АНАТОЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ

ЛУНАЧАРСКИЙ (1875 1933) со-

ветский государственный деятель, писатель, критик, искусствовед, пар­ком просвещения РСФСР в 1917-1929 гг., академик Академии наук СССР (1930). С 1903 г. больше­вик. В 1915-1916 гг. в Швейцарии знакомился с проблемами педагогики и школьного строительства, опытом школ нового типа и рабочих клубов.

Паркомпрос под его ру ководством, включая Главпо- литпросвет, Главнауку, Главсоцвос (руководство школа­ми, дошкольными учреждениями, учреждениями охраны детства и повышения квалификации работников соцво- са), Глафпрофобр, заведование учреждениями искусства и печати, управлял всей сферой культуры и образования, стремился к созданию в стране органической социально- культурной и образовательной среды.

Вместе с Н.К. Крупской, М.Н. Покровским и други­ми деятелями разрабатывал основы советского образо­вания и педагогики. Определяя воспигпательио-образова- гпельную политику государства, считал, что оно может быть «культурным», если является «глубоко педагогиче­ским». Весь комплекс проблем созидания новой культуры связывал с «философией трудовой школы». Систему на­родного образования рассматривал как неотъемлемую часть социалистической демократии.

Отстаивал необходимость проведения в образова­нии либерально-демократических реформ, опираясь в первую очередь на американскую и швейцарскую систе­мы образования. Отечественную дореволюционную школу называл «школой учебника и зубрёжки». Утверждал принципы единой, светской школы, общедоступной, без каких-либо ограничений по полу, национальности. В вос­питательной деятельности школы большое значение придавал взаимодействию педагогов и учащихся в управ­лении школой, созданию ученических организаций, связи школы с общественностью, родителями.

Полагал, что «поток просвещения» в перспективе будет очищен от классового духа, станет «не классовым, а человеческим и потому именно коммунистическим» (Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. С. 134). Критически отнёсся к опыту А.С. Мака­ренко (см. там же: с. 271), ознакомившись с очерком Н.Ф. Остроменцкой «Навстречу жизни. Колония имени Горького» в журнале «Народный учитель» (1928. № 1-2).

Основные педагогические труды: «О социальном воспитании» (1918), с Какая школа нужна пролетарско­му государству» (1922), «Философия школы и револю­ции» (1923), «Какой педагог нам нужен» (1924), «Задачи просвещения в системе советского строительства» (1925), «Социологические предпосылки советской педа­гогики» (1927), «Воспитание нового человека» (1928), «Воспитательные задачи советской школы» (1928), «К вопросу о дискуссии в педагогике» (1929).

Публикуемые работы (в сокращении и фрагменты) печатаются по цитируемому выше изданию (С. 227- 238 и 182-191), последние два фрагмента по изданиям: Луначарский А.В. Проблемы подготовки рабочих кадров //Народное просвещение, 1928. № 11. С. 52, 54-56; Лу­начарский А.В. Единая трудовая социалистическая шко­ла // Советская производственно-трудовая школа. М., 1925. С. 17, 18.

О СОЦИАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ

Товарищи и граждане, я приглашён сюда говорить о социальном воспитании. С первых же слов я должен обратить внимание на то, что это понятие может толкопиться двояко и оба толкования представляют значи­тельный интерес. Первый вопрос, который возникает перед нами при словах «социальное воспитание», — это вопрос о том, кто должен воспитывать детей — семьи или общество, так как социальное воспитание может толковаться как воспитание общественное. Второе тол­кование этого выражения имеет другое значение — для кого должен воспитываться ребёнок, для себя или для общества? (...)

...Чтобы построить такую общественную систему, в которой все части соответствовали бы общему целому, в которой доминировала бы гармония (это слово... озна­чает правильное соотношение каких угодно сил, в том числе и культурных), для этого нужно, чтобы все вновь вступающие в жизнь граждане сразу же подготовлялись стать соответственными элементами этого целого. При­том же культурное государство никогда не может стоять на месте: оно растит свои силы, и каждое новое поколе­ние должно быть лучше предыдущего; по крайней мере, общество стремится к тому, чтобы здесь был прогресс, чтобы дети, которые были подняты на плечах своих от­цов, стояли на более высокой ступени культурного раз­вития, чем их отцы. (...)

Почему древнегреческое государство больше, чем какая бы то ни было другая культура, поставило перед собой задачу прекрасного, гармоничного воспитания? Потому что маленькая Греция, имевшая громадные шансы... развернуть свою торговлю и промышленность, искусство и науку, вместе с тем находилась под ударом гигантских восточных империалистических, выражаясь нынешним термином, монархий, которые могли еже- мгновенно поглотить эту маленькую Грецию. Чтобы та­кая маленькая страна имела возможность отстоять себя в военном отношении от этих колоссов, необходим был огромный подъём каждого гражданина. (...)

