Лекция № 18 Основной этап обучения работе с детской книгой

План

1. Характеристика основного этапа обучения чтению

2. Особенности структурирования учебного материала

3. Способы и приемы работы с литературным произведением

4. Принципы включения периодической печати в круг чтения младших школьников

5. Обучение младших школьников чтению справочной литературы

6. Типология уроков внеклассного чтения

Литература

1. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика. – М.: Издательский центр «Академия». 2001 – 288с

2. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения, - М., 1979.-С. 12

3. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Как работать с приложением к журналу «Книга, здравствуй!» //Начальная школа – 1996 - №2 – с.37-44

1. Характеристика основного этапа обучения чтению

Этап формирования младших школьников-читателей на 2-3 (1-3) и 3-4 (1-4) называется основным, так как обеспечивает устойчивость умений, навыков, привычек, определяющих становление у учащихся основы квалифицированной читательской деятельности, а именно: интереса к книге как собеседнику, к литературным произведениям как к искусству слова и к процессу самостоятельного выбора и чтения книг как возможности заинтересованного участия в беседе путем правильного, сознательного, выразительного и беглого озвучивания и восприятия «чужой» письменной речи.

Чтобы переходить к основному этапу, учитель должен быть уверен в том, что у его учеников уже сформирован полноценный читательский кругозор. К началу основного этапа у учащихся проявляется интерес к словесной ткани литературного произведения и умение ее запоминать, выделять основные образы или понятийные элементы этой ткани в зависимости от того, о художественном или научно-популярном произведении идет речь. У учащихся должен быть сформирован механизм правильного схватывания (раскодирования) единиц текста (слов и предложений); они овладели интонированием этих единиц при их озвучивании в зависимости от контекста, т.е. читают литературные произведения осознанно. Все дети уверенно действуют с книгой и текстом, но пока только в присутствии учителя. Задача нового этапа - приучить их к мысли о том, что они способны эффективно работать с книгой и текстом литературного произведения без наблюдения учителя, и задать им необходимые для этого привычки и опыт. А когда дети овладеют и этой ступенью читательской подготовки, увлечь их тем, как важно и интересно добывать знания по всем вопросам без задания учителя - по собственной инициативе. Это задача заключительного периода обучения чтению, точно так же как и задача приохотить детей ставить перед собой вопрос почему. Вопрос почему - примета заключительного периода основного этапа начальной читательской подготовки учащихся и показатель готовности детей к освоению литературы.

Таким образом, цель основного этапа начальной читательской подготовки - формирование у детей желания и умения читать доступные им книги по собственному выбору для того, чтобы лучше осознать себя и окружающий мир. Но в этой цели намечаются для отработки два основных аспекта: первый - это формирование подлинной самостоятельности при ориентировке в книгах с целью выбора подходящего для себя собеседника и совершенствование механизма чтения «чужой» письменной речи на таком уровне, когда он не ограничивает этого выбора и не мешает адекватности восприятия «чужой» письменной речи. Этот аспект становится главным в первый период основного этапа обучения, т.е. во II или в III классе - в зависимости от системы. Аспект второй – формирование базы для использования умения обращаться к книгам, выбирать их и читать с целью самообразования в тех областях знания, где ребенок ощущает их недостаточность для себя и пробует компенсировать эту недостаточность путем самостоятельного чтения, проверяя его эффективность в последующей беседе с учителем и товарищами не только на уроках чтения, но и на уроках по всем другим предметам начального обучения.

Учащимся с помощью учителя надо будет преодолеть две цепочки противоречий. Первая цепочка противоречий - это противоречие между индивидуальным выбором детьми учебного материала, который они готовят к уроку внеклассного и к урокам классного чтения, и коллективным характером работы с учащимися на уроке. Данная цепочка противоречий разрешима только учителем, который постоянно имеет ее в виду и владеет профессиональными приемами, позволяющими успешно преодолевать затруднения организационного характера. Вторая цепочка противоречий - это противоречие между широтой заданного учащимся обучением читательского кругозора и ограниченностью их личных читательских возможностей. Учитель должен помочь детям преодолеть возникшие трудности. В противном случае большая часть учащихся не станет прилагать должных усилий к постижению учебного материала на уроках литературы, считая себя к этому неспособными.

