школь­ным урокам (хотя бы первое время) должна быть абсолютной, до ме­лочей, чтобы в самом процессе урока дети как можно меньше сталки­вались с чем-то неожиданным, когда требуется оперативно формули­ровать ответ. Если их школьная жизнь будет протекать без особых ос­ложнений, то будет снижаться и тревожность, а по мере ее снижения речевая активность будет нарастать как бы сама собой.

Необщительных, замкнутых детей не следует с первых дней ак­тивно втягивать в общение и таким образом пытаться развивать их речь. Если ребенок к тому же еще и тревожный, то результат будет прямо противоположный. Ребенок будет «защищаться» (например, вести себя пассивно-упрямо), а тревожность может возрасти. Обычно степень общительности — семейная характеристика. Семейные пары часто «под­бираются» по степени общительности, и дети воспроизводят образ жизни семьи, усваивая и характер общения. Если родители необщи­тельны, то потребность в общении у детей, как правило, бывает невы­сокой (именно в общении, а не в эмоциональном контакте!). Необщи-

62

тельных детей лучше (особенно с первых дней обучения) не трогать, пока он по-своему не адаптируется. Коммуникативные тренинги в этот период могут быть для него дополнительным стрессом. Следует за­ботиться, в основном, о развитии «школьной» речи таких детей, чтобы они, выполняя домашние задания, вслух пересказывали тексты, отве­чали на вопросы. Необходимо оказывать им помощь в правильном, гра­мотном подборе формулировок. Такие дети разговаривать не только не умеют, но и не любят: их бытовой язык очень скуп. Но поступление в школу многое меняет в их жизни, и обычно они готовы смириться с тем фактом, что в школе на уроках придется говорить.

Если причиной низких результатов в речевых заданиях является замедленная врабатываемость ребенка (о которой мы можем судить на основании теста Тулуз-Пьерона), то интенсификация общения иногда может быть и вредна. Речевое общение представляет для него осо­бую проблему, потому что он может отвечать только с большим запаз­дыванием. Пока он ищет, что ответить, складывает фразу и выговари­вает ее, оказывается слишком поздно, собеседники давно «проехали» тему, поэтому ребенок со временем оставляет все попытки поддер­живать беседу. В совместных играх он участвует, выполняет, что от него требуется, но речевая практика у такого ребенка сильно сокращена. В этом случае только развитие мышления, а также расширение «рече­вой осведомленности» посредством чтения (в результате чего значи­тельно сокращается время «поиска» ответа) позволит ребенку актив­нее пользоваться речью и, соответственно, развивать ее.

Если в основе речевого недоразвития лежит ММД, то, в первую очередь, требуется обучение чтению и выполнение всех рекоменда­ций невропатолога. Если используются развивающие занятия, то они не должны утомлять ребенка. Занятия не должны строиться в виде монотонных упражнений или лекций, которые ребенку необходимо внимательно слушать. В данном случае наиболее эффективны свобод­ные беседы, обсуждения интересных ребенку тем и событий (жела­тельно, с привлечением иллюстративного материала), расширяющие его кругозор. Необходимо также учитывать особенности общения ре­бенка в зависимости от типа ММД.

Дети с диагнозом «аутизм», естественно, в общеобразователь­ных школах не встречаются. Ниже речь пойдет о детях, имеющих от­дельные элементы аутичности в поведении. Предположение о нали­чии таких особенностей в развитии можно сделать на основании ри­сунка дерева (открытый, незамкнутый ствол, как две параллельные палки, ветки, напоминающие бревна или доски забора, при этом лис-

_я отсутствуют), а также причудливого выполнения групповых тес­тов (проставляет «галочки» или «единички» в квадратиках теста Ту-_Луз-Пьерона, «разрисовывает» ответную таблицу к тесту Равена, вы­страивает ответы из цифр в кружок). Рисунок семьи не всегда харак­терен, но чаще аутичные дети не рисуют людей, а изображают какую-либо обстановку (поезд в горах; море, где плавает рыба; улицу и дома); если дорисовывают людей, то как мелкие, второстепенные детали к общему изображению, лица не прорисовывают. Эти дети имеют ха­рактерный взгляд: с ним невозможно встретиться глазами, они все­гда смотрит как бы мимо, насквозь. Дети могут периодически как бы уходить в себя, отключаться от внешнего мира, действовать по-сво­ему, не выполнять инструкций и требований взрослых. Их речь и дей­ствия бывают странными. В режиме диалога они могут работать адек­ватно, если им задания нравятся. Это и необходимо использовать. Обучение чтению, совместное обсуждение интересных ребенку книг позволяет развивать и направлять речевую активность ребенка. Ро­дители обычно привыкают к особенностям поведения своего ребен­ка, перестают обращать внимание на свойственные ему некоторые странности, но в школе у него могут возникнуть проблемы в учебе и общении. В данном случае абсолютно необходимы консультации пси­хиатра или психотерапевта. Психологу самому не следует браться за коррекцию поведения таких детей. Следует разделять задачи: обу­чение произвольному, грамотному владению речью и нормализацию социально-эмоциональных отношений с окружающими людьми.

Для крайних визуалов и кинестетиков важно все свои действия и представления озвучивать, т. е. учиться «переводить» визуально-кине­стетические образы на язык слов. В этом им необходимо помогать, т. е. «давать», подсказывать слова для называния привычных для них зри­тельных или двигательных образов. Начинать следует со слов, которые наиболее близки их репрезентативным системам. Для визуалов это слова, обозначающие различные зрительно воспринимаемые характеристи­ки объектов окружающего мира, для кинестетиков — слова, обознача-^юЩие различные действия и тактильно-двигательные впечатления. Де­тям следует предлагать слова и фразы для совместного обсуждения того, ^что они видят, делают и чувствуют. Постепенно следует расширять ре­чевой репертуар, переходя к обсуждению картин, ситуаций, происше­ствий, выводов, умозаключений и так до обобщенных понятий.

Если отставание в речевом развитии связано со слабой речевой ^памятью, надо заниматься развитием мышления ребенка и формиро­вать у него произвольную логическую память, изменяя сам принцип

64

запоминания (130, с. 265-268). Логическая обработка и систематиза-ция информации снимают нагрузку на прямое заучивание. Это рас. ширяет возможности ребенка в овладении разнообразным материа-лом, обогащает его речевые представления, а сама речь приобретает произвольность. Традиционно используемая тренировка памяти по­средством заучивания стихов, создания ассоциативных связей, а так­же овладение мнемоническими приемами пользы не приносит.