Если спросить себя, как в этой удивительно педа­гогической стране ставился вопрос о социальном воспи­тании, то вы увидите, что греки считали необходимым воспитание государственное; семейное же — не только относительно мальчиков, но и относительно девочек — считали устарелым.

В эпоху расцвета Греции детей старались концент­рировать в руках специалистов — педагогов... Им вруча­лись и большие гимнасии, где дети, собранные вместе, занимались различными упражнениями: гимнастичес­кими, хореографическими, музыкальными, историчес­кими и т.д., которые входили в общую систему тогдаш­него гражданского воспитания. (...)

Все греческие трагедии, греческие театры, гречес­кие историки, лирики — все они полны хоровым нача­лом, стремлением заставить личность звучать согласно в одном глубоком целом.

Гражданин выдвигается на первый план по срав­нению с личностью, но он должен быть глубоко созна­тельным, просвещённым, гибким, богато одарённым гражданином, который может с гигантскими держава­ми вступить в распрю и выйти победителем. Тут нуж­ны граждане, которые могли бы умирать за своё отече­ство. Самое высшее, что греки знают, — это патрио­тизм, это умение подчинить свои индивидуалистичес­кие способности, которые греки называют гордостью, надменностью; подчинить их сдержанности, умеренно­сти, золотой середине.

Вот что человек должен поставить себе как идеал. (...)

Развитие индивидуальности постольку является необходимым, поскольку, сказавши «нам надо гражда­нина», говорят: нам надо гражданина сильного, хороше­го, ловкого, умного, а значит, индивидуально развитого, но в котором индивидуальность не переходит в индиви­дуализм. (...)

Продолжением классических традиций будет со­циалистическое решение вопроса, т.е. развитие через об­щество, развитие для общества; только это общество должно быть настоящим образом справедливо. Нельзя отдать детей в руки общества, которое основано на вну­тренних противоречиях, не способно выдержать натис­ка интеллектуальной критики и возмущает нашу со­весть. Если общество таково, что оно называет себя демократическим, а на самом деле всеми судьбами страны управляет небольшая кучка алчной буржуазии, то, ко­нечно, опирается ли оно на церковь или нет, опирается ли оно на дворянство или нет, во всяком случае, ему по­ручить судьбы детей невозможно. Это серьёзная опас­ность, ибо оно из этих детей сделает не то, что требует­ся. Оно, несомненно, в этом отношении наделает, с точ­ки зрения идеала, ошибок, не делая отнюдь ошибки с точки зрения своих собственных интересов. (...)

С точки зрения отношения между семьёй и госу­дарством встречаются очень интересные явления. Здесь передовые буржуазные педагоги выступают всё опреде­лённее за необходимость социального воспитания, по­тому что семейное воспитание развёртывает чувство высокой оценки своей личности, а высоко ценящий личность партикулярный человек, обыватель, не может сделаться хорошим солдатом или чиновником, который служил бы целому.

Чем дальше, тем сильнее развёртывается эта тен­денция, сама действительность толкает на это. Знамени­тый мыслитель Наторп констатирует, что семья разла­гается и у рабочих, и даже у крестьян, которые оказыва­ются втянутыми в капиталистическую культуру. Мать перестаёт быть в детской и на кухне; она идёт на службу в контору, к нотариусу, в качестве стенографистки, жур­налистки и т.д. Стало быть, маленькое воспитательное учреждение, маленькая кухня, прачечная — всё это про­клятие, которое удерживало женщину от социальной жизни, всё это отходит в прошлое.

Теперь создадутся гигантские прачечные, огром­ные кухни и т.д. Стало быть, создадутся и детские сады: воспитание ребёнка будет падать на общественные орга­низации и государство. Государство должно поймать ре­бёнка в тот момент, когда мать выпустит его из рук.

И что же — убьёт ли оно в нём личность? Да, если это государство классовое. Ему необходимо, чтобы была железная дисциплина, и не только за страх, а за совесть. Верноподданность надо внушить с детства. Когда такую линию чертят господа педагоги, мы не удивляемся, что педагоги-индивидуалисты Гумбольдт и Песталоцци протестуют и страшат. Ведь это сени для казармы, это приготовление к жертвоприношению.

Индивидуалист учит, что школа может готовить только гармоничную личность и для этого она должна подходить к пониманию человеческой личности, исходя из её внутренних законов, а всё, что вне, должно быть чуждо школе. Когда к этой школе подходит священник или полицейский, школа должна сказать им: вам здесь не место, здесь ребёнок развёртывается так, как ему ве­лит внутренний закон, чего никакое общество не может создать.

