2. Изучение мышления и его связей с обучением

Мышление в психологии обычно рассматривается как один из аспектов интеллектуальной деятельности человека, как компонент струк­туры интеллекта, а нередко и отождествляется с интеллектом, т. е. мышление и интеллект употребляются как синонимические, взаимо­заменяемые понятия (48, 49, 107). Среди современных как зарубеж­ных, так и отечественных психологов большей популярностью пользу­ется изучение интеллекта, нежели мышления. Например, в «Когнитивной психологии» Дж.Р.Андерсона, содержащей почти 500 страниц текста, вообще нет раздела о мышлении, а в «Когнитивной психологии» Р.Л .Сол-со мышлению, как способу формирования понятий и принятию реше­ний, уделено около 40 из 600 страниц текста (7, 99).

Обращение к литературе показывает, что психологи предпочита­ют изучать интеллект как многомерное психическое образование, его структуру, природный потенциал и развиваемые компоненты, но не опе­рации мышления. Созданы различные теории интеллекта: Ж.Пиаже, Р.Стернберга, Х.Гарднера, Ч.Спирмена, Р.Кеттелла, Дж.Гилфорда, Г.Ай-зенка, Л.Терстоуна, В.Н.Дружинина, М.А.Холодной и др. Мышление же больше изучалось в плане его творческих аспектов либо как приемы решения задач: этим вопросом занимались С.Л.Рубинштейн, А.В.Бруш-линский, К.Дункер, Э. де Боно, Д.Б.Богоявленская, Дж.Брунер, Я.А.По­номарев. Нередко мышление вообще относят к категориям логики и не рассматривают как предмет психологических исследований.

Фактически всеми психологами в той или иной степени призна­ется вклад Ж.Пиаже в разработку проблем интеллекта, часто отмеча­ется и роль Л.С.Выготского. Д.Баттерворт и М.Харрис наиболее четко выразили позицию современных психологов по отношению к данным классикам, пояснив, что Ж.Пиаже выделил общие законы развития, а Л.С.Выготский ввел понятие культурного контекста, объясняющего ва­риативность и специфичность интеллектуального развития (10, с. 228). Аналогичную оценку дает и Д.Шеффер (114, с. 389). Однако «класси­ческий» подход считается уже несколько устаревшим. Более совре­менным признается подход к когнитивному развитию с точки зрения обработки информации (7, 10, 66, 70, 108, 114). Его структурную ос­нову составляет модель памяти, которую предложили более 30 лет назад Р.Аткинсон и Р.Шифрин. Соответственно, в функционировании интел­лекта выделяют блоки: сенсорное хранилище (или сенсорный регистр),

кратковременное хранилище (или оперативная память), долговременное хранилище (или долговременная память), а также аппаратное обес­печение (или процессы управления, где главную роль играют нейро-динамическая скорость и внимание, а также принципы кодирования и поисковые стратегии). Поэтому понятие мышления из характеристи­ки интеллектуальной деятельности просто исчезает, оно там не тре­буется. Например, Д.Шеффер термин «мышление» употребляет в ка­вычках, а когда собирается рассмотреть различия в развитии некото­рых важных аспектов мышления у детей, то, уточняя, какие именно, называет внимание и память (14, с. 393). Р.Л.Хон в качестве основных стратегий мышления называет различные мнемонические приемы и способы улучшения запоминания (108).

Дж.Р.Андерсон, который наиболее подробно разработал инфор­мационную концепцию интеллекта, трактует суть интеллектуальной деятельности как взаимодействие между декларативным (фактологи­ческим) и процедурным знанием (знанием о действиях и операциях), или между эксплицитной и процедурной памятью (7, с. 235). Когни­тивное развитие он связывает с ростом рабочей памяти и скорости переработки информации. Рост скорости он объясняет в основном за счет процесса миелинизации нервных волокон, который продолжает­ся до 20-летнего возраста. В результате время, необходимое нервно­му импульсу для пересечения полушарий головного мозга, составля­ет у взрослого человека 5 мс, что в 5 раз быстрее, чем у 4-летнего (7, с. 409). Расширение возможностей ребенка в решении задач он обо­сновывает увеличением объема рабочей памяти, приводя в подтвер­ждение своей точки зрения эксперименты Р. Кейса (7, с. 410 411).