2. Особенности структурирования учебного материала и его освоения на основном этапе обучения чтении

Учебный материал к урокам на основном этапе обучения в целом остается прежним, так как не меняется генеральная цель обучения чтению. Он включает в себя, во-первых, круг доступных детям книг, во-вторых, все основные разновидности литературных произведений, которые дети в состоянии с пользой для себя освоить, и в третьих, - все виды помощи ребенку-читателю. К началу основного этапа обучения чтению у младших школьников уже оформилось представление о доступном им и возможном для выбора круге чтения. Но это представление пока обрело лишь основные контуры, главным образом - тематические: тема-книга, книги-тема. Связи: тема-жанр, тема-автор представлены в кругозоре учащихся пока лишь одной-двумя книгами.

Детские книги к началу основного этапа обучения чтению в целом младшими школьниками тоже освоены. Специфика текста литературного произведения на основном этапе обучения выходит на первый план и требует к себе постоянного внимания как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. И главная задача учителя - сделать так, чтобы дети с его помощью восхитились многообразием литературных произведений и в меру своих сил приняли, осознали и «присвоили» их богатства.

При работе с литературными произведениями на основном этапе обучения все прежние вопросы (о чем? кто? что именно? как рассказал мне? и как я к этому отношусь?) сохраняют свое значение. Но не они являются теперь главными. Центральный вопрос, к которому постепенно учитель должен подводить учащихся, - это вопрос почему: почему именно этот автор или эти авторы говорят со мной об этом? Почему из всех этих авторов мне хочется выбрать и слушать далеко не всех, а совершенно определенных, одних или других, хотя они говорят о том же, о чем рассказывают и их коллеги? Почему об одних явлениях и сторонах действительности я могу читать часами, забывая обо всем окружающем, а о других мне читать менее интересно, а иногда и вовсе не хочется?..

.Весь учебный материал для основного этапа обучения чтению структурируется в это время по двум периодам.

Период первый. Обычно он совпадает с годом обучения (II или 111 класс в зависимости от системы обучения), но может укорачиваться или удлиняться в связи с конкретными условиями учебно-воспитательного процесса и возможностями учащихся.

В это время в круг чтения детей должны войти как русская, так и переводная (зарубежная) детская книга, художественная и научно-популярная, объемом от 16-18 до 150 страниц, всех основных типов и структур (от 150 страниц - только книги-сборники, включающие отдельные короткие произведения - для самостоятельного чтения дома). При планировании же уроков чтения надо предусмотреть пропорциональное чередование коротких, но специфических по видо-жанровой разновидности и стилю литературных произведений и крупнообъемных произведений для освоения в классе под руководством учителя. В результате дети должны привыкнуть читать любое крупнообъемное произведение сразу столь же тщательно в отношении внимания к его словесной ткани, как и произведение короткое.

Весь круг доступного детям чтения сразу же упорядочивается при освоении по следующим линиям связей: автор-книги, автор-темы, автор-жанры. Другими словами, дети должны теперь без труда по памяти называть прочитанные ими книги, допустим, С. Я. Маршака или Б.С.Житкова. Они легко отвечают на вопросы: «О чем пишет Маршак?» ( О героях, о детях, о разных людях.) «А Житков?» (И о детях, и о героях, и о труде, и о машинах, и о вещах, и о животных.) Или «Что пишет С. Я. Маршак?» (Сказки, рассказы в стихах, баллады...) «А Б..С.Житков?» (Рассказы в прозе.) И т.п.

