1. Методологические основы современной системы психологической помощи школьникам

Психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса имеет давнюю традицию. Основные его направления сложились уже к началу XX века и достаточно четко прописаны А.Бине (14). Обобщая свой тридцатилетний опыт работы в школах Америки, Германии и Франции, А.Бине выделил задачи, которые должны решаться не педагогически­ми, а специально разработанными психологическими методами, даю­щими более надежный и объективный результат. Психолог может ис­пользовать специально разработанные задания, «чтобы распознавать ненормальных детей, которые приходят в состав начальных школ вмес­те с нормальными. Этих ненормальных детей нужно выделять для осо­бых классов» (14, с. 35). Необходимо выявлять детей с психофизиоло­гическими осложнениями в развитии, например, со слабостью зрения и слуха, чтобы поместить их ближе к учителю и к доске (14, с. 10-11). В качестве особо важной задачи А.Бине выделял помощь детям в учебе. Для решения этой задачи необходимо изучение причин неуспеваемо­сти учащихся. При этом А.Бине указывал: «Когда будет найдена при­чина, нужно искать наиболее подходящие средства для ее устранения» (14, с. 41). Он выделял одиннадцать причин неуспеваемости учащих­ся: 1) дефекты физического развития; 2) проблемы здоровья; 3) по­вреждение органов чувств; 4) недостаточность умственного развития; 5) слабость памяти; 6) неспособность к усвоению отвлеченных идей при достаточной смышлености для практической жизни и ручного труда;

7. случайные причины (перемена школы, конфликт с учителем и пр.);

8. лень; 9) неустойчивость характера; 10) непослушание (т. е. неус­ тойчивость характера, осложненная враждебным отношением к учи­ телю); 11) отсутствие материальной, интеллектуальной и моральной поддержки со стороны семьи. А.Бине указывал, что «причина школь­ ной неуспеваемости чрезвычайно меняется при переходе от одного ребенка к другому» (14, с. 41), поэтому «когда мы ищем объяснение ка­ кого-нибудь недостатка ребенка, надобно исследовать поочередно его физическое состояние, его органы чувств, его умственные способнос­ ти, его память и его характер» (14, с. 43). Т. е. надо делать то, что сейчас называют комплексным психологическим обследованием учащихся.

А.Бине считал, что «педагогика должна основываться на изучении индивидуальной психологии», он говорил что «определение способно­стей детей есть наиболее важная предпосылка образования и воспита­ния; их нужно учить, сообразуясь с их способностями» (14, с. 13)- Он предлагал ввести «разделение учеников на классы по способностям: в одних классах можно было бы более заниматься литературой, в ДРУ-гих — точными науками, в третьих — практическим и ручным трудом» (14, с. 14). «Можно было бы попробовать завести то же самое в на­чальной школе; можно было бы позаботиться о том, чтобы распреде­ление учеников по параллельным классам происходило не в силу слу­чая» (14, с. 15), т. е. обосновывал возможность и необходимость диф­ференцированного обучения.

А.Бине считал, что психология должна разрабатывать методы объективной оценки достижений учащихся, вести наблюдение за их развитием. Эту задачу необходимо решать совместно с изучением и психологической оценкой эффективности учебных программ и мето­дов преподавания (по сравнительным результатам детского развития и обученности) (14, с. 37-38, 40). Психологи могут помочь админист­раторам в оценке качества преподавания и профессионализма учите­ля, не только исходя из анализа обученности и воспитанности школь­ников, но и используя специально разработанные системы наблюде­ния или объективной диагностики самих педагогов (14, с. 39).

Основную цель образования А.Бине видел в той практической пользе, которую оно может принести индивиду во взрослой жизни, т. е. школа, в первую очередь, должна решать задачи социализации. Он прямо заявлял: «Следовало бы, прежде всего, спросить бывших уче­ников, какие из школьных знаний принесли им пользу, какие из них они считают бесполезными и какие знания не были им даны школой, но представляются им желательными» (14, с. 25). «Школа имеет цену лишь как подготовка к жизни» (14, с. 22). Он считал, что «мало-помалу будут совсем оставлены возвышенные, но чересчур схематичные идеи, со­гласно которым образование есть благо само по себе и грамотность имеет как бы нравственную ценность» (14, с. 23). В настоящее время понимание психологического сопровождения как помощи в обучении детей в соответствии с их индивидуальными особенностями и наилучшей подготовке их к взрослой жизни является доминирующей. В целом в работах А. Бине на основе практического опыта и с позиций здравого смысла определены главные направления применения психологии в школе, которые и до сих пор являются основными в работе подавляю­щего большинства психологических служб. Он сам не проводил каких-

либо теоретико-экспериментальных исследований для обоснования своего подхода, современные психологи также не видят в этом необ­ходимости. Основные принципы и направления психологической ра­боты в школе, выделенные А.Бине, вполне очевидны и понятны даже не специалисту-психологу.

Другая позиция относительно целей образования была сформу­лирована также в начале XX века в работах Д.Дьюи, который видел ее «в признании конечной целью постановки ума такой привычки мыш­ления, которое мы называем научным» (50, с. 10). Он считал, что шко­ла должна создавать условия для развития интеллектуальных способ­ностей и воспитания теоретического мышления у учащихся. Большое значение он придавал изучению и научной разработке методов пре­подавания, пересмотра сложившихся традиций. «Учителя, слышавшие, что они должны избегать предметов, чуждых опыту учеников, часто бываютудивлены, находя, что ученики оживляются, когда вводится что-либо лежащее вне их кругозора, между тем как они остаются апатич­ными при рассмотрении обычного» (50, с. 201). Эта позиция имела в нашей стране особую популярность на взлете научно-технической ре­волюции, в 70-80-е годы прошлого века (39, 40, 43, 60, 74). Тогда ста­ло очевидным, что «информационный взрыв», приводящий к быстро­му моральному старению добываемых наукой знаний, делает невоз­можным обновление содержания учебных программ в темпе обновле­ния научного знания, т. е. обрекает образование транслировать уста­ревшие знания. Идея выхода из этой ситуации, преодоления принци­пиальной ограниченности всякой педагогической системы состояла в том, чтобы научить ребенка учиться самостоятельно, т. е. превратить его из обучаемого в учащегося, сделать субъектом собственного об­разования. Для этого нужно уже в начальных классах, как считал В.В.Да­выдов, формировать у детей способность к самостоятельному теоре­тическому познанию, развивать теоретическое мышление. В.В.Давы­дов не сводил задачи школьного обучения к развитию мышления, за что его несправедливо критиковали, но выдвигал это направление в качестве приоритетного, «ибо, только формируя такое мышление, можно ввести ребенка в позицию субъекта учебной деятельности» (40, с 8).

В.В.Давыдов, опираясь на доказанную Л.С.Выготским ведущую роль обучения в психическом развитии детей, фактически заложил основы теории и практики развивающего обучения. Он писал: «Если психическое развитие может осуществляться лишь в формах обуче­ния и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют разви­вающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело

обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все проблемы заключаются в том, что конк­ретно развивают данные виды обучения и воспитания» (44, с 388-389). Он подверг основательной критике сложившуюся систему школьного образования, называя его «ремесленным обучением, сложившимся еще несколько веков назад» (40, с. 115), которое закрепляет ограничен­ный эмпиризм мышления ребенка. «Дальнейшее совершенствование образования, приведение его в соответствие с научно-техническими достижениями века предполагает изменение типа мышления, проек­тируемого системой обучения. Новой «моделью» должно стать диалек­тическое, теоретическое мышление» (40, с. 213). Разработанные В.В.Да­выдовым и его учениками учебные программы и методы преподава­ния, в отличие от всех остальных педагогических разработок, имели глубокое психологическое обоснование, опирались на деятельностную парадигму развития психики А.Л.Леонтьева и теорию поэтапного фор­мирования умственных действий П.Я.Гальперина (32). Достижения пси­хологии непосредственно претворялись в педагогическую практику и систему психологической помощи, позволяли инициировать и стиму­лировать умственное развитие учащихся. В.В.Давыдова обвиняли (и обвиняют) в том, что он не учитывает естественные законы детского развития, травмирует психику ребенка, форсируя переход от образ­ного мышления к абстрактным понятиям, излишне абсолютизирует роль теоретического мышления в школьном обучении и развитии ребенка. В настоящее время психология развивающего обучения уже не акцентирует значение интеллекта в жизни человека. Она существен­но трансформировалась под влиянием западной гуманистической пси­хологии и значительно отошла от позиции, сформулированной ее со­здателями. Разработанная под руководством А.А.Леонтьева (в русле идей В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, как утверждают ее авторы) об­разовательная программа «Школа 2100» (продолжающая программу «Школа 2000») основана на признании «приоритета общечеловечес­ких ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития лич­ности» (115, с.7). В ней утверждается, что «развивающее образова­ние в исконном, прямом смысле этого слова ориентировано на то, чтобы создавать каждому школьнику условия, в которых он максимально ре­ализовал бы себя, и не только свой интеллект, свое мышление, свою деятельность и способности, но именно личность» (115, с. 20). В под­тверждение гуманистической позиции программы авторы приводят выс­казывание А.Маслоу о том, что «образование в демократическом об­ществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности в

том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества». Для этого необходимо «снятие всех стрессобразующих факторов», а сама школа «должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстников, и одаренные дети, и дети с разной под­готовленностью и разными интересами» (115, с. 20).