Но присмотритесь, что это за гармонически разви­тая личность в буржуазном обществе. Вы увидите, что эта личность либо будет придавлена, как могильной плитой, своей нуждой, всем гнётом нынешнего общест­ва, которое не даёт возможности ей выкарабкаться из склепа рабства, либо она разобьёт себе череп о решётку, но всё-таки ничего не сделает, если она принадлежит к бедноте. (...)

Совершенно иначе ставится вопрос о воспитании у нас, социалистов. Только в социализме педагогия нахо­дит себе естественное выражение. Греческий идеал от­того кажется классическим, что в нём выражен основ­ной закон человеческого естества, но этот закон челове­ческого естества мог жить в Греции только в виде при­зрачной мечты. В маленьком государстве, поставленном в исключительные условия, он ещё развёртывается на спинах рабов.

Социализм есть нормальное человеческое общест­во; его основной и главный принцип заключается в про­стом понятии содружества всех людей для блага всех.

Вопрос идёт о том, как организовать это реально. Это вопрос гигантский. Но главное ясно: надо, чтобы была не эксплуатация человека человеком, а объедине­ние сил для общей цели. Таким образом, нормальное об­щество должно быть сконструировано не на пользу при­вилегированным, а на пользу всем. Только с этих пор пе­дагогия начинает становиться нормальной, по крайней мере, в надежде. Нормальное воспитание есть социаль­ное, почему — с точки зрения вопроса о целях воспита­ния — противоречие между индивидуалистическим и общественным воспитанием отпадает.

В самом деле, социализм соглашается со сторонни­ками гражданского воспитания и говорит, что надо раз­вить в человеке гражданина, надо развить такую лич­ность, которая умеет жить в гармонии с другими, лич­ность, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально.

Но никто нас не упрекнёт при этом, что личность может быть искалечена. Если спрашивают: а в вашей школе будет допущена индивидуализация? — мы отве­чаем: конечно. (...)

Мы не можем затереть ни одного таланта. Мы не можем быть расточительны, когда у нас всё взято на учёт. Мы должны смотреть, к чему у человека больше способностей. (...)

Величайшая индивидуализация входит в настоя­щую, социалистическую школу, но чем больше развива­ется ребёнок (это мы видим в любом детском саду, в лю­бой детской школе), тем важнее с самого раннего возра­ста научить его уважать социальный характер другого, создавать в играх совместное времяпрепровождение, за­ставлять детей сотрудничать.

Такая вещь, как школьный театр, обслуживание школьного сада, фермы, библиотеки, лаборатории, за­ставит детей работать сообща. Разве каждый из них не поймёт, что он не может удовлетвориться одной сторо­ной школы, заниматься только самим собой, а до других чтобы ему не было дела? (...)

Всё, где звучит хоровое, гармоничное начало, — всё это есть социальное воспитание, всё это втягивает ре­бёнка в ту сложную, но единую конструкцию, которой должно явиться настоящее общество. (...)

...Государство нужно, пока нужен меч, пока нуж­но защищаться, пока есть люди, которые хотели бы на­ши социалистические надежды утопить в лужах крови и вернуться к прошлому. До тех пор нужна борьба,

нужно государство, нужна диктатура пролетариата. В это боевое время диктатуры пролетариата мы не мо­жем говорить о нормальных условиях, но теперь идёт борьба за нормальные условия. Нам незачем воспиты­вать в детях этот социалистический боевой дух: он сам придёт на более поздней ступени. Достаточно воспи­тать полный энтузиазм и любовь к свободному обще­ству, свободе людей, которые вместе с тем братья, спа­янные между собой. Когда дети подрастут, они пой­мут, что между ними и идеалом стоит стена и преграж­дает дорогу, и сами проникнутся в своё время боевым духом, чтобы проложить себе свободную дорогу к иде­алу. (...)

Мне остаётся теперь сказать, какова наша точка зрения на то, кто должен воспитывать — семья или шко- ла. (...)

Мы не будем ни у кого отнимать детей... Но страш­но много матерей приходят и, обливаясь слезами, при­водят детей, говоря: «Возьмите, мне нечего с ними де­лать». Таких очень много. Нам, социалистам, приходит­ся думать не о том, как отнять детей у тех, которые ста­раются воспитать их в семье, а как устроить тех, кото­рые оказались за бортом семьи.

Чтобы устроить их, мы пригласим женщину, кото­рая умеет быть матерью в полном смысле слова... Она будет подготовлена для этого. (...)

Тогда на самом деле мы сможем воспитать каждого для социального общества и жизни, и это будет зна­чить — воспитать гармонично развитую индивидуаль­ность.