Среди приемов самостоятельной читательской деятельности для младших школьников в первый период данного этапа обучения акцент необходимо сделать на способность запоминать и воссоздавать образы-персонажи, а также сюжет по эпизодам, картинам или понятия, представления и логику мысли автора, особенно если идет о научно-популярной литературе. Среди видов библиотечно-библиографической помощи учащиеся осваивают рекомендательный список (учатся осознанно читать заданный учителем или книгой список и составлять собственный рекомендательный список из четырех-пяти названий), а также умение прочитать и понять описание книги, представленное на карточке, и составить такое о писание на заинтересовавшую ребенка и доступную ему книгу.

Второй, заключительный период основного этапа охватывает времени соответственно III или IV класс в зависимости от принятой системы (1-3 или 1 -4). В это время доступный круг чтения младших школьников интенсивно пополняется научно-познавательной и справочной литературой. У детей формируется также представление о сходстве и различии видов периодической печати для начинающих читателей. Весьма желательно, чтобы под руководством учителя дети познакомились и с литературными произведениями, написанными на документальной основе, с автобиографическими повестями о жизни замечательных людей и с книгами о писателях.

Упорядочивание сформированного у детей круга чтения завершается освоением учащимися следующих связей: темы-автор, тема-книги, жанр-книги, жанр-авторы, вопрос-тип книги, из которой можно получить достоверный и удовлетворяющий читателя ответ. Например, кто пишет о природе и отношении к ней человека? - Е.Чарушин, В.Чаплина, Л.Дуров, Г.Снегирев, Н.Н.Сладков, Б.Житков, Э.Шим, В.Бианки

В процессе обучения чтению у учащихся должно быть сформировано представление о возможных целях чтения, об основных и дополнительных источниках, помогающих читателю на максимальном для него уровне освоить тот или иной недостающий ему социально-нравственный опыт, заключенный в книге.

В заключительный период этого этапа обучения чтению основной учебный материал составляют крупнообъемные произведения. Некоторые из них читаются в течение двух-трех недель, иногда всю четверть (например, поэма А. С. Пушкина «Руслан и Людмила»)

Под руководством учителя учащиеся делают первые шаги в сопоставлении однотемных произведений, написанных, с одной стороны, в стихах, - с другой, - в прозе ( басни И.А.Крылова и Л.Н.Толстого); увлекаются сопоставлением текстов былин в пересказах – и в оригинале и т.д. и т.п.

Дети учатся оценивать авторские рассуждения и отступления; у них постепенно формируется интерес к родному слову вообще и к авторам литературных произведений - создателям особого, нового мира с помощью слова. Они привыкают задавать себе, товарищам и учителю вопросы, без ответа на которые читать литературное произведение доказывается неинтересно.. Именно это нововведение при осознании учебного материала и составит базу для того, чтобы у большей части младших школьников в момент завершения основного этапа обучения чтению начали формироваться, а у остальных детей наметились личные читательские предпочтения и интересы, что и является основным показателем эффективности работы учителя по обучению младших школьников чтению в целом. Читательские интересы - это следующая ступень читательской зрелости, которая обязательно предполагает наличие у читателя устойчивого интереса к книгам, но из него прямо не вытекает. Обязательным условием появления читательских предпочтений и интересов является полноценный читательский кругозор, так как читательские интересы - это обязательно интересы избирательные, направленные не на книги вообще, а на книги определенного рода, которые читатель выделяет из всех прочих хорошо известных и знакомых книг, и почему-то предпочитает всем прочим книгам, так как испытывает в них личностную потребность, считает их наиболее подходящими для себя - для пополнения своих знаний и опыта.