Психологи, работающие в рамках гуманистического направления, основные задачи видят в адаптации ребенка к условиям школьного обучения, в достижении его нормального самочувствия, в полноцен­ном личностном развитии. Р.В.Овчарова пишет: «Ребенок должен ра­сти и воспитываться в условиях постоянного соблюдения принципа педагогической экологии. Отношения родителей, педагога к ребенку должны строиться на его безусловном принятии, на педагогическом оптимизме и доверии, на чувстве глубокой любви и эмпатии, уваже­нии его личности, прав и свобод» (79, с. 214). Акцент делается на ин­дивидуальных особенностях ребенка, их выявлении и учете в процес­се обучения. Главной целью считается личностная самореализация, ко­торая противопоставляется абсолютизации значения успеваемости и интеллектуального развития учащихся (13, 16, 62, 63, 79 и др.). В рам­ках этого направления сформулирована «гуманистическая парадигма сопровождения», суть которой — «следование за естественным раз­витием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе его жизненного пути». Как подчеркивает М.Р.Битянова, «сопровождение, осуществляемое психологом, находится в логике развития личности и психического мира школьника, не задает ему цели и задачи извне» (17, с. 7). Парадигма сопровождения делает упор на практическую ра­боту психолога и в этом смысле противопоставляется академическо­му, исследовательскому подходу. Сопровождение — «это система про­фессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для решения ребенком задач, воз­никающих у него в процессе взаимодействий в школьной среде» (16, с. 11-12). Психологу «нужно таким образом перестроить, модифици­ровать школьную среду, чтобы она была максимально благоприятна Для решения образовательных и других задач ребенка» (17, с. 9).

Практическая нереализуемость поставленной гуманистами задачи очевидна: в школе психолог не может перестраивать образователь­ную среду (т. е. изменять программы и методы обучения) в соответ­ствии с потребностями каждого учащегося. Идеологи гуманистичес­кого направления тоже осознают это и вносят некоторые поправки в свою концепцию. Так, М.Р.Битянова уточняет, что «гибкость и приспособ-

ляемость образовательной среды не может быть бесконечной. То же самое можно сказать и в отношении социализирующей среды. Она также должна приспосабливаться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить» (16, с. 12-13). Конкретное определение гра­ниц приспособляемости среды и требований к ребенку отдается на откуп работающего в школе психолога. Однако при взаимодействии с ребен­ком обязательным является соблюдение основного принципа гумани­стического подхода: «Ничто не может быть изменено в его внутрен­нем мире, помимо его собственной воли и желания» (16, с. 8).

При всей гуманности установок данный подход оказывается наи­более внутренне противоречивым и наименее практически реализуе­мым. Нередко и позиция невмешательства доводится до абсурда. На­пример, Г.А.Берулава пишет: «Наиболее гуманистичными, а следова­тельно и наиболее продуктивными, являются такие виды деятельнос­ти психолога, как психологическое просвещение и профилактика, обу­чающие человека постановке диагноза самому себе и формирующие у него знания, умения и навыки, обеспечивающие его саморазвитие на основе формирования у него механизмов самообучения и самовос­питания» (13, с. 36). «Таким образом, человек становится психологом по отношению к самому себе, что гораздо гуманнее, психологически комфортнее и в итоге намного продуктивнее» (13, с. 59). Когда психо­логи считают невозможным оказывать какие-либо воздействия на ре­бенка, самоустраняются от подобной работы, то во главу угла ставит­ся профилактика, понимаемая как просвещение, как передача суммы знаний самому человеку, который должен их использовать сам по мере надобности для решения возникающих у него проблем (63). Само по себе такое понимание возможностей просвещения далеко не бесспорно (известно, что и профессиональные психологи часто оказываются не в состоянии понять и решить свои эмоциональные и личные пробле­мы), а по отношению к детям не применимо вообще. Если профилак­тика не основывается на научно-исследовательской работе и углуб­ленной диагностике, не берет на себя ответственность за вмешатель­ство в развитие ребенка, то она и вырождается в просвещение, чте­ние лекций, в лучшем случае — в групповые занятия. Психологичес­кую помощь с позиций невмешательства особо резко критиковал из­вестный американский психотерапевт Р.Снайдер, определяя ее как лень и безответственность взрослых. Он писал, что подобные установки «в лучшем случае превращают воспитателя в сторожа или сиделку, в худ­шем — создают среду "человек человеку волк"» (98, с. 80). Основыва-

ясь на своей боле чем 30-летней практике, он заявляет, что «дети не могут обнаружить то, что для них важно, в вакууме, где взрослые дер­жатся в стороне. Не могут дети выбрать то, что они не пережили» (98, с. 80). Он считает, что пока ребенок взрослеет и выстраивает свой внут­ренний мир, он нуждается в направляющем руководстве взрослых.

Гуманистический подход, забота в первую очередь об адаптации, эмоциональном благополучии и самореализации ребенка — является магистральным направлением развития системы европейской, амери­канской, а теперь и российской психологической помощи школьникам (63). Сравнительный анализ, представленный в работах А.К.Колеченко, свидетельствует, что отечественная психология в настоящее время ак­тивно осваивает зарубежный опыт и в основном переходит на сложив­шуюся в мире систему психологической и социальной помощи детям, основы которой были заложены еще А.Бине. Однако в нашей стране име­ются и собственные направления развития школьной психологии, от­личающиеся от общемирового.

К середине 80-х годов прошлого века в России начало оформ­ляться направление психологической работы в школе, которое можно назвать научным (34, 89, 90, 91). Его основа была заложены в работах Д.Б.Эльконина, который считал, что психологи должны решать не только традиционные практические задачи, но осуществлять контроль за про­цессом развития школьников. В своей работе они должны опираться на знания объективных закономерностей и на научную периодизацию детского развития, диагностировать уровень сформированности воз­растных новообразований. Он считал, что «для каждого возрастного периода должна существовать особая по содержанию система диаг­ностируемых сторон психического развития: одна — для дошкольно­го периода развития, другая — для младшего школьного возраста и, наконец, третья — для подросткового периода развития» (117, с. 169). «Так, для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности и не­которых сторон психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смысло­вого поля, использование символических средств, развитие общих пред­ставлений). Для младшего школьного возраста содержание диагнос­тируемых сторон должно быть другим. В него следует включить диаг­ностику уровней сформированности: учебной деятельности — ее ос­новных структурных компонентов (выделенность учебных действий и степень их сформированности, уровень развития действий контроля и оценки) и основных новообразований (выделенность способов, об-

10

11

щих для решения определенного типа задач, и их осознание, уровень развития умственного или внутреннего плана действий, уровень раз­вития обобщений и понятий). Для диагностики психического разви­тия в переходные периоды (от дошкольного к школьному возрасту) в схему нужно включить данные, как по новообразованиям дошкольно­го возраста, так и по начальным формам деятельности следующего периода, а также о проявлении и уровня развития симптомов, харак­теризующих наступление переходного периода. Для данного переход­ного периода это потеря непосредственности в социальных отноше­ниях, обобщений переживаний, связанных с оценкой, особенности са­моконтроля» (117, с. 169-170).

Д.Б.Эльконин указывал, что такая диагностика должна строиться «на основе не искусственного выделения отдельных психических про­цессов или функций (восприятие, внимание, память), а определенных единицдеятельности. Это создает значительно большую конкретность диагностике, а главное — возможность намечать способы коррекци-онно-педагогической работы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития» (117, с. 170). Создаваемые диагностические систе­мы должны базироваться на фундаментальных теоретических и экс­периментальных исследованиях в области детской и возрастной пси­хологии. «Одновременно практика диагностической работы, постро­енной на такой основе, будет обогащать теорию, указывать на нераз­работанность определенных ее вопросов» (117, с. 171). Психологическое сопровождение развития школьников в рамках деятельностного под­хода тесно смыкалось с решением, в первую очередь, педагогических задач по формированию учебных умений и навыков, усвоению знаний (101, 102).

В Санкт-Петербурге научное направление психологической ра­боты в школе складывалось под влиянием исследований Б.Г.Ананьева и его учеников: Е.Ф.Рыбалко, Н.А.Грищенко, Л.А.Головей, М.Д.Дворя-шиной и др. (5, 34, 91). В рамках этого направления, напротив, внима­ние фиксируется на развитии психических процессов и функций с учетом их возрастной динамики и законов гетерохронии. Научной базой ста­ла возрастная и дифференциальная психология, в рамках которой осу­ществляется «научное обоснование возрастных норм различных пси­хофизиологических функций, определение эталонов зрелости инди­вида, личности; выявление актуальных и потенциальных возможнос­тей человека в разные периоды его жизни; научное прогнозирование развития и понимание роли разных периодов жизни для последующе­го развертывания психических «ресурсов» человека» (91, с. 10). Раз-

витие психики понимается как объективный процесс созревания и раз­вертывания ее отдельных составляющих во времени, опосредованный условиями среды и индивидуальным опытом. Постулируется опреде­ленная последовательность в достижении зрелости отдельных функ­ций: чем сложнее функция, тем позднее она формируется. Возраст­ные особенности человеческой психики проявляются в единстве с их индивидуальной вариативностью. «Чем старше ребенок и сложнее психические процессы, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия. Процессы роста, созревания и развития все более опосредуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типологическими и индиви­дуальными чертами» (91, с. 11-12). «В каждом ребенке своеобразно сочетаются индивидуальные и возрастные особенности. Любой воз­раст имеет свои проблемы и трудности и требует к себе особого под­хода. На каждом этапе школьного детства психолог видит и решает спе­цифические возрастные проблемы» (34, с. 4). Специфической зада­чей, которая решается на протяжении всего школьного возраста, яв­ляется помощь ребенку в усвоении суммы знаний, формировании пред­метных учебных умений и навыков. Она обеспечивается функциони­рованием целого комплекса психических форм и механизмов. Этот комплекс, согласно теоретическому подходу Б.Г.Ананьева к изучению человека, подразделяется на характеристики индивида, субъекта де­ятельности и личности. «Формирование субъекта учебной деятельно­сти предполагает развитие и включение в его структуру соответству­ющих трех основных блоков: функционального, операционального и мотивационного. Нарушения в развитии любого из этих блоков при­водят к различным типам неуспеваемости» (91, с. 177-178).