Таков общий идеал социального воспитания, от­сюда вытекают определённые приёмы воспитания и обучения. С этой точки зрения мы можем взять у за­щитников индивидуализма приёмы, путём которых развёртываются особенности данной личности. С этой стороны мы можем взять у сторонников гражданского воспитания некоторые приёмы «хорового» воспита­ния. (...)

Социологические предпосылки советской педагогики

(...) Чрезвычайно важной является идея участия школы в общественной жизни и общественно полезном труде. (...)

Правду говорят те, кто утверждает, что сама жизнь и весь общественный строй воспитывают новое поколе­ние. (...)

Революционный марксист с величайшей тщатель­ностью и объективизмом производит анализ окружаю­щей его среды, но он делает это для того, чтобы наибо­лее мощно на неё воздействовать. (...)

Жизнь в этот начальный период хозяйственной и культурной борьбы за социализм очень пестра. Рядом с (лементами прогрессивными она заключает в себе много элементов сомнительных и даже худых. Обыкновенно она вовсе не ведёт воспитательно ребёнка по прямой ли­нии к тому типу социалиста, который нам желателен, т.е. социалиста-борца. Нет, жизнь, так сказать, дёргает ребён­ка, бросает его вправо и влево, бросает его подчас и назад. )то делает воздействие жизни хаотичным, в нём отража­ются недостатки прошлого, наблюдаемые в семье...

К сожалению, и сама школа с попадающимися ино­гда учителями старого типа, с её бедностью, с её недора­ботанной методикой и т.д. часто немногим отличается от среды в воспитательном смысле. Но это не должно быть так. Школа как государственно-воспитательное учреждение должна раньше, чем вся социальная жизнь, пропитаться новым духом, она должна возвыситься над бытом, от неё должны исходить воспитательные силы. Школа должна выправить те искривления, которые даст ребёнку жизнь. (...)

...Марксист-педагог никогда не смеет пасовать перед действительностью, объявив недостатки окружающего, и п том числе школы и своей собственной деятельности, различными причинами... Нет, марксист-педагог есть воспитатель, т.е. человек, формирующий будущее, он в огромной мере является фактором этого будущего. (...)

Политехническое образование, достаточное пони­мание структуры общественной, понимание всего про­изводства в целом и данной фабрики в частном, требо­вание образованного, широко образованного рабоче­го, — это не есть химерическое требование. Некоторые говорят: это вы можете сделать в школьной и внешколь­ной системе образования, но в производстве этого не нужно. Если каломницу или банкаброшницу можно обучить в несколько недель, то так и нужно делать. Производство есть вещь прозаическая. Мы же утверж­даем, что это — неправильное положение.

(...) Мы должны подготовить кадры, которые нас сменят в будущем, к чрезвычайно сложной, чрезвычай­но большой работе, которая потребует огромного коли­чества знаний, умения, гибкой тактики, быстроты дей­ствий, находчивости, широты взгляда. И мы выполняем эту нашу основную обязанность очень плохо. Мы всё ещё не понимаем, нам это не втолковывают, что это та­кой огромной важности задача, перед которой в извест­ной степени мертвы все остальные. Мы будем за это же­стоко наказаны, и хорошо, если это наказание придёт как можно скорее, если мы скоро набьём себе шишку на лбу, чтобы на XVI или XVII своём съезде наша партия просигнализировала, что больше здесь мешкать нельзя.

Мы должны обеспечить, чтобы авангард пролета­риата соединял в себе возможно большее число пре­красных производственников, которые любят своё про­изводство и не хотят уйти от него, — настоящая завод­ская косточка, — и вместе с тем политически и образо­ванных людей, способных осуществлять диктатуру. Это — социально-воспитательная задача, отходя от ко­торой можно впасть в то, что у нас партия будет факти­чески не подготовлена к своей производственной задаче и уже будет хромать главное, то есть индустриализация, или мы будем иметь хорошо вышколенных индустриа- лизаторов, не способных вести свою социальную роль, и эта роль попадёт в руки интеллигенции, может быть, да­ же вышедшей из рабочего класса, но не являющейся уже подлинным фабрично-заводским пролетариатом.

С этой точки зрения ясно, что среди вопросов под­готовки кадров вообще центральное место занимает подготовка кадров пролетарской молодёжи на заводах и фабриках. Внимание к подготовке этих кадров должно быть исключительное. Мы должны рассматривать их как наших «наследных принцев». Это они возьмут в свои руки политическое и хозяйственное управление страной.

(...) Мы не можем действовать на основании того, что сейчас есть для того, чтобы иметь культурный про­летариат, нужно давать рабочей молодёжи некоторое производственное и общее образование плюс политиче­ские знания. Если не делать этого в ближайшие годы, то когда воспитанные подпольем революционные кадры уйдут, что будет делать эта, не получившая ни школьно­го, ни длительного фабзавучного воспитания ткачиха, блнкаброшница, вся малоквалифицированная рабочая молодёжь.