3. Способы и приемы работы с литературным произведением на основном этапе обучения чтению

На основном этапе обучения чтению способы и приемы работы с литературным произведением диктуются: во-первых, спецификой самого литературного произведения - его жанром, объемом, формой словесной передачи опыта, которая для автора произведения явилась в данном случае единственно возможной; во-вторых, поскольку задача совершенствования механизма чтения (техники и навыка) и на этом этапе не утрачивает своей значимости, при работе с литературным произведением учитель обязан предусмотреть отдельные упражнения и системы упражнений, продвигающие учащихся к цели в этом направлении; и наконец, задачей расширения и упорядочения у учащихся читательского кругозора.

Подготовительная работа к восприятию литературного произведения на основном этапе обучения чтению во всех случаях вызывается и обеспечивается установкой на самопроизвольное возбуждение детьми так называемой внутренней наглядности, которая является естественным следствием умения младших школьников в это время пользоваться методом чтения-рассматривания той книги, в которой помещено литературное произведение, подлежащее изучению.

Вторая часть внутренней наглядности для читателя - это способность слышать голос отсутствующего автора или рассказчика. Поэтому учитель постоянно упражняет детей в громком и молчаливом чтении литературных произведений, причем организует такое чтение как в классе, под его наблюдением, так и дома, т.е. давая детям полную самостоятельность, оставляя их с текстом один на один, но с последующей углубленной проверкой и обсуждением того, что получилось и что пока не получается.

Дети должны очень хорошо понимать, когда и зачем они читают литературное произведение вслух (дома или в классе), а когда и зачем - про себя. Громкое чтение всегда помогает читателю, критически вслушиваясь в свой голос, стараться как можно естественнее вникнуть в стиль рассказа за отсутствующего автора или рассказчика, учиться как можно более адекватно своим переживаниям передавать содержащийся в литературном произведении опыт, т.е. отношение - свое и автора - к мировосприятию того, что изображается в произведении. Только на базе ежедневно отрабатываемого умения адекватно «раскрашивать» с помощью интонации содержание событий и картин, отображенных в литературном произведении, можно отработать у младших школьников осознанное молчаливое чтение, которым они теперь с каждым годом будут все больше и больше пользоваться.

Молчаливое чтение на этом этапе следует использовать и как прием подготовки детей к громкому - на оценку - чтению стихотворных произведений в классе. Дома способом молчаливого чтения детям можно рекомендовать осваивать новую для них главу крупнообъемного прозаического произведения

Учителю, готовящемуся к беседе с детьми по изучаемому литературному произведению, надо соблюдать логику его осмысления и оценки. Если это короткие стихотворения, то самое лучшее - приучать детей, произвольно включая воображение, возбуждать внутреннюю наглядность и вызывать ассоциации на основе уже имеющегося у них жизненного опыта и ранее полученных знаний: Многократное перечитывание таких произведений, вариативность их интонирования и заучивание наизусть - это основа работы с ними в начальной школе, потому что только начитанность и знание детьми наизусть хотя бы минимального количества небольших стихотворных произведений (не менее 10-15) позволит заинтересовать детей анализом изобразительно-выразительных средств, которые используют авторы, создавшие такие произведения. Для беседы о коротком прозаическом произведении или о балладах, песнях, баснях, учитель приучает детей последовательно отвечать на серию привычных в его устах и потому легко запоминающихся детьми вопросов, которые упорядочивают индивидуальные размышления ребенка над прочитанным:

- О ком я читал?

- Что о нем (о них) узнал? (О мечтах, делах, о времени, когда это происходило?)

- Как об этом рассказано? (Что в тексте произведения заставляет меня думать о героях и происшествии так, а не иначе?)

При чтении крупнообъемных повестей о путешествиях и приключениях (настоящих или вымышленных) какого-то героя логика размышлений о прочитанном регулируется несколько иными вопросами:

- Кто, когда и зачем пустился в это путешествие или попал в ситуацию приключений?

- Что случилось с ним сначала? потом? в конце концов?

- Как он вел себя в минуты побед и поражений?

- Как относился к словам «нельзя», «надо», «хочу», «могу» и к чему это каждый раз его приводило?