Представители и гуманистического, и научного подхода в прак­тике реализации своих идей вынуждены считаться с тем, что с 90-х годов прошлого века среди учащихся массовых школ наблюдается значитель­ное увеличение числа детей с осложнениями в физиологическом со­зревании и отклонениями в психическом развитии, снижается успе­ваемость и качество знаний (8, 52, 64, 65, 72, 78, 80, 94, 95, 96, 109, 1Ю). Растет число классов коррекции и педагогической поддержки, в которые переводят детей с отклонениями и задержками в психомо­торном развитии, и, тем не менее, они оказываются не в состоянии решить проблему качественного обучения. В связи с этим коррекци-онно-развивающая работа выходит на первое место по значимости среди направлений любой службы психологической помощи школьникам. За последнее десятилетие на стыке с медициной и дефектологией, ос-

12

новываясь на изучении психофизиологических предпосылок обучения, оформилось самостоятельное нейропсихологическое направление оказания помощи детям. Работающие в его рамках психологи счита­ют, что активизация и восстановление базовых сенсомоторных функ­ций позволяет выравнивать развитие в целом, что в дальнейшем при­водит и к нормализации учебного процесса.

И.И.Мамайчук пишет: «Доказано, что сенсомоторный уровень развития является базальным для развития высших психических фун­кций, поэтому в начале психокоррекционной работы уделяют большое внимание развитию двигательных функций» (72, с. 67). Туже позицию мы видим и у А.В.Семенович: «Направление, в рамках которого раз­работана «Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилита-ция», исходит из того, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ (высших психических функций). Т. к. он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррек-ционного процесса отдать предпочтение именно двигательным мето­дам, не только создающим некоторый потенциал для будущей рабо­ты, но и активизирующим, восстанавливающим взаимодействия меж­ду различными уровнями и аспектами психической деятельности» (96, с. 83). Автор указывает, что не предлагает специальных методов «ней-ропсихологической коррекции чтения (дислексии), письма (дисграфий), счета (дискалькулий). Указанные процессы являются чрезвычайно слож­ной, как бы «надфункциональной» системой, в состав которой входят и операциональные (речевые, гностические, двигательные и т. д.) и регуляторные факторы. Нейропсихологическая коррекция и абилита-ция именно ядерных факторов является залогом адекватного форми­рования у ребенка и счета, и чтения» (96, с. 83). Такая уверенность ба­зируется на теоретическом понимании авторами данного направле­ния общих закономерностей психического развития. «Психический онтогенез может быть представлен как последовательный континуум взаимосвязанных между собой и развертывающихся, изменяющихся во времени высших психических функций, в том числе их базовых со­ставляющих» (94, с. 18).

У современных отечественных приверженцев нейропсихологичес-кого подхода можно прочитать, что «развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит от того, достаточно ли зрел и полноценен соответствующий мозговой субстрат. Для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима потен­циальная готовность комплекса определенных мозговых образований

к его обеспечению» (96, с. 5). При недоразвитии и нарушении базовых образований интеллектуальная дефективность считается неизбежной. И.И.Мамайчук даже утверждает, что «первичный дефект при этой форме аномалии развития — интеллектуальный, и обязательным признаком является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности: аб­страктного мышления, образования понятий, низкий уровень обобще­ний» (72, с. 68).

На диагностическом этапе работы с ребенком максимальное вни­мание уделяется нейрофизиологическим и психомоторным базовым функциям. Анализ уровня сформированности базовых составляющих развития, как считают Н.Я. и М.М.Семаго, «дает возможность опреде­лить ту возрастную «точку», после которой началось «уклонение» от идеальной программы развития. Таким образом, появляется возмож­ность построить коррекционную программу, что называется, «с нуж­ного места». Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех базо­вых составляющих, мы можем создать оптимальную последователь­ность включения тех или иных развивающих или коррекционных воз­действий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребенком «коррекционного пути», т. е. постоянное со­отнесение нормативной программы развития операционально-техно­логических составляющих (в соответствии с их уровневым строением и онтогенезом) с последовательностью их формирования в процессе специальной психологической работы» (94, с. 123-124). Авторы наи­вно полагают, что можно восстановить формирование «психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательнос­тью их формирования в онтогенезе» (94, с. 124). Они не учитывают, что при дефектности функций не просто тормозится психическое раз­витие из-за того, что оно периодически уклоняется от магистрально­го пути, проходят с осложнениями или выпадают какие-то его этапы. Развитие в целом совершается качественно иным способом.

Л.С.Выготский писал, что «дефект, создавая уклонение от устой­чивого биологического типа человека, вызывает выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее су­щественную перестройку всего развития на новых основаниях, по но­вому типу. Все культурное развитие аномального ребенка будет про­текать по иному руслу, чем нормального; нетолько количественная значимость дефекта различна для обоих планов развития, но, что са­мое главное, качественный характер развития в обоих планах будет существенно различным» (31, с. 23). Авторы, считающие приоритет­ным восстановление базовых психофизиологических, сенсомоторных

14

15

функций, предлагая свои коррекционно-развивающие программы, указывают, что они работают в русле концепции Л.С.Выготского. Сам Л.С.Выготский еще в начале прошлого века резко критиковал лечеб-но-коррекционный подход с программами воспитания двигательной и сенсорной культуры, в которых «бессмысленность упражнений бьет в глаза» (31, с . 59). Он писал: «Вся психологическая ортопедия и сен­сорная культура составлены из подобной бессмысленности: ставить точки с возрастающей быстротой, переносить наполненные водой со­суды, нанизывать бусы, метать кольца, вычерчивать буквы, сравнивать таблицы, принимать выразительную позу — кого все это может воспи­тать? Не сделает ли это скорее из нормального ребенка умственно от­сталого? Если еще вспомнить, что каждое упражнение многократно повторяется в течение ряда уроков, то мы ничего не воспитаем в от­сталом ребенке, но глубже вгоним его в отсталость» (31, с. 59). Он до­статочно определенно заявлял и эмпирически подтверждал, что «ре­зультаты сенсомоторной тренировки бедны», и такая педагогика ис­кусственно ограничивает отсталого ребенка в развитии. Напротив, «наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными» (31, с. 131). Наша практика полностью подтверж­дает точку зрения Л.С.Выготского. Ребенка с функциональными нару­шениями в развитии мозга и с отклонениями в психомоторике гораз­до легче и быстрее можно научить читать и считать, нежели исправить, скорректировать нейродинамическую базу, на выправление которой иногда уходят годы. Мы предлагаем родителям методики с элемента­ми приемов В.В.Давыдова, Г.Домана, Н.А.Зайцева, В.В.Репкина, час­тично изменяющие процесс обучения, дополняющие любую школьную программу, позволяющие не отставать, но осваивать ее, несмотря на дефекты здоровья и психофизиологического развития элементарных функций (123, 124, 129, 130, 132). Ребенок своевременно научивший­ся читать и считать, успешно продолжает учебу в общеобразователь­ной школе, хотя дефекты нейрорегуляторного и психомоторного раз­вития еще какое-то время будут осложнять его деятельность. Их ми­нимизация будет происходить по мере лечения. Если же все внима­ние сосредотачивается в первую очередь на здоровье и психомотор­ной компенсации, на восстановлении базовых функций, якобы абсо­лютно необходимые для формирования школьных навыков, то ребе­нок начинает отставать по программе и постепенно полностью выпа­дает из учебного процесса. Таких детей обычно заранее стараются по­мещать в коррекционные классы или во вспомогательные школы, т. к. практика показывает, что на коррекцию психомоторных дефектов требу-

ется много времени. Догнать своих одногодков в учебе и в развитии выс­ших психических функций такой ребенок уже никогда не сможет, хотя постепенно базовые функции у него могут быть частично выровнены.

В зарубежной практике выведение трудно обучаемых детей в спе­циализированные классы в настоящее время используется только в исключительных случаях. Особую роль в изменении педагогической политики сыграл принятый в США в 1975 г. закон «PL 94-142», который был призван защитить интересы детей с особыми потребностями, в том числе и тех, кого квалифицировали как «неспособных к обучению». Согласно этому закону им гарантируется бесплатное образование в общем учебном потоке по индивидуализированным программам. От­ношение педагогической общественности, родителей и самих учащихся к принятой сегодня системе обучения не однозначно. Ги Лефрансуа приводит экспериментальные исследования, как подтверждающие улучшение качества образования и самочувствия неспособных к обу­чению школьников, обучающихся в общем потоке, так и выявляющие серьезные отрицательные последствия (70, с. 256-274).

