1.6. Теоретико-методологические подходы в понимании сущности соотношения образования и культуры

В современном развитии отечественного образования наблюдается ряд общих тенденций, связанных с качественными преобразованиями его культуросообразности, в частности: приоритетное развитие образования в контексте его непрерывности, максимального развития возможностей каждого человека; обеспечение образованием прав ребенка, расширения доступности и равных возможностей полноценного его получения; повышение роли образования в расширении масштабов межкультурного взаимодействия, в формирования общечеловеческих гражданских качеств, толерантности, сохранения своего языка и культуры в условиях полилингвизма и глобализации культурных процессов; развитие образования в условиях прогресса информационно-коммуникационных технологий; и т.д. Усиление культурных функций образования становится главным условием его продуктивного развития как сферы культуротворческой практики, формирующей основу социального и личностного роста каждого человека.

Динамично и противоречиво развивающаяся социокультурная ситуация в обществе влечет за собой переосмысление эволюции образовательных процессов с позиций интеграции образования и культуры. Соотношение образования с особенностями культуры определяет его культуросообразность. На современном этапе развития образовательных процессов культуросообразность выступает как ориентир в выборе оптимальной меры соотношения между: целым и частью; системой и элементом; личностным (индивидуальным) и социальным (коллективным, групповым); национальным и интернациональным; интегрированным и дифференцированным; непрерывным и дискретным; вариативным и инвариантным; унифицированным и многообразным; внешним и внутренним; сознательным и бессознательным; управляемым и стихийным; федеральным и региональным; стабильным (устойчивым) и изменчивым (переменным) и т.д. В связи с этим, культуросообразность как условие организации – определяет меру соответствия культуры и всех компонентов образования (содержания, средств, педагогических задач и др.). Культуросообразность как условие управления – отражает соотнесение образования современной культуре с позиций его адекватности культурной традиции (особенности), так и новаторству (преобразованию).

Что послужит главным ориентиром в выборе приоритетов культуросообразности образования? Чем измерить меру соотнесенности образования современной культуре? Насколько современность культуры отражается в традициях современного образования, его культуре? Как правильно выбрать? Мерой полноценности выбора послужат ценности, которые определят культуроемкость образования [2].

Содержание культуры – это не набор готовых истин и ценностей (духовных и материальных), а широкое поле возможностей и выборов, открытых в бесконечность смыслов и значений. Выбор всегда носит личный характер. Педагог как творец педагогического процесса в соответствии со своим пониманием смысла ценности содержания образования делает свой выбор, и точно так же молодое поколение (ребенок) «снимает» свой «урожай» уникального социокультурного опыта.

Способность тонкого и глубокого проникновения в содержание культуры через механизмы образования это проблема интерпретации, т.е. обобщения и кристаллизации идеалов и культурных ценностей, вариантов и стилей творческой деятельности, характерных для своего времени, и, индивидуально осознанных. Интерпретация смыслов ценностей отнюдь не сводится к профессиональным достоинствам и мастерству педагога. Являясь выражением всех сторон личности, способность к глубокому истолкованию содержания культуры тесно связана с особенностями мировоззрения, общей культуры, складом мышления, уровнем интеллекта, духовной гармонией всех составляющих внутреннее содержание личности педагога.

Проблема интериоризации, тонкого и глубокого постижения смысла культуры, ее ценностей является наиважнейшей в реализации принципа культуросообразности образования. Ибо невозможно реализовать воспитательные, образовательные и развивающие задачи вне концептуального осмысления сущности и природы культуры, ее закономерностей, во всем многообразии ее социального, психологического, педагогического и функционального значения.

Целый ряд выдающихся ученых: Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М. Коул, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомский, М.К. Мамардашвили, Г.Г. Шпет и др. предприняли попытку понимания того, как культура и психика создают друг друга. Культурно-исторический подход [3] обосновывает интериоризацию ценностной культуры, при которой психические свойства и функции становятся культурными (культура памяти, культура мышления, культура чувств, культура восприятия и т.д.)

В этом наблюдении – непреодолимая сложность теоретического анализа культуры. И здесь есть важное условие: любое суждение о культуре достигается культурным опытом; осознавать, «переживать» культуру – значит со-участвовать в ней – быть причастным, а со-участие – это поведение, формы которого человек усваивает в определенной социокультурной среде. Формы поведения в действительности заложены в природе культуры, к которой принадлежит субъект образовательного процесса.

Человек, интерпретирующий культуру, тем самым как бы «заново» творит ее. С какой установкой и с какими потребностями он обращается к культуре? Какие грани и элементы культурного целого оказываются наиболее созвучными психике и внутреннему миру индивида? В этом плане важно обратиться к герменевтике.

Герменевтика – наука о понимании смысла (Г. Гадамер, П. Рикер, М. Хайдеггер и др.). Система взаимосвязи содержания и средств культуры подобна живому организму: в разных социокультурных условиях она способна актуализировать те или иные ценности и их смысловые грани. Вот почему постижение ценностей культуры всякий раз зависит от точки зрения воспринимающего субъекта: произведение культуры ответит на те вопросы, которые ему задают, т.е. заинтересованное отношение «встроено» в процесс актуализации ценностей. Следовательно, и культуроемкость образования может менять смысл.

Известен основной методологический принцип герменевтического анализа – целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное – на основании целого. «Взаимосогласие отдельного и целого – всякий раз критерий правильности понимания», – руководствовался Г. Гадамер [4]. Выделим основные операции герменевтики, следуя которым возможно осуществление анализа взаимосвязи и взаимодействия образования и культуры:

• постижение культуры (образования) через сопоставление с культурными традициями;

• проникновение в логику культуры (образования) в контексте культуры эпохи;

• постижение культуры (образования) через сопоставление с личностью ее творца, его социокультурного опыта;

• расширение духовного горизонта, контекста (деятельность, культура, личный опыт), в котором воспринимается культура (образование).