(...) Мы для подготовки нашей пролетарской моло­дёжи жалеем миллионы, потому что хотим прибавить их к миллиардам на капитальное строительство. Самое лучшее капитальное строительство — это строить про­изводство, рабочую, коммунистическую молодёжь. Что­бы этого не понимать, надо быть не хозяйственником, а бесхозяйственником, можно построить какое угодно те­ло из кирпича, бетона, железа, но если в это тело не вой­дёт живая рабочая сила с высшим человеческим созна­нием, с высшим политехническим образованием, но те­ло это останется мёртвым, и всё наше капитальное стро­ительство окажется просто мёртвым выкидышем.

(...) Мы бесконечно страдаем, когда видим, как у нас пока ещё низок уровень воспитания и образования и как мы мало ещё гарантируем выработку кадров для за­втрашнего дня. Но именно потому, что у нас болит, мы об этом не только говорим, а кричим, и даже не кри­чим — вопим, предостерегая, что делается огромная ошибка.

(...) Ещё до сих пор некоторые хозяйственники во­ображают, что народное образование есть потребитель­ская функция общества, — ни материи не производит, ни сапог, — и совершенно забывают, что производство само­го производителя создаёт квалифицированный труд, то есть что есть источник вообще всех благ на свете.

(...) Перед хозяйственниками стоит проблема сни­жения себестоимости. Раз можно купить дёшево, то и нужно купить дёшево, — зачем покупать по дорогой це­не? Если я могу рабочего воспитать в пять недель, то за­чем его учить два года. Хозяйственники вращаются в сфере задач, как бы урезать то, что является излишним, а другие стороны задачи для них являются менее близ­кими и ничего особенного им не говорят, им кажется, что эти «теории», чуть ли не химеры по сравнению с их реальным делом — решением задач, как экономизиро- вать на излишках.

(...) ЦИТ изобрёл, как сделать нового рабочего за­дёшево, а хозяйственнику это делать не дают, — Нар- компрос вмешивается с «интегральными» фабзавучами. Ясно, что это приводит хозяйственника и ЦИТ в досаду. И он приводит все аргументы, которые на первый взгляд кажутся необыкновенно трезвыми. Но может быть ограниченное бытие ограничивает определённым образом и сознание Наркомпроса, и заставляет комсо­мол ошибаться и смотреть односторонне? Есть и тогда у нас твёрдый критерий — советская общественность, сам пролетариат, наша партия и её центральные органы, о которых мы знаем, что их бытие — широчайшая сфера, широчайшая задача общего строительства в мировом масштабе. (...) Вот если и они откажутся признать нашу линию — тогда другое дело; но прежде чем эти инстан­ции не произнесут своего суда, мы будем бороться про­тив того, что считаем неверным.

(...) Мы считаем, что если бы до тех пор, пока мы ещё не подвели базу семилетки под формирование кад­ров молодёжи рабочего класса, допустили какое-ни­будь посягательство на ФЗУ, ограничение его деятель­ности и т.д., мы этим совершили бы громадную полити­

ческую ошибку. Это — не пустячный вопрос. Это связа­но в высокой мере с вопросом о том, будем ли мы идти по линии действительной диктатуры пролетариата, действительного развития социализма, или мы подпа­дём под громадный авторитет и громадное давление за- падно-европейского капитализма и его технических приёмов, заблудимся, и вступим на тропу, которая не есть паша дорога.

* * *

Мы не только должны заботиться, чтобы учебные предметы воспринимались через труд, но должны на­учить детей самому труду.

(...) Школа производит не товар, а производит зна­ющего человека. Вот её продукт. Продукт — в знаниях и умениях её учеников, а всё остальное подсобное. Нужно придумать для детей как раз такой труд, результаты ко­торого были бы воспитательны.

(...) Школа приходит на фабрику, рассыпается на группы, расходится по разным цехам для работы и через несколько дней меняется. Когда дети возвращаются в школу, они суммируют свои знания путём рефератов, путём споров.

Каждый, кончая школу, имел представление о ме­таллической индустрии. Эти производства должны быть им показаны.

ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ ЗЕНЬКОВСКИЙ (1881-1962) - философ и богослов, теоретик и ис­торик педагогики, общественный деятель. С 1912 г. доцент, затем профессор Киевского университета, преподаватель высших женских курсов, директор Фребелевского ин­ститута дошкольного воспитания. В 1919 г. министр культуры и веро­исповеданий в правительстве П.П. Скоропадского. В эми­грации — профессор Белградского университета, предсе­датель Педагогического бюро по делам школы за грани­цей, зав. кафедрой экспериментальной и детской психо­логии Русского педагогического института им. Я.А. Ко- менского. С 1927 г. профессор Свято-Сергиевского Пра­вославного богословского института в Париже. С 1942 г. священник.