Среди детей с особыми потребностями в категорию собственно неспособных к обучению выделяют детей, не имеющих физических дефектов, социально-эмоциональных расстройств и умственной не­достаточности. Как указывает Ги Лефрансуа, «наиболее очевидной характеристикой неспособности к научению, согласно государствен­ным положениям, является явное расхождение между IQ и успевае­мостью, вызванное проблемами в таких базовых психологических про­цессах, как запоминание и восприятие» (70, с. 266). Он пишет (ссыла­ясь на Mercer, 1990, Stanovich, 1992 и др.), что «конкретные причины неспособности к научению остаются в значительной мере неизвест­ными, хотя во многих случаях подозрение падает на повреждения мозга или другие неврологические нарушения. Кроме того могут влиять раз­личные заболевания и инфекции, недостаточное питание или генети­ческие факторы. Однако виды неспособности к научению классифи­цируются не по причине, а по симптому, и чаще всего их классифика­ция производится в соответствии с конкретной областью, в которой неспособность проявляется в большей степени» (70, с. 267). Р.Л.Хон при­водит статистические данные, свидетельствующие о том, что до 47% учащихся государственных школ США квалифицируются как неспособ­ные к обучению (108, с. 618). Ги Лефрансуа считает, что педагоги склонны преувеличивать необучаемость детей, т. е. их процент значительно ниже.

В зарубежной педагогической психологии различными автора­ми выделяются три основные группы неспособных к научению школь-

16

ников: неспособных к чтению, неспособных к письму и неспособных к математике. Обычно добавляется и еще одна группа — это дети с нарушением внимания и гиперактивностью, которых также считают неспособными к научению (10, 66, 70, 108, 114). Для работы с такими учащимися составляются индивидуализированные педагогические планы (IEP), за выполнение которых несут ответственность педагоги и специалисты, оказывающие дополнительную помощь (логопед, пси­холог). Р.Л.Хор считает, что «трудности при чтении являются наиболее широко распространенной и устойчивой проблемой, испытываемой уча­щимися, неспособными к обучению» (108, с. 623). Коррекционная пе­дагогика предлагает таким учащимся в начальной школе вспомогатель­ные фонетические упражнения, которые обучают распознавать буквы, быстро их называть, тренируют навыки запоминания и определения вербальных единиц (108, с. 624-625). Для более старших учащихся ис­пользуется так называемая компенсирующая аккомодация: чтение ог­раничивается анализом заголовков или заменяется прослушиванием магнитофонных записей курсов, ребенок готовит уроки в группе чита­ющих школьников, с которыми он обсуждает материал занятий (108, с. 626). Для каждой категории неспособных к научению детей разра­ботаны разнообразные коррекционные программы и пособия. Помощь гиперакивным детям осуществляется посредством лечения психости­муляторами (в основном риталином, который у нас запрещен). Педа­гогическое взаимодействие с неспособными к научению детьми стро­ится на продуманной системе поощрений и штрафов, стимулирующих и корректирующих их деятельность. В том случае, когда какой-либо прогресс в обучении отсутствует, используется так называемое «со­циальное продвижение»: ребенка просто переводят в следующий класс, чтобы не отделять от своих сверстников (70, с. 269). В связи с этим за последние годы, как отмечает Ги Лефрансуа, резко возросло число вы­пускников средних школ, у которых неспособность к обучению так и не была преодолена.

Г.Крайг пишет, что «неспособность детей к учению оказалась слож­ной задачей для специалистов и породила множество противоречи­вых мнений относительно ее причин, симптомов и методов коррекции. Если в чем и существует некое единодушие, так это в том, что неспо­собность к учению связана с нарушением одного или более основных психических процессов. Например, такие дети могут испытывать труд­ности с процессами внимания, памяти, восприятия и внутреннего кон­троля» (66, с. 495-496). Он отмечает, что до сих пор нет удовлетвори­тельных коррекционных программ, которые позволяли бы большин-

ству таких детей преодолевать учебные трудности. Встречаются про­граммы, достаточно успешно решающие какую-то одну учебную про­блему. Г.Крайг иллюстрирует это примером, отмечая, что «многие вы­пускники Британской школы-интерната для детей, страдающих дис­лексией, где используется одна из наиболее удачных коррекционных программ, вполне способны поступить в колледж. Дети же, занимаю­щиеся по другим, менее эффективным программам, часто не могут закончить даже среднюю школу» (66, с. 497).

Как западная, так и отечественная педагогическая психология сталкиваются с идентичными проблемами и одинаково видят причину сложившейся ситуации в самих детях, но не в программах и методах преподавания в начальной школе. Проще объявить детей неспособ­ными к обучению, чем критически проанализировать сложившуюся систему преподавания. Рассмотреть проблему с другой позиции пси­хологам не позволяют их теоретические представления относительно закономерностей детского развития. Схематично основные положе­ния этих представлений выглядят следующим образом.

• Подразумеваются имманентные, естественные внутренние законо­ мерности психического развития, связанные (синхронизированные) с возрастом ребенка, зависящие от возрастного созревания, про­ являющиеся в закономерной возрастной динамике.

• Абсолютно доминируют представления о линейности психического развития, осуществляемого от базовых нейрофизиологических фун­ кций к высшим психическим процессам как ряд последовательных этапов, где полноценное развитие функций одного этапа обеспечи­ вает развертывание функций на следующем этапе.

• Признается непосредственная причинно-следственная зависимость формирования высших психических функций (и далее школьных навыков) от нейрофизиологических и элементарных психологичес­ ких процессов, а именно: при их недоразвитии или дефектности формирование высших психических функций и учебных навыков считается невозможным.

• Общепринято, что возможности ребенка в обучении и развитии выс­ ших психических функций ограничены наследственно, т. к. это сле­ дует из генетической обусловленности лежащих в их основе нейро­ физиологических характеристик.

• Считается, что для успешного обучения в школе необходим и дос­ таточен соответствующий возрастной норме уровень психического развития ребенка, а различные отклонения, недоразвития ослож­ няют учебный процесс.

18

• Из-за сохранившихся до сих пор бихевиористских взглядов на про­ цесс обучения преувеличивается значение памяти и внимания, а с внедрением гуманистических установок — и характера взаимоотно­ шений между учащимися и педагогами, но недооценивается роль мышления (и особенно понятийного).

• Поэтому приоритетными видами работы психолога в школе явля­ ются: коррекция отклонений в психическом развитии (начиная с базовых сенсомоторных функций), тренировка памяти и внимания, налаживание взаимоотношений с окружающими. А далее — помощь в социальной адаптации, исходя из ограниченных возможностей ребенка (т. е. со снижением статуса), а также нормализация ситуа­ ции в семье, помощь родителям в принятии ребенка таким, каков он есть (т. к. генетические ограничения непреодолимы).

Можно констатировать, что детская психология до сих пор пора­жена, как говорил Л.С.Выготский, «болезнью антиисторизма» (30, с. 16). В исследованиях, посвященных развитию высших интеллектуальных функций, как и сто лет назад, сохраняется своеобразный методичес­кий подход как к природным, натуральным категориям психологии. Они изучаются «так, как если бы они были природными фактами. Культур­ное развитие как бы отделяется от истории и рассматривается как са­модовлеющий, самостоятельный процесс, направляемый внутренни­ми, заложенными в нем самом силами, подчиненными своей имма­нентной логике. Культурное развитие рассматривается как самораз­витие. Отсюда безусловный характер всех законов, управляющих раз­витием детского мышления и мировоззрения. Перед нами снова веч­ные законы природы, изначальные, всегда присущие детскому разви­тию, неизбежные, всегда одинаковые» (30, с. 17). «Детская психоло­гия до сих пор не овладела той несомненной истиной, что следует раз­личать две по существу различные линии в психическом развитии ре­бенка. Детская психология до сих пор, говоря о развитии поведения ребенка, не знает, о какой из двух линий развития идет речь, и смеши­вает обе линии, принимая это смешение — продукт недифференци­рованного научного понимания сложного процесса — за реальное един­ство и простоту самого процесса» (30, с. 24).

Л.С.Выготский, разграничивая биологическое и культурное в че­ловеке, писал: «Насколько не изменились в процессе исторического развития элементарные психофизиологические функции, настолько глубокому и всестороннему изменению подверглись высшие функции (словесное мышление, логическая память, произвольное внимание, воля и пр.)» (30, с. 28). Он считал, что «культура создает особые фор-

мы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, она надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека» (30, с. 29). Культурное развитие человека является откры­тым процессом, мы не можем сейчас даже предположить, какие ново­образования возникнут в его психической организации через 500 или 1000 лет. Человечество продвигается в познании окружающего мира, в создании искусственной среды и духовных ценностей, расширяя тем самым возможности для индивидуального развития. Развитие высших психических функций ребенка детерминировано не «снизу», нейрофизи-ологически, а «сверху», теми возможностями, которые общество на дан­ном этапе может ему предоставить и теми методами обучения и воспи­тания, которые оно выработало и использует в целях социализации.