Неразработанность проблемы мышления очевидна и из тех оп­ределений, которые даются этому понятию. В «Психологическом сло­варе» мышление определяется как «процесс познавательной деятель­ности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствован­ным отражением действительности» (67, с. 191). Подобное опреде­ление, как указывал Л.М.Веккер, не отражает специфики мышления, т. к. оно подходит и для характеристики образов-представлений или деятельности воображения (25, с. 172-177). В зарубежной психоло­гии наблюдаются аналогичные трудности. Р.Л.Солсо, определяя мыш­ление как процесс, с помощью которого путем преобразования инфор­мации формируется новая мысленная репрезентация, тут же указы­вает на его неполноту и предлагает еще ряд дополнений, приводя мнения Других авторов. А именно, мышление — это внутренний процесс ма­нипулирования знаниями, объединяющий прошлые воспоминания с

38

39

текущей информацией, направленный на решение некоторой проблемы или задачи (99, с. 423).

Разработка проблем мышления в психологии шла по пути выде­ления и описания его типов, создания классификаций. В отечествен­ной психологии принято выделять следующие виды мышления, харак­теризующие уровни его развития: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Существует также ряд бинарных клас­сификаций, в которых рассматриваются научное и практическое, тео­ретическое и эмпирическое, логическое и интуитивное, рациональное и аутистическое, продуктивное и репродуктивное виды мышления. Выделяются и другие виды мышления, например, понятийное, абст­рактное, символическое, вербальное,пространственное,топологичес­кое, мануальное, эмоциональное и т. д. Проводятся сравнительные эк­спериментальные исследования различных типов мышления. Многи­ми авторами показана независимость вербального, пространственного и символического типов мышления (48, 49, 100). Р.Стернбергом с со­авторами выявлены отрицательные корреляции между теоретическим (академическим) и практическим мышлением (100). Общей пробле­мой остается тот факт, что для выделенных видов мышления не раз­работаны взаимно однозначные измерительные процедуры. Не при­лагаются усилия по стандартизации и специализации эксперименталь­ных процедур, направленных на измерение конкретно выделяемых типов мышления. Например, как наглядно-образное интерпретируется мыш­ление и 3-летнего ребенка, и семиклассника, решающего геометри­ческую задачу (102), хотя в последнем случае используются не наглядные образы, а пространственные схемы. Или непонятно, что имели в виду авторы-разработчики профессиограмм, когда предлагали на должность воспитателя детского сада отбирать людей, имеющих наглядно-дей­ственный тип мышления (12, с. 212).

Изучение мышления в процессе решения задач сосредотачива­ется обычно на выделении этапов мышления, описании их психологи­ческих характеристик, но не выявляются особенности тех интеллекту­альных операций, которые при этом используются индивидом (19,103). Если эти операции описываются, то используются, начиная с С.Л.Ру­бинштейна, термины из формальной логики: исключение, обобщение, анализ, синтез, абстрагирование и пр., которые получают существен­но различное психологическое «наполнение» в зависимости от конк­ретной диагностической процедуры. Часто характеристики процессов мышления составляются на основе наблюдений и беседе самими ис­пытуемыми, даются описательно, при ем разными авторами исполь-

зуется различная терминология. Такие описания несопоставимы, и их _трудно как-то однозначно интерпретировать.

Одна из редких попыток описать мысль как некий психический концепт, второсигнальный образ, по аналогии с сенсорно-перцептив­ными образами, используя единый теоретический подход, принадле­жит Л.М.Веккеру (25). Он выделяет суждение как единицу мышления и анализирует своеобразие проявления его пространственно-времен­ных, модальных и интенсивностных характеристик в сравнении с пер-восигнальными образами (ощущением, восприятием, представлени­ем), а именно, снятие, отсутствие каких бы то ни было границ и огра­ничений в проявлении этих характеристик. Именно этим, по Веккеру, характеризуется качественный переход от первосигнальных к второ-сигнальным образам, или от сенсорно-перцептивных процессов к выс­шим психическим функциям. Однако, границы — это именно то, что служит для описания внутри них того или иного явления. Если грани­цы снимаются, исчезают, изучаемое явление не располагается внутри них, то, следовательно, их уже нельзя использовать для его опреде­ления и описания. Надо выбирать какие-то другие характеристики, в рамки которых можно было бы поместить мышление, отграничив его от остальных когнитивных процессов, т. к. пространственно-времен­ные, модальностные и интенсивностные категории уже невозможно использовать для его определения. Л.С.Выготский относил высшие психические функции к качественно иному по сравнению с сенсорно-перцептивными процессами уровню и указывал на то, что нельзя ис­пользовать один и тот же подход при изучении явлений, принадлежа­щих к различным уровням развития психики. Он называл высшие пси­хические функции социальными по своему происхождению и указы­вал, что их развитие подчинено не природным законам созревания, но социальным законам обучения. Они не являются непосредствен­ным продолжением сенсорно-перцептивных процессов, хотя и надстра­иваются над ними, и законы их формирования и функционирования качественно иные. Иными должны быть и категории, используемые для их описания.