Читая крупнообъемные повести и романы для детей, где ставятся социально значимые вопросы и где герои делятся на противостоящие группы, ход рассуждений о прочитанном может быть таким:

- Подумай и ответь, с чего начались в данном произведении главные события.

- Постарайся перечислить всех героев и одним-двумя предложении рассказать самое главное о каждом из них.

- Выдели героя, которого считаешь самым интересным, значительным или того, о котором просто почему-то хочешь всем рассказать.

-Представь этого героя, т.е. определи и постарайся точно сказать, каков он: как выглядит внешне; умный он или глупый; наблюдательный, сообразительный или тугодум; всегда ли поступает так, как надо; чувствует ли, что и когда делает неверно; решает ли делать по-другому; делает ли так, как решает; если не делает, то почему?

-Когда и как он одолел беду (ведь была же у него или рядом с ним беда)?

-Как ты относишься к нему: сочувствуешь? жалеешь? осуждаешь? уважаешь? восхищаешься? А автор? Почему ты так думаешь?

- Какие у тебя есть для этого основания в тексте?

Серии подобного рода вопросов ни в коем случае нельзя превращать в памятки для учащихся. То, что записывается, запоминать не нужно. А к логике анализа прочитанного дети с помощью учителя должны привыкнуть настолько, чтобы присвоить ее, сделать привычной и не обременительной, а помогающей рассуждать, ясно и аргументирование. В начальной школе очень легко этого добиться, так как у учащихся все еще велики резервы памяти, и они, как например, в случае постижения логики беседы с незнакомой книгой в I классе, после четырех-пяти повторений серии приведенных выше вопросов учителя, навсегда осваивают эти вопросы и запоминают их последовательность. Конечно, продуктивности размышлений над прочитанным младшим школьникам нередко мешают ограниченность словаря, и недостаточная самостоятельность при выражении мысли. Но оба эти неблагоприятных фактора можно успешно нейтрализовать, если на основном этапе обучения учитель покажет детям и увлечет их предложением о том, как, читая литературные произведения, составлять ассоциативные словари: словарь слов, выражающих настроение; словарь слов и выражений, передающих цветовые, звуковые и тактильные ощущения, их тона, полутона, оттенки и т. п. Составление таких словарей параллельно с чтением художественных произведений по-настоящему расширяет и обогащает мысль, чувства и речь детей. А для того, чтобы они четко и ясно выражали свои мысли о прочитанном, их не надо нацеливать на соревнование с художником слова, которое, как заметил еще К.Д.Ушинский, ни к чему хорошему привести не может, а лишь напоминает старческую гримасу на юном младенческом личике. В связи со сказанным не рекомендуется учителю начальных классов на уроках чтения увлекаться обучением детей пересказам, особенно когда идет о художественных произведениях. Вот свободные высказывания детей о прочитанном с элементами выразительного чтения наизусть и по книге созданных мастерами литературы описаний, картин, эпизодов - это занятие обязательное, весьма полезное и безусловно доступное детям 6-9 лет.

В тех случаях, когда литературное произведение дает возможность учителю вызвать у детей восхищение необычностью его словесной ткани и формы и активизировать познавательные интересы к такого рода феномену (особенно у детей, проявляющих литературные склонности), на основном этапе обучения чтению полезно заняться детальным сопоставлением однотемных текстов, написанных по-разному.

На любом уроке основного этапа обучения чтению необходимо выделять от 5 до 10 минут для того, чтобы совершенствовать навык и технику чтения детей. Продолжая отрабатывать у учащихся внимание к слову (к любому, к каждому слову в литературном произведении), в это время полезны такие, например, упражнения:

- самостоятельная фиксация детьми при чтении непонятных слов и выражений; их объяснение с помощью справочной литературы

- нахождение при чтении слов и выражений, близких, но не адекватных по значению тем словам, которые заданы учителем на доске или на карточке;

- нахождение при молчаливом просмотре нового текста, например, самых длинных слов; или слов, называющих чувства; или называющих действия, и т.п.;

- нахождение в читаемом тексте при его молчаливом просмотре слов с определенным сочетанием гласных или согласных по заданной учителем схеме, например: ___чн___ ___жи___ и т. п.