Применение принципов герменевтики помогает выявить особую роль культурных ценностей в формировании культуросообразности образования, его содержания и средств. К примеру, невозможно понять сущность культуры образования России без опоры на синтезирующее начало, обусловленное органичностью, как естественной природой и способом ее существования, игнорируя показ эвристической активности ее творцов – К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова и др., заметив при этом, что до середины 19 века в России не употребляли слово «культура», а говорили «просвещенность», «образованность», «гуманность», «воспитанность».

Таким образом, потребность каждого нового поколения осмыслить по-новому соотношение культуры и образования, открывая глубинные уровни их существования; более детально анализировать сущность многомерного и сложного культурообразующего начала, его культуроемкость, расширяя тем самым представления об их взаимосвязи (системности), взаимозависимости (корреляции) и взаимодействии (органический синтез) побуждает обращаться к методологическим принципам герменевтики. Ибо культуросообразность – соотнесенность образования культуре и культуроемкость – наполненность образования ценностями культуры – не исчерпывается одномерным измерением, проявляясь во множестве порой парадоксальных и неожиданных граней. Их всеохватность демонстрирует то, что можно назвать совокупным объективным смыслом соотношения: культура есть условие образования; образование есть условие культуры, -суммирующим историю их сочетаний, соотношений, соответствий, организаций и управлений, которые они обретают в процессе своей исторической жизни.

Используя конкретно-методологические принципы в анализе соотношения образования и культуры можно выделить следующие подходы.

С позиций системного подхода соотношение образования и культуры в предметном, функциональном и историческом аспектах есть целое, отражающее в педагогической системе и развивающейся личности их интегральные связи и отношения. Инвариантным системообразующим началом взаимосвязи компонентов образования (содержание, формы, методы, средства) выступает культура как показатель их качества и ценности. Системный анализ позволяет представить культуру как целостное, интегральное, социально-антропологическое явление, раскрыть сложную диалектику объекта и субъекта, материального и духовного, опредмечивания и распредмечивания (М.С. Каган).

Личностный подход представляет культуру в контексте целостности личности, образования базиса её личностной культуры (гражданская, нравственная, трудовая, эстетическая, физическая и др.) с совокупностью личностных качеств.

В деятельностном подходе культура – это совокупность способов культуротворческой деятельности, и, одновременно, высший уровень овладения ею (культура труда, культура речи и др.). Существует две точки зрения: культура как «специфический способ человеческого деятельности» (Э.С. Маркарян) – подчеркивается качество технологий и средств деятельности человека; культура – как творческое начало человеческой деятельности характеризует уровень развития человека как субъекта культуры. Однако развивающая функция культуры проявляется только в том случае, если она активизирует разумную и креативную природу человека

Полисубъектный подход характеризует культуру взаимодействия субъектов образовательного процесса, характер их взаимоотношений в поликультурном образовательном пространстве и времени: демократическими ценностями, нормами, стилем, традициями.

Собственно культурологический подход представляет собой совокупность методологических позиций, интегрально и целостного отражающих сложные системные образования разных аспектов бытия культуры (субъектных, нормативных, креативных, деятельностных, аксиологических, антропологических, и т.д.) в системах: человек – мир; человек – явление; человек – общество; человек – природа; человек –искусство; человек – техника; человек – Космос и т.д.

Этнопедагогический подход придает культуре системообразующий смысл, ядром которого выступает национальное самосознание, в котором происходит социальное наследование, связь поколений, сохранение и развитие этноса. «Золотое правило» этнопедагогики (Т.Н. Волков): без истории – нет традиций, без традиций – нет культуры, без культуры – нет духовности, без духовности – нет личности, без личности – нет народа.

В аксиологическом подходе культура представляется как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством. На уровне личности это проявляется в оценке и выборе ценности цели, ценности средства, ценности отношений, ценности качеств, ценности знаний [5].

Известна культурная антропология, основоположником которой считается Ж.Ж. Руссо [6] - автор известного изречения «Я есть другой» и концепции антропологического взгляда науки на общество, культуру и человека. Он предлагает увидеть образ себя, отраженного в других (людях, культурах, цивилизациях) и другие «Я» – в себе. «Когда хочешь изучить людей, надобно смотреть вокруг себя, но чтобы изучить человека, надо научиться смотреть вдаль; чтобы обнаружить свойства, надо сперва наблюдать различия». Именно в такой перспективе и диалоге только и возможно прояснение своего места и состояния сознания современного человека, транслируемого через культуру и образование. С таким осознанием собственных педагогических взаимодействий в антропологическом контексте связано чувство ответственности педагога перед настоящим и будущим, которое мы готовы или не готовы принять.

Овладение будущим педагогом опыта антропологического самосознания в осмыслении соотношений культуры и образования, транслируемое в культуросообразности, а качество этого соотношения – в культуроемкости – дает еще ряд преимуществ. Например, связанных с погружением ребенка – субъекта образования – в такой педагогический контекст культуры, создаваемый сформировавшимися личностными установками педагога, который включают понятия: «внешняя и внутренняя реальность психики ребенка», «охранный для личности смысл фантазирования», «архетип интонирующего сознания личности», «символическая модель будущего в развитии ребенка», «интегральность или расщепленность его «Я» и т.д.

Понимание сущности соотношения образования и культуры можно углубить с разных конкретно-методологических позиций. Их ряд может быть продолжен. Но культура как педагогическое явление не исчерпывается одним, каким бы то ни было аспектом. Она имеет «полифонию» смыслов в контексте образования, иногда противоречащих друг другу. И в этом их история и бесконечность.