2.1. Подходы к определению понятийного мышления в современной психологии

Мы не будем анализировать все многообразие исследований раз­личных видов и аспектов мышления, а остановимся только на тех, ко-^ТоРые касаются связей мышления с обучением. Роль теоретического

40

41

и эмпирического мышления в обучении анализировалась В.В.Давы­довым. Придерживаясь основных положений культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, формирование того или иного типа мыш­ления В.В.Давыдов связывал с определенными методами обучения. Традиционные формы обучения, сложившиеся еще столетия назад, он называл «ремесленными», способными воспитать лишь эмпирическое мышление, ограничивающее возможности самостоятельной познава­тельной деятельности субъекта. В.В.Давыдов подверг резкой и обо­снованной критике общепринятые (и до сих пор) педагогические при­емы, которые и ограничивают возможности интеллектуального развития детей. Он предложил новые методы развивающего обучения, разра­ботал программы, в которых они используются, и доказал возможность формирования уже у младших школьников мышления более высокого уровня, называемого им теоретическим. Обладание таким мышлени­ем существенно расширяет возможности самостоятельной познава­тельной деятельности учащихся. Его наличие позволяет уже младшим школьникам становиться субъектами учебной деятельности, т. е. из обу­чаемых стать учащимися. Однако его исследования проводились ско­рее в плане педагогики, нежели собственно психологии. Типы мыш­ления анализировались как категории формальной (эмпирическое мыш­ление) и диалектической (теоретическое мышление) логики, но не как психологические образования. В качестве предмета психологическо­го анализа, согласно деятельностному подходу (который, как считал В.В.Давыдов, является дальнейшим развитием теории Л.С.Выготско­го), рассматривалась сама учебная деятельность, преобразование которой способно привести к формированию нового типа мышления. Вне деятельностной парадигмы, в рамках других психологичес­ких подходов теоретическое мышление всегда рассматривалось как мышление в понятиях. При анализе природы понятийного мышления в центре внимания исследователей неизбежно оказывается опреде­ление самого термина «понятие». Содержание, которое вкладывают философы и психологи в его определение, оказывается существенно различным. Психологи обычно отождествляют речевое мышление с по­нятийным, а образование понятия с классификацией или с выделени­ем характерных признаков. Так, Р.Л.Солсо пишет: «Формирование по­нятий относится к умению выяснить свойства, присущие некоторому классу объектов или идей», — и далее уточняет, что «понятие опреде­ляется всеми признаками, которые ассоциируются с ним» (99, с. 424). Он указывает, что есть разночтения в определении термина «понятие». В американской психологии этот термин часто определяется как «мыс-

ленные образы, идеи или процессы» (99, с. 424). Встречается и более узкое его определение как «совокупность определенных существен­ных признаков и правил, связывающих эти признаки» (99, с. 424). Од­нако тут же Р.Л.Солсо делает пояснение, что «определение «существен­ных признаков» объекта или идеи зависит от обстоятельств. В этом смысле описание понятия сходно с процессом обнаружения сигналов, где приемлемость признака определяется строгостью критериев. Ус­тановление критерия, как мы знаем, подвержено широким вариациям в зависимости от опыта наблюдателя» (99, с. 424).