Л.С.Выготский подчеркивает, что «это основной и центральный факт, исходный пункт: различение двух линий психического развития ребенка, соответствующих двум линиям филогенетического развития поведения» — биологической и исторической (30, с. 30). Особую зна­чимость этот подход приобретает в том случае, когда речь идет о пси­хологической коррекции детей с недоразвитием или дефектностью ба­зовых функций. Если признается единая линия психического разви­тия ребенка, то коррекционно-развивающая работа с проблемными детьми всегда направлена, в первую очередь, как говорил Л.С.Выгот­ский, «на совершенствование и продвижение элементарных, низших процессов. Наиболее ярко эта доктрина отразилась в теории и прак­тике сенсомоторного воспитания, в тренировке и воспитании отдель­ных ощущений, отдельных движений, отдельных элементарных процес­сов» (31, с. 205). Сегодня так работают психологи в рамках нейропси-хологического подхода. Л.С.Выготский еще в начале прошлого века своими практическими работами в области дефектологии показал, «что это ошибочная точка зрения. Именно из-за теоретической несостоя­тельности этих педагогических систем последние оказались столь мало полезными, столь практически бесплодными, что привели к серьез­ному и глубокому кризису, охватывающему всю область воспитания не­нормального ребенка. В самом деле, низшие, элементарные процес­сы, с одной стороны, наименее воспитуемы, наименее зависимы от внешних воздействий, от социального развития ребенка. С другой сто­роны, они, являясь первичными симптомами, вытекающие непосред­ственно из самого ядра дефекта, настолько тесно связаны с этим яд­ром, что победить их не удается до тех пор, пока не будет устранен сам дефект. А т. к. устранение дефекта есть в огромном большинстве случаев дело практически невозможное, то естественно, что борьба с

21

первичными симптомами заранее обречена на бесплодие и неудачу. Оба эти момента, вместе взятые, обусловили тот факт, что развитие и тренировка элементарных, низших функций натыкается на каждом шагу на почти непреодолимые препятствия. Диалектика развития не­нормального ребенка и его воспитание заключается в том, что его развитие и воспитание совершаются не по прямым, а по обходным путям» (31, с. 205-206).

Почему высшие функции оказываются недоразвитыми у отсталого ребенка? Л.С.Выготский пишет: «Не потому, что дефект непосредственно препятствует этому или делает невозможным их появление. Наоборот, экспериментальное исследование сейчас с несомненностью показа­ло принципиальную возможность развить даже у умственно отсталого ребенка те способы деятельности, которые лежат в основе высших функций. Недоразвитие проистекает из того факта, который мы мо­жем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Из-за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, ко­торые препятствуют нормальному развитию общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Затрудне­ние социального развития обусловливает недоразвитие высших пси­хических функций» (31, с. 206-207). «Личность даже глубоко отстало­го ребенка действительно находит живой источник развития в процессе коллективной деятельности и сотрудничества, поднимаясь на более высокую ступень» (31, с. 209).

Возможность предупреждения или устранения психического не­доразвития дефективного ребенка лежит в плоскости организации его деятельности, общения и обучения, т. е. педагогического взаимодей­ствия. «Границы развития в области высшего знания превосходят ту сенсомоторную тренировку, которая возможна в области элементар­ных процессов. Понятие есть высшая форма компенсации недостаточ­ности представлений» (31, с. 212). Л.С.Выготский называл это компен­сацией сверху. «Если бы мы действительно знали столько, сколько можем непосредственно воспринять нашими пятью чувствами, ни одна наука, в истинном смысле слова, не была бы возможна, ибо связи, зависи­мости и отношения между явлениями, которые составляют содержа­ние научного знания, не есть наглядно воспринимаемые качества ве­щей, но открываются в вещах с помощью мышления» (31, с. 212). Ком­пенсация психофизиологических дефектов оказывается возможной в процессе освоения научных знаний и развития понятийного мышле­ния. Л.С.Выготский приводит известные примеры, что слепой от рож­дения Соундерсон составил известный учебник геометрии, слепой Щер-

бина объяснял оптику при прохождении в гимназии курса физики сво­им зрячим товарищам. Если бы путь образования понятий лежал че­рез сенсорику, зависел бы от развития базовых психических функций, то слепой в области зрительных представлений не мог бы образовать понятие, адекватное тому, каким пользуется зрячий.

Л.С.Выготский утверждал, что «недоразвитие высших психоло­гических функций и высших характерологических образований ока­зывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, бо­лее устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных, про­цессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. Высшее оказывается наиболее воспитуемым» (31, с. 291). Примеры обучения чтению и письму слепых и глухонемых детей, а также слепоглухоне­мых детей, показывают независимость культурной формы поведения от того или иного определенного психофизиологического аппарата. Л.С.Выготский считал, что там, где затруднено или невозможно даль­нейшее органическое развитие, безгранично открыт путь культурно­му развитию (31, с. 172-173).

Впечатляющих практических результатов в работе с детьми, име­ющими от рождения значительные травмы головного мозга, добива­ется американский врач-нейрофизиолог Глен Доман (46, 47). Он, не будучи знаком с концепцией Л.С.Выготского, в собственной практике пришел к тому, что наиболее эффективной оказывается именно ком­пенсация дефекта «сверху». Им разработаны специальные програм­мы обучения чтению, математике, основам наук для развития интел­лекта и компенсаторного повышения активности сохранных структур мозга детей, а впоследствии и для восстановительной активации трав­мированных участков. Г.Доман приводит конкретные случаи из своей практики. Показательна в этом смысле судьба мальчика, от которого к трем годам отказались все врачи, придя к заключению, что он никогда не сможет ни ходить, ни говорить, и, судя по обширности мозговых травм, вообще не сможет «стать человеком». Врачи рекомендовали отдать ре­бенка в специальное учреждение, предназначенное для таких тяжелых детей, где какое-то время будут поддерживать просто его физическое существование. Когда его в три с половиной года привезли к Г.Доману, мальчик не издавал никаких членораздельных звуков и не двигался. Однако после реабилитационного развития через обучение (по методу Г.Дома-на) мальчике шесть лет был принят в школу для одаренных детей, т. к. к тому времени он уже обладал обширными знаниями и развитым интел­лектом, умел бегло читать. Последствия мозговых травм проявлялись только в том, что он говорил несколько невнятно и нечетко, его движе-

22

23

ния были недостаточно скоординированными, и ходил еще не вполне уверенно, слегка раскачиваясь.

Г.Доман в реабилитационной работе с больными детьми основные усилия направляет на развитие высших психических функций, учиты­вая отсутствие их привязанности к определенному физиологическому субстрату и особую важность для успешной социализации ребенка. Восстановление собственно психомоторных функций существенно за­висит от степени физиологической дефективности и идет значительно медленнее. Результаты деятельности Г.Домана не только подтвержда­ют реальность бездефектного психического развития высших форм че­ловеческой психики при значительных поражениях мозга и нарушениях его функционирования. Они также свидетельствуют о возможности «об­ратного» активизирующего влияния высокоразвитой психики на низле-жащие дефективные анатомо-физиологические образования.

Господство «линейного» мышления у представителей современ­ного психологического сообщества, как и сто лет назад, не позволяет понимать диалектические моменты развития. Если у самих психологов не сложились операции диалектического мышления, а есть только зна­ние о том, что оно существует, приобретенное в процессе поверхност­ного ознакомления с философией, то объективная парадоксальность развития ими не воспринимается. Закономерности развития высших пси­хических функций, которые раскрыл Л.С.Выготский, используя культурно-исторический подход в противоположность биологизаторскому, своей парадоксальностью не укладываются в логику «линейного» мышления и поэтому до сих пор не восприняты научным сообществом. Последо­вательное, постепенное и непрерывное изменение от простейших, низших форм к более сложным, высшим формам представляется логичным и наиболее понятным ходом развития психики. Именно линейные моде­ли развития понятны абсолютному большинству психологов, полностью принимаются и господствуют в современном научном сообществе.

Для того чтобы современная система психологической помощи детям стала эффективной, необходима ее кардинальная перестройка на основе научного понимания законов формирования высших психи­ческих функций. Педагогическая психология должна усвоить, что фор­мирование высших психических функций и школьных навыков чтения, письма и счета подчиняется не биологическим, а социальным зако­нам, т. е. полностью зависит от методов обучения и воспитания детей, принятых, используемых в данной культуре. Истоки и причины негра­мотности и необучаемости следует искать не в генетике, а в несовер­шенстве школьных программ и методов преподавания.

Если принимается концепция Л.С.Выготского, согласно которой характер развития высших психических функций зависит от методов обучения и воспитания, а не подчиняется законам последовательного созревания, то следующий момент, который требует переосмысления, это понятие норм развития высших психических функций. При изуче­нии закономерностей онтогенеза, особенно при работе с отклоняю­щимися его формами центральное значение получает понятие возра­стных норм развития. В рамках доминирующего сегодня в психологии подхода, когда онтогенез понимается как последовательное, совер­шающееся по объективным биологическим законам становление сна­чала простейших, а затем и высших психических функций, исследова­ния направляются на эмпирическое выявление соответствующих воз­растных нормативов. Нормы развития тех или иных психических фун­кций рассчитываются статистически на основе обследования детей соответствующих возрастов. Возрастной норматив характеризуется как некая зона, в рамках которой допускаются определенные отклонения в соответствии с индивидуальными особенностями в темпах развития. На основании представлений о половых различиях в скорости созре­вания тех или иных функций раздельно разрабатываются нормативы для мальчиков и для девочек. Возрастные нормативы периодически пересчитываются с целью их подтверждения или коррекции. Считает­ся, если начальные этапы развития ребенка в дошкольном детстве протекают в соответствии с возрастными нормами, то и в дальнейшем обучение в школе и формирование высших психических функций бу­дет протекать благополучно. Современная педагогическая практика, к сожалению, не подтверждает подобную уверенность психологов. Зна­чительный процент детей, которые развивались до школы в соответ­ствии с разработанными психологами возрастными темпами, в школе попадают в категорию необучаемых, причем необучаемость бывает и избирательной, т. к. часто ограничивается какой-то одной сферой: не­грамотным письмом, непониманием математики или трудностями в усвоении иностранного языка.