Продолжая традиции русской религиозной филосо­фии, обосновывал православную педагогику «духовного устроения». Сторонник светского школьного образова­ния, уделял значительное внимание религиозному воспи­танию в духе православия, на основе церковно-приход­ской жизни детей.

Отстаивал идею целостности личности, в единст­ве её интеллектуального, эмоционального и волевого, по­веденческого компонентов. В единстве процессов воспи­тания и обучения приоритетным считал воспитание. Настаивал на том, чтобы воспитательная задача «ставилась в центр школьной жизни»; утверждал, что «развитие школы неуклонно движется к этому» (жур­нал «Народное образование». 1998. № 9-10. С. 127). Пер-

ввнство воспитания «должно повлечь за собой полную перестройку школы»; педагогике необходимо «теорети­чески и практически подготовить этот перелом в самом существе школы» (там же. С. 127, 129).

Разрабатывал концепцию социального воспитания, считал нежелательным как преувеличение роли «поли­тической активности», так и распространение «яда ан­тисоциальности»; предостерегал от опасности «соци­ального самоотравления». Вне «социального наследова­ния» невозможно «войти в современную жизнь», стать самостоятельным человеком и творцом лучшей жизни. Воспитание «должно отвечать запросам времени, долж­но пойти навстречу нуждам жизни».

Основные педагогические труды: «Социальное вос­питание, его задачи и пути» (1918), «О педагогическом интеллектуализме» (Русская школа за рубежом. 1923. Кн. 4), «Проблема воспитания в свете христианской ан­тропологии» (1934), «Русская педагогика XX века» (I960).

Публикуемая работа печатается в сокращении по изданию: Зеньковский В.В. Психология детства. Екате­ринбург, 1995. С. 294-344.

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ, ЕГО ЗАДАЧИ И ПУТИ

(...) Взгляните на то, что делается даже теперь во всех уголках России: вы найдёте всюду некоторое число активных, одушевлённых общественными идеалами де- »| гелей, которые переобременены работой, надрываются от массы дела, на них возложенного. А за ними стоит це­лая масса «обывателей», которые умеют только пользо- маться результатами чужой работы, пожалуй, не прочь критиковать её, но палец о палец не ударят, чтобы по­мочь. Слабое развитие общественной самодеятельности к'м более поразительно у нас, что жизнь сейчас стала невыносимо тяжкой. (...)

Этот факт следует признать грозным, он таит в себе большую опасность для нашего общества, для всего народа. Завоёванная политическая свобода, широкая демо­кратизация жизни не приведут к обновлению России, к расцвету её, если общественная самодеятельность будет стоять на том же уровне, на каком стоит она ныне. Я не говорю уже о тех позорных фактах, которых оказалась та­кая масса, — о той нечестности, небрежности, преступном попустительстве, равнодушии к интересам общества, ка­кие обнаруживают многие деятели нашего времени. Эти пороки, отравляющие весь наш народный организм, рас­тут тем сильнее, чем меньше у нас сознания своего обще­ственного долга, чем меньше у нас духа солидарности.

Нынешнее состояние русской общественности грозно и страшно. Не будем останавливаться на том, от­куда у нас такое слабое развитие духа солидарности, а спросим себя, что можно сделать для подъёма его и для борьбы с отрицательными сторонами нашей обществен­ности? Для этого открывается только один серьёзный и действительно многообещающий путь — действовать через реорганизацию воспитания. Воспитание должно отвечать на запросы времени, должно пойти навстречу нуждам жизни и подготавливать людей нового склада, с иными навыками, с иными понятиями.

Это углубление воспитания заключается в том, что школа (как и другие органы воспитания, конечно,) долж­на взять на себя задачи социального воспитания, должна готовить не только образованных людей, не только дель­ных работников, но и граждан, способных к обществен­ной работе, воодушевлённых идеями солидарности. Мы ждём поэтому не только расширения школы, не только тех реформ, которые обеспечат общедоступность и един­ство школы, но мы ждём и внутренней реформы школь­ного дела, его углубления и приближения к жизни. Шко­ла должна стать органом не только умственного образо­вания, но и органом социального воспитания, стать носи­тельницей высших идеалов общественности и истинным орудием социального прогресса. (...)

Весь XIX век в педагогике шёл, как известно, под знаменем индивидуализма; он боролся с тем течением в педагогической мысли, которое стремилось к установлепию одного общего идеала человека, общего плана об- |ш;юнания. (...)