Наиболее важной проблемой понятийного мышления считается выяснение, каким образом человек проводит разделение между суще­ственными и несущественными признаками, выделяет те, которые зна­чимы и необходимы для характеристики объекта, описывают его суть. Строгие, проверенные путем дедуктивной логики, рассуждения харак­терны только для математических доказательств, но не для большин­ства умозаключений человека. Поскольку человек никогда не распола­гает полным знанием истинности посылок и самой формы вывода, то принятие решения о значимых или незначимых аспектах явления осу­ществляется индуктивным путем. При индуктивном рассуждении скрыто или явно используются оценки вероятности различных характеристик, причем оценка вероятности может изменяться при поступлении новой информации. Существует математическая модель, дающая метод оценки гипотез об изменении величины вероятности (так называемая теоре­ма Байеса). Однако экспериментальные исследования оценки услов­ной вероятности, проведенные В.Эдвардсом, показывают, что в реальной деятельности люди используют стратегии, не совпадающие с расчета­ми по теореме Байеса. Применение математического моделирования для предсказания и оценки реальных результатов мышления осложня­ется еще и тем, что невозможно точно оценить вероятность тех или иных характеристик окружающего мира (99, с. 449). А.Тверски считает, что, принимая решение, мы в большинстве случаев выбираем нужный ва­риант, постепенно отбрасывая менее привлекательные. Он назвал это «устранением по аспектам», поскольку предполагается, что человек ус­траняет менее привлекательные варианты, проводя последовательную оценку признаков или аспектов этих вариантов (152). Р.Л.Солсо отме­чает в качестве преимущества модели устранения по аспектам, что она не требует вычисления вероятности и присвоения весовых коэффици­ентов (99, с. 443).

Д.Канеман и А.Тверски изучали факторы, затрудняющие объек­тивную оценку вероятности, такие как привычность, доступность, ши-

42

рокая известность свойств или фактов, которые обычно приводят к вы­делению данных характеристик, как и наиболее важных. Они также по­казали влияние контекста сообщения на оценку значимости отдельных содержащихся в нем фактов и описаний (147,148). Д.Канеман и Д.Миллер исследовали влияние прошлого опыта на принятие ошибочных реше­ний (146). В результате А.Тверски и В.Каннеман приходят к выводу, что все решения человека в большинстве случаев основываются на его субъективных представлениях, зависят от его целей, формулировки проблемы, жизненных обстоятельств, а также от опыта, привычек и других личностных характеристик. Они назвали это «рамками реше­ния», которые реально определяют характер мышления человека. Р.Л.Солсо также считает, что «мы обычно принимаем решения не столько в результате хорошо продуманной силлогистической парадигмы, сколько путем индуктивного рассуждения, когда решение основывается на прошлом опыте, а выводы основаны на том, что мы считаем наилуч­шим вариантом из всех возможных» (99, с. 443).

При объяснении принципа формирования понятия используется также модель поэтапного анализа, разработанная Дж.Р.Эриксоном (142). Он исследовал принципы, заложенные в систему силлогистического вы­вода, и выделил три его наиболее важных этапа: 1) интерпретация по­сылок; 2) сочетание посылок после интерпретации; 3) выбор словес­ного обозначения для описания этой интерпретации. Он доказывает, что последовательное прохождение данных этапов можно использо­вать как рабочую схему для силлогистического анализа, приводящую к более достоверным выводам.

Предпринимаются попытки изучения формирования понятий как деятельности по выдвижению и проверки гипотез. В этом направле­нии наиболее известны работы Дж.Брунера (20, 140). Он полагает, что формирование понятия начинается с выбора гипотезы, или стратегии, соответствующей целям деятельности. Этот процесс предполагает установление приоритетных направлений и принципов в последова­тельности осуществляемых действий. В своих известных экспериментах Дж.Брунер эмпирически выделил ряд типичных стратегий, использу­емых испытуемыми при формировании понятий, охарактеризовал наи­более эффективную из них. Вопрос, почему люди значимо чаще ис­пользуют неэффективные стратегии и как вообще эти стратегии вы­бираются или формируются, остался открытым. Следует отметить, что Дж.Брунер, работал с визуально-графическими изображениями, как и Р. Стернберг, отождествляя данное мышление с понятийным, хотя, строго говоря и согласно Л.С.Выготскому, оно таковым не является.