В число обязательных упражнений, совершенствующих технику осмысленного раскодирования «чужой» письменной речи, должны входить и упражнения, улучшающие возможности детей в выразительном чтении текста:

-работа над дыханием и дикцией;

- выделение слов с орфоэпическими трудностями и отработка их литературного произношения;

- упражнения в вариативном озвучивании отрывков, строф или литературных произведений в целом с последующим анализом, оценкой чтения и мотивировкой этой оценки.

По-прежнему значительную роль в обучении чтению продолжают играть образец чтения, задаваемый учителем или подготовленными учащимися, а также побуждение детей к участию в литературных конкурсах.

Работать над планом прочитанных литературных произведений надо на всех этапах обучения чтению, так как, во-первых, знакомство с любой книгой всегда происходит по определенному плану. Во-вторых, работа с любой книгой предполагает осмысленное освоение читателем ее содержания или оглавления. А это тоже план, и дети постепенно и очень легко привыкают к тому, что, если в книге есть оглавление, знакомиться с ней и пользоваться ею значительно проще и интереснее, чем когда этого функционального элемента почему-то нет.

Когда приходит время учиться связно, интересно и коротко рассказывать о книжке, принесенной ребенком на книжную выставку, школьники видят значимость плана. На заключительном этапе обучения чтению, когда дети постоянно работают с крупнообъемными литературными произведениями, учитель должен вызвать интерес к плану как инструменту, дисциплинирующему мысль и слово, и желание овладеть искусством составления плана для передачи собственных мыслей при первой необходимости. Если работа над планом ведется систематично, то дети, переходя в среднюю школу, уже и нравственно, и фактически готовы пользоваться любыми разновидностями плана как средством, помогающим людям мыслить и говорить.

4. Система уроков чтения

Уроки внеклассного чтения в предпоследнем классе начальной школы проводятся 1 раз в неделю, а на завершающем этапе - 1 раз в две недели. В уроке основного этапа - три обучающих центра, каждый из которых выполняет свою роль:

1) самостоятельное составление выставки прочитанных книг, их рассматривание и выделение книг, вызвавших наибольший интерес;

2) обсуждение выделенных книг, обмен впечатлениями по поводу прочитанного. К беседе по книгам привлекаются все дети;

3) расширение читательского кругозора детей, которое осуществляет учитель.

Завершается урок сообщением домашнего задания, вывешиванием в «Уголке чтения» рекомендательного списка книг по теме, разъяснением цели чтения и ориентиров поиска книг по теме. Давая домашнее задание, учитель должен быть уверен, что в библиотеках, которыми пользуются дети, они найдут книги по объявленной теме. Постоянную книжную выставку в классе дети организовывают самостоятельно из книг, прочитанных по темам уроков, а также составляют картотеку и каталог классной библиотеки. На основном этапе в работе с детьми могут использоваться кроссворды с литературными вопросами, литературные игры, викторины, конкурсы. Полезно в «Уголке чтения» иметь конверты-карманы: «О чем ты хочешь узнать?»; «О чем ты можешь (собираешься) рассказать на следующем уроке внеклассного чтения?». Такой порядок обеспечивает обратную связь и ориентирует учителя в подготовке уроков внеклассного чтения.

5. Типология уроков внеклассного чтения

Тип урока внеклассного чтения зависит от этапа обучения, от цели и учебных задач, от характера деятельности учителя и учеников, от используемого учебного материала и пр. В современной методике внеклассного чтения принято выделять три основных типа урока.