Критическая ситуация в образовании свидетельствует о наличии принципиальной проблемы, состоящей в том, что для прогнозирова­ния успешности обучения не применим сложившийся подход, ориен­тированный на закономерности возрастного созревания психики. С поступлением в школу происходит качественное изменение требова­ний, которые новая жизнедеятельность начинает предъявлять к ребенку. Школа является социальным институтом, созданным обществом с вполне определенной целью — воспитывать таких граждан, которые обществу

24

нужны. Учебные программы разрабатываются таким образом, чтобы их усвоение подготовило детей к самостоятельной жизни, чтобы, окончив школу, они обладали необходимым минимумом знаний и навыков, ко­торый требуется в современном им обществе. Содержание учебных программ пересматривается и обновляется в связи с политическими, техническими, экономическими, информационными и социальными пре­образованиями в обществе. Дошкольная подготовка преобразуется по­степенно и вынужденно, исходя из учета тех трудностей, с которыми сталкивается большинство детей при освоении изменившихся програм­мам. Требования к содержанию школьных программ всегда исходили от общества. Роль педагогики состоит в том, чтобы оперативно создавать максимально эффективные методы обучения, позволяющие всем де­тям овладеть знаниями и навыками в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом. Современная педагогика пока не очень преуспела в этом направлении.

Психолог, работающий в школе, имеет дело с индивидуальнос­тью ребенка, с одной стороны, и с социально-психологическим нор­мативом, исходящим от общества и содержащимся в учебной програм­ме, с другой стороны. На наличие общественно заданного, социаль­но-психологического норматива, трансформированного в содержание школьных программ, указывает и К.М.Гуревич (37). В этих нормативах отражаются общественные представления о том, какими знаниями, умениями, навыками должен обладать на конкретном образователь­ном этапе каждый школьник. Самочувствие ребенка в школе во мно­гом зависит от того, соответствуют ли его учебные знания и навыки требованиям, содержащимся в программах. К.М.Гуревич считает, что «развитие методов обучения, ориентированных на индивидуально-пси­хологические особенности учащихся», а также сформированность у самих учащихся «учебной мотивации и их социально-положительная направленность составляют необходимые предпосылки освоения нор­мативов» (37, с. 258). Близкого мнения придерживаются М.К.Акимова и В.Т.Козлова, считающие, что «овладение образовательно-возраст­ными учебными нормативами зависит от системы и методов обуче­ния» (2, с.20). Они, в частности, считают, что «возникновение постин­дустриального информатизированного производства и «быстрой эко­номики» во второй половине XX века изменили и характер социально-психологических нормативов, относящихся как к умственному, так и к личностному развитию подрастающего поколения. От последнего тре­буется больше инициативности, самостоятельности, предприимчивости, гибкости, чем в прежние времена. В ответ на изменившиеся социаль-

но-психологические нормативы возникли иные модели обучения, на­зываемые инновационными» (2, с. 20). Однако тут же указывают, что обязательным условием правильной организации обучения является учет возрастных закономерностей и, соответственно, границ психи­ческого развития детей. Они уверенно заявляют: «Тот факт, что разви­тие психических функций ребенка, как и созревание его мозга, отчас­ти подчиняются собственным законам, которые нельзя не учитывать, эмпирически установлен, многократно проверен и в настоящее вре­мя никем не оспаривается» (2, с. 23). Констатируя, что «каждый воз­раст характеризуется определенными закономерно протекающими фи­зиологическими и психическими изменениями», М.К.Акимова и В.Т.Коз­лова отмечают, что сегодня приходится сталкиваться с тем, что «неко­торые возрастные особенности учащихся могут в какой-то степени про­тиворечить требованиям со стороны учебной деятельности. Поэтому возникает не только проблема коррекции мыслительных характерис­тик отдельных учащихся, не справляющихся с учением, но и необхо­димость формирования опережающего развития мышления у большин­ства школьников в целях профилактики трудностей, которые могут по­явиться при обучении» (2, с. 30).

Как мы видим, современные методы преподавания, несмотря на массу якобы инновационных технологий, не решают основной зада­чи _ обучения всех детей в соответствии с требованиями заложенно­го в школьных программах социального норматива. Сегодня школь­ные психологи фактически вынуждены «дотягивать» значительный про­цент детей (а не отдельных учащихся) до того интеллектуального уровня, который бы обеспечивал восприятие ими учебных программ средней школы. Следовательно, когда мы говорим о психологическом сопро­вождении учащихся в учебном процессе, то в качестве основной зада­чи выдвигается не абстрактная гармонизация и индивидуализация раз­вития ребенка, гуманистическое сопровождение с позиций невмеша­тельства, а создание психологической технологии интенсификации раз­вития мышления и тех качеств, которые необходимы для овладения учебными программами. Педагогическая инновационная активность пока, в основном, направлена на отражение в школьных программах тех требований, которые современное общество предъявляет к чело­веку. Это реализуется в информационном насыщении (и даже пере­насыщении) программ, но не меняются устаревшие принципы и мето-Ды преподавания, на что указывал еще В.В.Давыдов. Он еще в 70-х годах XX века, на заре научно-технической революции доказал, что в дина­мично развивающемся обществе классическая педагогика в ее сло-

26

?7

жившемся варианте обречена на отставание, на трансляцию устарев­ших знаний и постоянное расширение информационного объема учеб­ных программ, что со временем приведет к невозможности усвоения их учащимися в течение 10-летнего обучения. Именно к этому мы и пришли сегодня. Современная педагогика пытается преодолеть сло­жившееся кризисное состояние в средней школе за счет увеличения времени обучения до 12 лет без какого-либо изменения общих прин­ципов преподавания. Увеличение времени обучения наиболее очевид­ный и простой способ, который, тем не менее, не обеспечивает осво­ения школьниками наиболее сложных сторон современных знаний (физика, математика, программирование) и которым, естественно, нельзя пользоваться бесконечно. Сложилась такая ситуация, что нере­шенные педагогические проблемы, на которые указывал В.В.Давыдов еще в 70-х годах прошлого века, современная школа во многом пере­кладывает на плечи психолога.

Понимая, что ожидать в ближайшее время каких-то кардиналь­ных позитивных изменений в системе преподавания не следует, пси­хологи все-таки могут оптимизировать помощь детям, изменив исполь­зуемые для этих целей развивающие программы. Вместо общей кор­рекции возрастного развития, чем сегодня пытаются заниматься школь­ные психологи, необходимо выявить специфичные требования учеб­ных программ и развивать у учащихся те характеристики, которые не­обходимы для их освоения. От изучения якобы общих возрастных за­кономерностей развития надо переходить к изучению реального про­цесса развития в зависимости от характера обучения. Следует раз­граничивать приемы и методы, адекватные в одних областях психоло­гических исследований и неадекватные в других. Так, сравнительные статистические исследования и сформированное в их рамках понятие возрастного (или конкретного группового) норматива адекватно ре­шают задачи дифференциальной психологии, которая изучает распро­страненность, выраженность тех или иных признаков в различных по­пуляциях (в зависимости от пола, возраста, этнических, культурных осо­бенностей и т. д.). Педагогическая психология имеет дело с требова­ниями к психическому развитию ребенка, явно или неявно содержа­щимися в учебных программах. Ее задача состоит в выявлении этих требований, определении их с помощью психологических понятий и разработке методов диагностики у детей необходимых для обучения в современной школе психологических характеристик. Нормативы, ис­пользуемые в педагогической психологии, должны отражать требова­ния к психическому развитию детей, содержащиеся в школьных про-

граммах, естественно, меняющиеся в зависимости от сложности про­граммы и от этапа обучения. Они должны содержать не только количе­ственно выраженные требования к уровню развития психических про­цессов ребенка, но и обоснование, и ранжирование по степени значи­мости того ограниченного перечня психологических характеристик, ко­торые необходимы для освоения современных школьных программ. Наша экспериментальная работа показала, что следует различать стратеги­чески необходимые психологические характеристики, без которых обу­чение в целом постепенно становится невозможным, и частные харак­теристики, способствующие оптимизации учебного процесса только при наличии основных, но не компенсирующие недостатки в их развитии.

Основные положения нашей позиции можно сформулировать следующим образом.

1. Абсолютное большинство современных школьных программ содержит явно не декларируемые, но необходимые для их усвоения требова­ ния к определенным психологическим характеристикам ребенка, а часто и к начальным учебным навыкам.

2. Из этих характеристик можно выделить основные, наличие кото­ рых при прочих недостатках развития, тем не менее, обеспечива­ ет возможность обучения, а их отсутствие при всех остальных по­ ложительных моментах индивидуального развития постепенно де­ лает процесс обучения невозможным.

3. Основной психологической характеристикой, абсолютно необходимой для обучения в школе, является понятийное мышление, хотя ни в одной учебной программе об этом не упоминается.

4. Понятийное мышление, как высшая психическая функция, не под­ чиняется законам возрастного созревания, а имеет культурно-ис­ торическую природу и формируется в процессе овладения научны­ ми знаниями.

5. Неразвитость понятийного мышления у дошкольников является ти­ пичным и «нормальным» состоянием психики, связанным с отсут­ ствием в этом жизненном периоде систематического научного об­ разования.