Если верить Р.Л.Солсо (99, с. 428), то в Америке до сих пор дос­таточным влиянием при объяснении принципа образования понятий пользуется ассоциативная теория, особенно в варианте, предложен­ном ф.Рестлом и Л .Е.Бурном. Авторы доказывают, что в процессе опе­рирования существенные параметры отбираются и ассоциируются с понятием, а несущественные признаки не подкрепляются (или подкреп­ляются редко) и со временем исключаются из характеристики данно­го понятия. Скорость образования ассоциации находится в прямой зависимости от доли существенных признаков среди всех рассматри­ваемых и вероятности того, что признак присутствует в момент под­крепления. Р.Л.Солсо считает, что «ассоциативная теория формиро­вания понятий, предложенная Ф.Рестлом и Л .Е.Бурном, надежно пред­сказывает кривые научения, полученные в задачах на усвоение поня­тий» (99, с. 429), но не адекватна для объяснения процесса образова­ния понятия.

В отечественной психологии (особенно в учебниках) до сих пор встречаются аналогичные представления о закономерностях форми­рования понятий. Считается, что понятие возникает в процессе мно­гократного восприятия или оперирования объектами одного типа, в результате чего сугубо индивидуальные, несовпадающие признаки как бы «стираются», совпадающие, наоборот, взаимно усиливаются, об­разуя содержание общих представлений, ассоциирующихся у человека с соответствующими словами. Такой подход критиковал еще Л.С.Вы­готский, замечая, что понятие «не строится механически, суммарно, подобно коллективной фотографии Ф.Гальтона» (29, с. 129). Данный подход встречается и в подновленном варианте, когда во главу угла ставятся не процессы восприятия или оперирования, а общение. «За­поминая признаки объекта, человек связывает сними услышанное имя всякий раз, когда признаки и имя появляются вместе. Индивидуальные признаки объектов одного и того же класса, объединяемых окружаю­щими одним именем, неизбежно меняются, в то же время существен­ные для данного имени признаки остаются неизменными. Получая от окружающих при столкновении с данным объектом с данным набором признаков подтверждение или одобрение по поводу соответствия со­четания признаков данному имени, человек отбрасывает редко подкреп­ляемые таким образом другими людьми признаки и оставляет часто под­крепляемые, т. е. обобщает их в процессе общения» (87, с. 76-77).

Эмпирическое исследование психологического содержания по­нятия было проделано М.А.Холодной (106). Испытуемым предлагалось Характеризовать ряд слов-понятий посредством перечисления их

44

45

основных свойств и признаков. Предлагались слова, обозначающие как конкретные объекты (маяк, кирпич и др.), так научные обобщения (энергия, культура и др.). Анализ словесных отчетов испытуемых по­зволил М .А.Холодной описать структурные составляющие понятия. При чем ею были отмечены явные различия в структурных компонентах, ха­рактеризующих содержание общих и конкретных понятий. Содержание конкретного понятия формируется в основном за счет ассоциаций, ха­рактеризующих окружение объекта (34,5%), его собственных свойств (24,2%) и частей (16%). Очень незначительно в конкретном понятии пред­ставлены родовые определения (9,5%), обобщающие и функциональ­ные характеристики (6,3% и 4,1%), а также сходные с данным объектом предметы или явления (5,3%). Содержание общего понятия наполня­ется в основном за счет конкретных представителей данного класса (39%), ассоциаций с близкими общими понятиями (22,5%) и перечислений более частных, включенных понятий (19%). В меньшей степени в нем пред­ставлены конкретные ассоциации, характеризующие «окружение» по­нятия, и свойства объектов (10% и 9,5%). М.А.Холодная делает вывод о сложной и многоуровневой структуре понятия и определяет его как ин­тегральное образование. Ею были также проведены эксперименты по визуализации понятий различной степени общности, которые подтвер­дили преобладание конкретно-предметных образов в структуре поня­тий средней общности и абстрактных, обобщенных образов в структу­ре наиболее общих понятий. М.А.Холодная отмечает, что многие испы­туемые указывали на наличие зрительных и других чувственно-сенсор­ных представлений даже тогда, когда их просили давать только словес­ные характеристики различным понятиям. На основе проведенных экс­периментов она заключает, что «образные слои опыта представлены в психическом пространстве понятий любой степени общности» (107, с. 125). Выявленные особенности «психической организации понятий­ной структуры (разнообразие когнитивного состава, взаимообратимый перевод словесно-речевых и образных компонентов опыта, разноуров-невость семантических признаков) позволяют рассматривать ее в ка­честве интегрального когнитивного образования, в формировании ко­торого участвуют все «нижележащие» базовые когнитивные механиз­мы переработки информации» (107, с. 126). В итоге понятие рассмат­ривается как кумулятивный (интегральный) итог всей разнообразной и разноуровневой познавательной деятельности индивида. Полученные М.А.Холодной описания правильнее было бы, учитывая эксперименталь­ную процедуру, определить как характеристики ассоциативного поля со­ответствующих вербальных образов, но не как структуру понятия.