11о это индивидуалистическое течение в педагоги­ке, ставившее в центре всего ребёнка и его индивидуаль­ные запросы, неизбежно вызвало реакцию, — и среди различных педагогических течений, которые были обус­ловлены этой реакцией, одним из наиболее интересных было направление, известное под названием социальной педагогики. Это течение, развивавшееся серьёзнее всего но Франции, Германии и Америке, отдавая должную дань индивидуальности ребёнка и считаясь со всеми его особенностями, отказывалось видеть в ребёнке центр I нжести, но переносило свой взор на ту социальную сре­ду, it которой развивается дитя. Индивидуальность ни­когда и нигде не развивается изолированно, и если мы искусственно сосредоточимся на ребёнке, то воспитаем его не изолированно от социальной среды (что совер­шенно невозможно), но воспитаем в нём эгоиста, поль­зующегося всеми благами социального развития, всеце­ло погружённого в свои собственные задачи. (...)

Жизнь всегда и везде социальна, она знает не от­дельных людей, а их живую и целостную совокупность, и только в этой живой и целостной совокупности разви- мнется отдельный человек. Организация воспитания должна соответствовать действительности, — ведь смысл сознательной организации воспитания означает ГОЛЬКО одно, — что то бессознательное, случайное воз­действие общества на детей, которое имеет место в об­ществе, должно стать сознательным и планомерным.

Следовательно, организация воспитания должна исходить не от отдельного ребёнка, а от социального це­лой), от того социального взаимодействия, которое ле- MIT в основе всего развития ребёнка. Но это значит вме- сге С тем, что идеалы воспитания относятся не к отдель­ной искусственно изолированной личности, но к соци- йлыюму нелому. Личность никогда не может достичь идеала вне общества; идеальная действительность, к осуществлению которой стремится воспитание, вклю­чает в себя совокупность людей, социальное единство.

С другой стороны, социальный смысл воспитательного воздействия обнаруживается в том, что мы готовим ди­тя для жизни, а не для какой-то искусственной, оранже­рейной обстановки, а это значит, что мы должны преж­де всего способствовать развитию в ребёнке социальных сил его души, развитию в нём духа солидарности.

Это нисколько не устраняет и не отодвигает задач развития индивидуальных способностей и особеннос­тей ребёнка, но только придаёт этой задаче новый смысл. Развивать силы и особенности ребёнка нужно не для него самого (кто вообще живёт только для самого себя, тот жалкий человек), но для социального целого. Ведь только в обществе, в социальном общении каждый из нас становится человеком, и только живя для обще­ства, мы развиваем свои индивидуальные силы. (...)

Вопросы социального воспитания должны поэтому привлечь в себе самое деятельное внимание русского общества во всех его слоях. (...)

Иногда задачи социального воспитания видят в том, чтобы приучить личность уже с детства к политической активности, видят в социальном воспитании средство «борьбы с политической апатией и политической развра­щённостью». Нельзя отрицать и таких задач в социаль­ном воспитании, но совершенно ясно, что они являются частными, а не общими его задачами. Основная задача социального воспитания заключается в развитии соци­альной активности, в развитии «вкуса» к социальной де­ятельности, в воспитании духа солидарности, способнос­ти подыматься над личными, эгоистическими замысла­ми. Политическая деятельность, участие в политической жизни страны является одной из форм социальной ак­тивности, и только в подъёме последней можно видеть средство для борьбы с политической инертностью. (...)

Но социальное воспитание нельзя смешивать так­же с национальным воспитанием, как это часто имеет место в Германии. (...)

...Социальное воспитание приближается по своим задачам к национальному воспитанию, но оно стоит вы­ше его и захватывает душу ребёнка шире и глубже. На­ циональное воспитание ограничивает кругозор ребёнка границами национальности и приучает дитя видеть в его национальности не только самое дорогое, но и самое луч­шее явление в мире. На этом пути (как это красноречиво говорят нам результаты национального воспитания в Германии) очень легко возникает опасность привить ду­ше ребёнка узкий национализм и даже шовинизм, пре­зрительное и пренебрежительное отношение к другим национальностям, национальное самомнение. (...)

Уберечься от опасности узкого национализма на­циональное воспитание может только в том случае, если оно будет опираться на правильно поставленное соци­альное воспитание, если любовь к своей стране, знание её современного состояния и истории будет соединять­ся с воспитанием духа солидарности, с пониманием цен­ности человеческого общения. Дух братства, дух соли­дарности способен оградить национальное воспитание от опасности, стоящей перед ним. (...)