6. Начальная школа —это тот период обучения, когда понятийное мыш­ ление еще не является абсолютно востребованным, но его основы могут и должны быть заложены.

' • Современные учебные программы начальной школы не справляют­ся с этой задачей, поскольку она не осознается их авторами и, сле­довательно, не ставится (исключением являются программы по ма­тематике В.В.Давыдова и Л.Г.Петерсон).

28

8. Развитие понятийного мышления не имеет прямой причинно-след­ ственной зависимости от созревания анатомо-физиологических и психофизиологических характеристик, т. е. может быть успешно сформировано в учебном процессе у любого ребенка, несмотря на дефектность базовых функций и даже тогда, когда их восста­ новление оказывается невозможным.

9. Если понятийное мышление не формируется в период обучения в начальной школе, то закрепляются допонятийные его формы, ко­ торые не обеспечивают понимание учебных программ средней шко­ лы, обучение в целом нарушается, а по ряду предметов (алгебра, физика) становится вообще невозможным.

10. Развитие высших психических функций и формирование учебных навыков — это не саморазвертывающийся процесс, он зависит от систематичности учебной деятельности самого ребенка на протя­ жении всех 10 лет обучения в школе, а также от качества, логично­ сти и преемственности учебных программ.

11. Нестыковка, отсутствие логических переходов между разделами программ и самими программами, несистематичность собствен­ ной учебной деятельности ребенка могут порождать школьные труд­ ности, тормозить развитие, поэтому необходим психологический контроль за его протеканием, т. е. ежегодное обследование всех учащихся, а не только так называемых «детей группы риска».

12. Можно выделить типичные «этапные» трудности, связанные с осо­ бенностями построения современных школьных программ, когда у большинства учащихся оказываются неразвитыми необходимые для дальнейшей учебы навыки и интеллектуальные операции.

13. Недостатки в развитии необходимых интеллектуальных операций могут быть диагностированы задолго до того, как возникнут яв­ ные осложнения в учебе, и поэтому названы нами латентными фак­ торами риска (ЛФР). Они проявляются не сразу, поскольку детям удается в течение 1-1,5 лет их компенсировать посредством усид­ чивости и зубрежки, но далее трудности становятся непреодо­ лимыми.

14. Проблемы развития (или ЛФР) не обязательно связаны с дефици- тарностью тех или иных функций. Например, сильная память тор­ мозит формирование понятийного мышления; усиленные занятия музыкой и иностранными языками развивают аудиальные систе­ мы анализа и разрушают визуально-графическое мышление.

15. С помощью лонгитюдных исследований для каждого этапа обуче­ ния нами выявлены латентные факторы риска (ЛФР) и разработа-

ны конкретные для каждого проблемного случая системы рекомен­даций для психологов, учителей, учащихся и их родителей, реали­зация которых позволяет предупреждать появление проблем или, компенсируя «сверху» недостатки развития, быстро достигать ус­тойчивого положительного эффекта в учебе.

16. Для оказания своевременной психологической помощи школьни­ кам нами разработана технология группового комплексного обсле­ дования учащихся (ТООР), которая позволяет осуществлять пла­ номерный контроль за их развитием на протяжении обучения с 1 по 11 класс. В ее нормативах отражены требования программ каж­ дого класса (с выделенными латентными факторами риска), срав­ нение индивидуальных данных с которыми позволяет надежно про­ гнозировать успехи или проблемы любого ученика на конкретном этапе обучения.

17. Использование разработанной нами психолого-социальной техно­ логии оптимизации обучения и развития (ТООР) позволяет предуп­ реждать появление школьных проблем, ликвидировать неуспева­ емость и создавать условия для нормального самочувствия уча­ щихся, т. к. помогает развитию понятийного мышления и других необходимых для обучения характеристик у всех школьников.

18. Для выполнения всех работ в рамках ТООР (ежегодное обследо­ вание всех учащихся, проведение консультаций и профилактических работ) достаточно одного школьного психолога.

Естественно, что «в школе ребенок обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, но тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Поэтому, — как считал Л.С.Выготский, — обучение и развитие в школе относятся друг к другу, как зона ближайшего раз­вития и уровень актуального развития. И только то обучение в детс­ком возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет раз­витие за собой» (29, с. 250). Он резко критиковал подход (до сих пор считающийся научным с психологической точки зрения), в котором ут­верждается, что принципы обучения в начальной школе должны соот­ветствовать особенностям детского мышления данного возраста, т. е. ориентироваться на наглядно-образный его характер. Л.С.Выготский ^считал, что подобное обучение ни что иное, как «перенесение систе­мы обучения, приноровленной к дошкольнику, в школу, закрепление ^на первых четырех годах школьного обучения слабых сторон дошколь­ного мышления» (29, с. 252). «Педагогика должна ориентироваться не ^на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда

30

31

она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы разви­тия, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» (29, с. 251). Практическое значение для педагогики понятия зоны ближайшего развития сегодня является общепризнанным. Суть этого понятия рас­крывается Л.С.Выготским как потенциал обучаемости, который может существенно различаться у детей, имеющих одинаковый уровень на­личных навыков. Современная отечественная педагогическая психоло­гия в связи с этим отстаивает неправомерность использования тести­рования, которое способно диагностировать только зону актуального развития. Тем не менее, например, в США на базе идей Л.С.Выготского возникло самостоятельное направление в разработке тестов — дина­мическое тестирование. Инициатором разработок является Р.Фюэрш-тейн (143). Он и его последователи исходят из представлений, что между способностями и фактически достигнутым уровнем развития существует различие, которое Л.С.Выготский и определял как зону ближайшего развития. Динамические тесты направлены на измерение этой облас­ти. Они оценивают обучаемость во время выполнения самого теста. Ис­следователи, работающие в этом направлении, столкнулись со слож­ностями в плане стандартизации разработанных тестов. Однако они однозначно утверждают, что динамические тесты могут в значительно большей степени, чем традиционные «статические», прогнозировать школьные и прочие успехи (144). Е.Григоренко, Р.Стернберг провели эк­спериментальное сравнение прогностических возможностей динами­ческих тестов по сравнению с традиционными и полностью подтверди­ли мнение разработчиков (145). Р.Стернберг указывает на специфические трудности в использовании динамических тестов, но пишет: «Мы убеж­дены, что у них огромный потенциал, который еще не реализован пол­ностью» (100, с. 23). Ги Лефрасуа также дает высокую оценку програм­мам как собственно динамического тестирования, выявляющего потен­циал обучаемости (LPAD), так и последующего развития недостающих интеллектуальных операций (FIE), разработанных Р.Фюэрштейном (70, с. 150-151). В специальном лонгитюдном исследовании было проведе­но сравнение достижений отстающих в учебе подростков, участвовав­ших в программе Р.Фюэрштейна, с достижениями аналогичной группы подростков, работавших по традиционным коррекционным программам. Результаты подтвердили значительно более интенсивное развивающее влияние программ LPAD и FIE. Ги Лефрансуа указывает, что эти программы породили новое понимание интеллекта как развивающейся способно­сти в противовес взгляду на интеллект как на относительно фиксиро­ванную и по большей части наследуемую характеристику (70, с. 151).

Если опять обратиться к самому Л.С.Выготскому, то он именно в экспериментальном исследовании и с помощью диагностики опреде­лил что собой представляет зона ближайшего развития и как она фор­мируется. Л.С.Выготский изучал закономерности формирования на­учных понятий в процессе обучения детей в начальной школе (1 -4 классы) и то влияние, которое они оказывают на развитие так называемого спон­танного мышления ребенка. Эксперимент проводился при внедрении в начальную школу новой программы по обществоведению, основан­ной на научном подходе к изложению истории. Для сравнения разви­тия научных и житейских, спонтанных понятий школьникам ежегодно предлагались однотипные интеллектуальные задания, но на различ­ном — научном и житейском — материале. Сравнительный анализ раз­вития тех и других понятий в течение 4 лет обучения показал, что «в образовательном процессе развитие научных понятий опережает раз­витие спонтанных. В области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в области житейских понятий. По­ступательный рост этих высоких уровней в области научного мышле­ния и быстрый прирост житейских понятий свидетельствуют: накоп­ление знаний неуклонно ведет к повышению уровня научного мышле­ния, что, в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного мыш­ления и доказывает ведущую роль обучения в развитии школьника» (29, с. 186). И далее Л.С.Выготский пишет: «Развитие научного общество­ведческого понятия происходит в условиях образовательного процесса, представляющего собой своеобразную форму систематического со­трудничества педагога и ребенка. Своеобразным сотрудничеством ребенка и взрослого, которое является центральным элементом в об­разовательном процессе наряду с тем, что знания предаются ребенку в определенной системе, объясняется раннее созревание научных по­нятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, проторяя им путь, яв­ляясь своего рода пропедевтикой их развития» (29, с. 187). «Научные понятия преобразуют и поднимают на высшую ступень спонтанные, Формируя их зону ближайшего развития» (29, с. 264). И далее Л .С.Вы­готский пишет: «Но если научные понятия, как показывает опыт и учит теория, задают какой-то не пройденный ребенком участок развития, если усвоение научного понятия забегает вперед, т. е. протекает в та­кой зоне, где у ребенка не созрели еще соответствующие возможнос­ти, тогда мы начинаем понимать, что обучение научным понятиям мо-^Жет действительно сыграть огромную и решающую роль в умственном Развитии ребенка» (29, с. 264).