Если в психологических исследованиях наблюдается исключитель­ное разнообразие в понимании сути и способов образования понятия, _то в логико-философской литературе разночтения фактически не встре­чаются. В гносеологическом плане понятие определяется как форма мыслительного отражения, обеспечивающая обобщенное познание объекта в единстве его существенных признаков и отношений, высту­пающая в качестве общего принципа различения предметов и явле­ний по критерию принадлежности их некоторому объективному осно­ванию. В понятии всегда познается и выделяется сущность явления. Понятийное познание противопоставляется познанию чувственному, поскольку последнее связано с отражением конкретных, частных, вне­шних, случайных свойств объектов и явлений на основе комбинаций наглядных, непосредственных впечатлений познающего субъекта. Само понятие признается отвлеченным (нечувственным) образованием, за­коны существования которого отличны от законов функционирования образных структур. Правила образования понятия считаются установ­ленными еще Аристотелем, который открыл иерархическое строение категорий (или «пирамиду понятий», как говорил Л.С.Выготский). По­нятие определяется через его подчинение родовому понятию и через его специфическое отличие от других соподчиненных тому же самому родовому понятию терминов. Потому не существует единичных поня­тий, они всегда образуют систему, которой представлена та или иная научная область. Формирование понятий происходит в процессе по­знания людьми объективных законов природы и общества, научно-ис­следовательской деятельности человечества.

Л.С.Выготский писал, что по своему происхождению понятия яв­ляются результатом длительного процесса развития познания, концеп­туальным выражением исторически достигнутого человечеством зна­ния. С.Л.Рубинштейн указывал, что понятие относится к числу логи­ческих, но не психологических категорий. Реальными носителями по­нятий являются конкретные научные дисциплины, в понятиях концен­трируются накапливаемые научные знания (88, с. 26). Классики оте­чественной психологии признавали, что понятия существуют безотно­сительно к отдельному индивидуальному субъекту и выступают в ка­честве некоторых внешних, содержательных системных единиц, кото-Рые ему необходимо усвоить или освоить в процессе овладения науч­ными знаниями. Л.С.Выготский писал, что понятийное мышление фор­мируется в процессе изучения наук и освоения научных понятий. И далее Указывал, что, следовательно, не все взрослые люди обладают поня­тийным мышлением.

46

47

Этот вывод подтвердил в экспериментальном исследовании мыш­ления студентов и научных сотрудников Л.М.Веккер (25, с. 296). Он указывает, что несовпадение объема и содержание понятия, умозак­лючение от частного к частному, нелогичность выводов, т. е. различ­ные «дефекты» допонятийного мышления свойственны не только де­тям, что доказано множеством экспериментов, но почти в той же мере и взрослым. Он приводит такой пример: «Если в списке имеются два камня, три ведра, семь собак и две лошади, то на вопрос «чего здесь больше — живых существ или физических тел?» взрослые люди, заве­домо знающие, что живые существа тоже остаются физическими те­лами, тем не менее ,в большинстве случаев отвечают, что живых су­ществ в списке больше, чем физических тел» (25, с. 296). Мы провели аналогичный эксперимент, предложив данное задание студентам-пси­хологам 3 и 4 курсов (128 человек) и слушателям курсов повышения квалификации, имеющим высшее психологическое или педагогичес­кое образование (56 человек). Более 70% опрошенных давали допо-нятийный ответ, а некоторые пытались доказывать его правильность. Казалось бы, у психологов, недавно изучавших труды Ж.Пиаже и Л.С.Вы­готского, должны были возникнуть какие-то ассоциации, которые зас­тавили бы их задуматься, но ничего подобного отмечено не было. Если понятийное мышление не сформировалось, то и знания не встраива­ются в личный опыт. Мы провели еще серию экспериментов с родите­лями первоклассников, которые интересовались тем, какие задания и как выполняли их дети при вступительном тестировании. Во время кон­сультаций мы давали родителям эти задания и предлагали их выпол­нить, а потом показывали, какой ответ дали дети. Даже на задания, пред­назначенные для 6-7-летних детей, до 30-40% взрослых давали допо-нятийные ответы. Например, в качестве лишнего слова в ряду «синица, голубь, птица, воробей, утка» они выделяли утку, да еще обосновывали выбор тем, что она большая, водоплавающая, домашняя. На дополни­тельные вопросы о «птице», они поясняли, что речь идет о какой-то ма­ленькой птичке. Так же и при выборе лишних картинок они руководство­вались не объективными классификациями, а эмоциональными впечат­лениями или только визуальными различиями. Некоторых так и не уда­лось переубедить в неправильности сделанного ими выбора.