Вместе с тем ясно и другое: социальное воспитание не должно быть космополитическим. Воспитывая те чер- ii.i личности, которые в конце концов должны привести к братству народов, социальное воспитание не устраняет на­ционального момента в личности человека. Космополи­тизм заключается в отрицании национальности, между н'м как братство народов как раз предполагает сохранение каждым народом его национальных свойств и особеннос­тей и разрушает только те перегородки, которые мешают народам встать в братские отношения друг к другу. (...)

В социальном воспитании мы должны подготавли- иать детей именно к такому социальному общению, в котором основное место принадлежало бы чисто чело­веческим, а не классовым отношениям. (...)

Но вместе с тем именно социальное воспитание, развивая в детях дух солидарности, может и должно способствовать прогрессу социального строя. (...)

Социальное воспитание должно развивать социаль­ные силы ребёнка, подготавливать его к социальной жиз­ни не с точки зрения социальной техники, а с точки зрения социального идеала. Вне этого идеала, вне духа солидарно сти и братства социальное воспитание может быть даже опасным, поскольку оно будет на буксире у жизни. (...)

Один социолог высказал мысль, к которой нельзя не присоединиться, что во всех почти социальных орга­низациях можно найти четыре группы: социальную, не­социальную, псевдосоциальную и антисоциальную. (...)

По отношению к первой группе задача социально­го воспитания заключается лишь в том, чтобы налич­ную социальную энергию направить на должные цели и придать ей ценное содержание. Много есть людей, обла­дающих высокой социальной энергией, но бесплодно растрачивающих её в разных пустяках и мелочах за от­сутствием серьёзного содержания. Подхватить социаль­ное дарование и придать ему ценное содержание — вот задача социального воспитания по отношению к пред­ставителям первой группы людей.

Не то приходится сказать о задачах социального воспитания по отношению к инертным людям, — здесь выступает самая трудная работа социального воспита­ния. (...) Экономическая структура нашего времени раз­двигает людей, заставляет каждого думать о себе, ведёт к культу своих интересов. Самый прогресс экономический во многом основывается на эгоистическом служении личному интересу. В силу этого экономического фактора как-то слабеют, отодвигаются вглубь естественные соци­альные влечения, гаснет интерес к социальному целому. Было бы наивно не учитывать этот фактор в вопросе о причинах распространённости социально инертного ти­па. Тем настойчивее выдвигается как задача социального воспитания — борьба с этими факторами.

Не менее серьёзно стоит проблема социального вос­питания и в отношении третьей группы, выше нами охарак­теризованной, как псевдосоциальная группа. Здесь дело уже идёт не о равнодушии, не об инертности, а о прямом и холодном использовании общественных отношений для эгоистических целей. Нет никакого сомнения, что социаль­ные влечения здесь подавлены жизнью, размышлениями, условиями развития, но всё же они не отсутствуют вполне, как то показывает нам наличность своеобразной социальmil) организации у преступников, наличность у них своей особой морали и чести. С известной точки зрения (хотя |/|гп. и есть спорные пункты) всех тех, кто входит в состав 11 и' i ы'й группы, можно считать жертвами тех или иных ус- >юиий; холодное использование общественных отношений мнинется как бы результатом какого-то излома в душе, ли- шнйшего данные натуры нормального душевного разви- I им Гак или иначе, но преодоление тех психических выви- и()Н, которые отбрасывают человека в ранние его годы от t if ицества и подавляют его социальные влечения, всегда бу- iiv I составлять одну из труднейших, но вместе с тем и бла- мшпрнейших задач социального воспитания.

Что касается, наконец, последней (антисоциаль­ной) группы, то задача социального воспитания в отно­шении к ней состоит не в том, чтобы уничтожить в кор­ме антисоциальный фактор, но в том, чтобы облагоро­дит. и возвысить его. Поскольку борьба с обществом, с рутиной и казёнщиной одушевляется высшими идеаль­ными стремлениями, — эта борьба должна быть призна- и,| одним из важнейших и влиятельнейших факторов социального прогресса. Задачей социального воспита­нии здесь является использование часто очень глубоко множенного антисоциального настроения путём одухо- I морения его высшими идеальными началами.

Социальное воспитание должно стать могучим фимором прогресса, если только мы отрешимся в своём педагогическом воздействии на детей от того крайне ин- 1И о и дуалистического жизнепонимания, которое явля- | п и господствующим в настоящее время. Человек ни- 1ЧИ да не может быть понят вне его социальных связей, миг социальной среды, но и педагогическое воздействие in может быть удачным, если оно будет трактовать ре- См'ика как замкнутую индивидуальность. (...)

...Социальное воспитание имеет своё значение не ишько для выработки в каждом из нас социальной ак- I имности, но оно может стать главной и основной фор­мой педагогического воздействия, через посредство ко- щрнй другие формы воспитания становятся более до- i i hi ающими своей цели. (...)