32

Следовательно, именно обучение научным понятиям, формиро­вание понятийного мышления создает зону ближайшего развития ин­теллекта ребенка в целом, характеризует потенциал его дальнейшей обучаемости и успешность самого образовательного процесса. Мы считаем, что на основе диагностики понятийного мышления ребенка можно надежно прогнозировать зону его ближайшего развития.

Описанные Л.С.Выготским закономерности формирования зоны ближайшего развития существенно отличаются от того, какие пред­ставления сложились относительного этого понятия у современных рос­сийских и зарубежных психологов. Зарубежные психологи восприня­ли, к сожалению, только культурно-коммуникативный аспект теории. Д.Шеффер пишет, что Л.С.Выготский выявил очень важную роль взрос­лых в научении детей, а именно: побуждение к деятельности, руководство деятельностью, осуществление контроля и эмоциональной поддерж­ки (114, с. 382). В результате такого взаимодействия дети наращива­ют свой интеллектуальный потенциал значительно быстрее, чем в том случае, когда им предоставляется самостоятельно проходить стадии интеллектуального развития, согласно подходу Ж.Пиаже. Д.Шеффер приводит в подтверждение сравнительные экспериментальные иссле­дования: когда взрослые руководили игровыми действиями детей или процессом припоминания образной информации, то положительный результат достигался достоверно быстрее, нежели в том случае, ког­да дети действовали самостоятельно. В результате делается вывод, с которым солидаризируются и отечественные психологи, что зона бли­жайшего развития формируется в результате общения ребенка с бо­лее опытным и доброжелательным наставником. Тот факт, что зона бли­жайшего развития формируется не просто при взаимодействии со взрослым, а в процессе обучения ребенка научным понятиям, вообще выпал из внимания специалистов.

Ги Лефрансуа представляет концепцию Л.С.Выготского еще про­ще. Он пишет, что «Выготский очень интересовался повышением уров­ня интеллектуального развития. При этом он совершенно не интересо­вался измерением достижений прошлых этапов или настоящего состо­яния психического развития, его интересовало будущее. Он считал, что у каждого ребенка есть так называемая зона ближайшего развития. Вы­готский считал, что главной задачей учителей и родителей является помощь ребенку в использовании возможностей, заложенных в этой зоне» (70, с. 84). Учитель должен развивать творческие способности учени­ков, побуждать их к активности, в процессе обучения учитывать их ин­дивидуальные особенности, а главное — оказывать им психологичес-

кую поддержку. «Вспомогательные конструкции (scaffolding) — термин, обозначающий важнейшее для педагогической практики следствие из социокультурной когнитивной теории Выготского. Это различные виды поддержки, которые оказываются учителями для повышения эффек­тивности обучения. Вспомогательные конструкции чаще всего прини­мают форму указаний и предложений (вербальная поддержка) и явля­ются наиболее эффективным инструментом для высвобождения по­тенциала "зоны ближайшего развития"» (70, с. 85).

Д.Баттерворт и М.Харрис объясняют особенности подхода Л.С.Вы­готского к проблемам развития тем, что он «формулировал свои идеи во время происходящих в России революционных преобразований, когда очень много внимания уделялось способам воздействия социальной организации на человеческий потенциал. Не удивительно поэтому, что Выготский придавал большое значение влиянию культуры и социаль­ной организации на развитие психики ребенка. Эти идеи нашли свое отражение, в частности, в одном из наиболее оригинальных положе­ний теории Выготского — в понятии "зоны ближайшего развития"» (10, с. 45). «Зона ближайшего развития оценивает «верхнюю границу» про­цессов развития, в рамках которой обучение, инструкции и помощь группы сверстников создают наибольший эффект» (10, с. 46). Психологов вполне удовлетворяет констатация самого факта наличия такой зоны и воз­можности ее использования, но проблема ее формирования даже не обсуждается. Хотя Л.С.Выготский показал, что она не возникает сама собой и не является некой природной данностью, ее можно развить только в процессе обучения научным понятиям.

Л.С.Выготский считает, что «вопрос о развитии научных поня­тий в школьном возрасте есть, прежде всего, практический вопрос огромной, может быть, даже первостепенной важности с точки зре­ния задач, стоящих пред школой в связи с обучением ребенка систе­ме научных знаний. Между тем то, что нам известно по этому вопро­су, поражает своей скудостью. И удивительно, что эта проблема, в которой содержится ключ ко всей истории умственного развития ре­бенка и с которой, казалось бы, должно начинаться исследование Детского мышления, до самого последнего времени почти совершенно ^не разработана» (29, с. 184-185). Свой эксперимент он приводит как ^единственный в то время опыт систематического исследования мыш­ления в понятиях. За прошедшее почти столетие изредка появлялись исследования в этом направлении, но оно до сих пор остается экспе­риментально неразработанным. Подход Л.С.Выготского указывает, как ^можно перевести понятие зоны ближайшего развития на операцио-

нальный уровень, позволяющий создавать учебные программы, раз­вивающие у детей понятийное мышление, а также использовать тес­тирование и количественные измерения для оценки потенциала ин­теллектуального развития. Анализ литературных данных и собствен­ных лонгитюдных исследований связей успешности выполнения раз­личных тестов с последующей успешностью обучения позволил выя­вить группу высокопрогностичных заданий. Мы считаем, что отказ от измерений и тестирований в учебном процессе — это не выход: необ­ходимо разработать такие тесты, которые могли бы измерять именно обучаемость, а не только обученность.

Первым, кто попытался осмыслить, какие конкретно интеллекту­альные операции составляют основу структуры познания и способнос­ти к обучению, был Ч.Спирмен. Он выделял три основных структурных компонента познавательной деятельности: 1) понимание опыта, позво­ляющее связывать восприятия с содержанием долговременной памя­ти; 2) выявление связей между явлениями посредством сравнения, ана­лиза сходства и различия; 3) выявление соотносительных понятий, по­зволяющее применять умозаключение в новой области. Ч.Спирмен считал, что задания на аналогии — идеальный тест для исследования познавательных способностей, потенциала обучаемости (149). Он по­яснял, что при размышлении над аналогией человеку приходится осоз­нать воспринимаемые слова, связав их с личным опытом, сравнить их и выявить сходство, различия и находить принцип их связи, а далее применить этот принцип для составления аналогии (решения задачи), т. е. использовать умозаключение в новой области.

Однако, как отмечает Р.Стернберг, только в 1970-х годах стали появляться исследования, взявшие на вооружение данные идеи Ч.Спир-мена (100, с. 32). Он сам провел ряд экспериментов, в которых выя­вил, что наиболее информативными как в исследовательском, так и в прогностическом плане являются задания на аналогии и завершение числовых рядов. При выполнении испытуемыми различных интеллек­туальных заданий значительно больше корреляций было получено с успешностью решения аналогий, чем с тестами на скорость восприя­тия. Р. Стернберг предположил, что данные мыслительные операции лежат в основе интеллекта, составляют его наиболее существенные характеристики. Продолжая исследования в этом направлении, Р.Стер­нберг и М.К.Гарднер выявили зависимость между результатами решения заданий на аналогии и скоростью переработки информации и обучае­мостью (даже несмотря на то, что они использовали только простей­шие визуальные аналогии, а не понятийные). Они выявили две наибо-

лее важные стадии решения задач на аналогии, названные рассужде­нием и сравнением, по скорости прохождения которых наиболее зна­чимо различались испытуемые. Сравнивая, как люди решают самые разнообразные проблемы, требующие рассуждения, с психометричес­кими данными, они выявили высокие корреляции со скоростью и ка­чеством выполнения тестов на аналогии (151).

В различных исследованиях периодически отмечается наиболее сильная зависимость успешности решения самых разнообразных ин­теллектуальных задач и обучаемости в целом от наличия у испытуе­мых операций, которые принято относить к понятийному мышлению: выделение существенных характеристик и связей, классификации, обоб­щения, выводы по аналогии (48, 49, 100). Однако до сих пор результа­ты исследований данного направления не обобщены и не системати­зированы, а сам термин «понятийное мышление» не имеет общепри­нятого определения. Существование большого разнообразие опреде­лений связано с тем, что в психологии мышления (как и в психологии в целом) до сих пор господствует описательно-классификационный под­ход, при котором то или иное явление характеризуется вербально че­рез набор параметров. Определения остаются описательными и в тех случаях, когда используются структурно-схематические рисунки — это по сути ничего не меняет, хотя и позволяет выделить определенные части в сложном объекте. Именно таким образом дает определение М.А.Холодная, предлагая схему образования понятия как интеграль­ного когнитивного образования, включающего три модальности опы­та: словесно-речевую, визуальную и чувственно-сенсорную (107, с. 226). В описательных определениях всегда сохраняется многозначность и неопределенность содержания. Даже если исследователи использу­ют одни и те же термины и характеристики, нередко за ними стоят раз­личные представления. Термин может обрести однозначную опреде­ленность только в том случае, если он характеризуется операционально, через измерительную процедуру (например, как формулы в физике), в которой фиксированы его взаимосвязи с другими, соизмеримыми явлениями. Если же для каждого выделенного типа мышления разра­ботать не только описательную характеристику, но и измерительную процедуру, принцип тестирования и сам тест, которым можно изме­рить соответствующую мыслительную операцию, то тогда окажется воз­можным четкое и однозначное понимание и использование терминов. Измерительные процедуры (или тесты) должны отражать связи дан-^ного понятия с соизмеримыми явлениями и его положение в соответ­ствующем «научном пространстве».

36

37