М.А.Холодная, критикуя позицию Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштей­на, а также гносеологический поход в определении понятия и поня­тийного мышления, с возмущением пишет: «Получается, что мысли­тельные возможности нормального взрослого человека в обыденной познавательной ситуации никак не выходят на уровень понятийного

отражения действительности. «Истинными» понятиями (т. е. понятия­ми, раскрывающими сущностные аспекты того или иного события) может мыслить разве что квалифицированный специалист и то только по от­ношению к узкому кругу профессионально-известных ему объектов» (106, с. 16-17). Пока ничего не остается, как только согласиться с этим утверждением, но в дальнейшем пытаться совершенствовать систему образования, чтобы люди действительно овладевали понятийным мыш­лением настолько, что пользовались бы им даже в обыденной жизни. Мы привыкли, что взрослые люди мыслят понятийно только потому, что они уже взрослые и, следовательно, имеют зрелые интеллектуальные структуры. Однако высшие формы мышления — это достояние культу­ры, человечества, но не отдельного человека, как доказывал Л.С.Вы­готский, т. е. отдельные индивиды могут в той или иной степени на­учиться мыслить понятийно, а могут и не научиться.

М.А.Холодная выделяет две стороны процесса обучения: усвоение понятий (как внешних ребенку единиц научного знания) и образование понятий (как когнитивных структур). «С психологической точки зрения образование понятий — это процесс превращения определенных еди­ниц объективно существующего знания в субъективные ментальные струк­туры, существующие уже «внутри» опыта человека в качестве психических новообразований» (107, с. 226). М.А.Холодная считает, что беспокоить­ся надо не просто об усвоении понятий, а о выстраивании в менталь­ном опыте ребенка понятийных психологических структур. Понятийные психические структуры она определяет как интегральные когнитивные образования, психическим материалом которых являются три модаль­ности опыта: словесно-речевая, визуальная и чувственно-сенсорная (107, с 226). В связи с этим она предлагает в процессе обучения как можно более широко использовать богатство образного языка, подключать чув­ственно-сенсорные впечатления, визуальные схемы, т. е. ориентироваться на все составляющие понятийных структур, как она себе их представ­ляет, а не только на словесно-логические компоненты.

С подобными педагогическими установками активно боролся В.В.Давыдов, который в своих педагогических исследованиях нагляд­но показал, как запечатленный образ, конкретные наглядные характе­ристики предметов мешают формированию полноценного понятия. Так, ^если при изучении злаков детям показывают образцы растений пше-^НиЦы, овса, ржи и т. д., то в дальнейшем, несмотря на выученное опре­деление злаковых растений, дети им не пользуются и не считают зла­ками тростник и бамбук, т. к. их внешний вид не совпадает со сформи­рованным зрительным образом-эталоном (40, с. 193). Он приводит

48

аналогичные примеры из курсов истории, географии и даже матема­тики, где богатство и сила образных, эмоциональных впечатлений при­водят ребенка к неправильным выводам и заключениям, несмотря на правильно формулируемые определения тех или иных понятий. В.В.Да­выдов на подобных примерах показывает, что безусловно принимае­мый и широко используемый в педагогике принцип образности и на­глядности не позволяет формировать теоретическое мышление, ре­бенок продолжает мыслить от частного к частному, оказывается не в состоянии выделять общие закономерности в изучаемых понятиях. Ре­бенок хотя и употребляет научные термины, но их содержание остает­ся конкретно обедненным, фактически он оперирует, как указывал Л.С.Выготский, псевдопонятиями.