Занятие подготовительного этапа имеет такую структуру:

1. Беседа, предшествующая чтению вслух, позволяющая восстановить в памяти детей (или сформировать) реальные представления, на основе которых будет строиться образная система произведения (2-3 мин).

2. Выразительное чтение учителем избранного художественного произведения вслух (3-7 мин).

3. Воссоздание прослушанного произведения, размышления по поводу прослушанного произведения (4-6 мин).

4. Рассматривание детской книги, в которой помещено прослушанное произведение с целью его отыскания (3-4 мин).

5. Рекомендации детям к самостоятельной деятельности с книгами, которые есть в классе или дома. Вывешивание рекомендательного плаката по теме прошедшего занятия (1 мин).

Урок начального этапа. Его структура:

1. Решение задач по ориентировке в книгах (до 5 мин).

2. Чтение учителем вслух произведения из выбранной с выставки книги (до 7 мин).

3- Беседа-рассуждение о прочитанном (до 5 мин);

4. Самостоятельное знакомство учащихся с книгой, которую предстоит читать (до 5 мин).

5. Чтение учащимися названного произведения про себя (10-12 мин).

6. Выявление и оценка качества самостоятельного чтения -рассматривания книги (7-10 мин).

7. Рекомендации к внеурочной деятельности с книгой на текущую неделю, вывешивание рекомендательного плаката по теме следующего урока (1-2 мин).

Урок основного этапа включает:

1. Составление из самостоятельно прочитанных дома книг выставки по теме урока, коллективное их рассматривание, выделение книг, вызвавших наибольший интерес (3-5 мин).

2. Всестороннее обсуждение выделенных книг, в котором принимают участие все дети, совместные переживания по поводу прочитанного, оценка своей читательской деятельности (20 -25 мин).

3. Расширение читательского кругозора детей, которое осуществляет учитель, выступая перед учениками как квалифицированный читатель и предъявляя им новые произведения, новых авторов, новые жанры, новые темы (10-15 мин).

4. Сообщение темы следующего урока, разъяснение цели чтения, вывешивание рекомендательного указателя или списка книг (2-3 мин).

В конце начального этапа рекомендуется провести несколько уроков переходного типа. Их своеобразие в том, что для второй части типового урока детям для чтения-рассматривания предлагаются разные произведения или даже разные книги, но объединенные одной темой. Такие уроки дают ребенку возможность не только самостоятельно познакомиться с книгой и прочитать в ней произведение, но и попробовать понятно и интересно рассказать о нем товарищам. В то же время учитель приучает детей участвовать в беседе по разным источникам, понимать обобщенные вопросы и правильно на них реагировать.

Урок знакомства с периодической печатью проводится на основном этапе. Структура такого урока не отличается от типовой, однако привычная беседа-обсуждение прочитанного имеет некоторую специфику. Детям на уроке предлагается рассмотреть и почитать незнакомый (любой) номер выбранного для обсуждения журнала. Только после самостоятельного изучения номера проводится беседа: что узнали о журнале и что узнали из журнала. Затем учитель демонстрирует постоянные рубрики журнала, обращает внимание на особенности издания, периодичность выхода. В ходе таких уроков дети должны познакомиться с терминами периодическая печать, журналист, редактор, тираж, номер, экземпляр.

В начале учебной четверти на основном этапе может быть проведен урок-отчет. Цель такого урока - дать возможность всем детям поделиться со своими товарищами впечатлениями о книгах, прочитанных на каникулах. В этом случае при подготовке к уроку дети должны ориентироваться на собственный читательский опыт, поэтому учитель дает установку подумать, что интересного узнали из книг, что привлекло внимание в журналах, какие заметки из газет запомнились. Учитель к уроку-отчету готовит 1-2 литературные игры, которые будут предложены детям или в начале урока, или в завершении обсуждения прочитанного. Например, урок после летних каникул может начаться с игры-викторины «Знаешь ли ты журналы?». По условиям игры дети по обложкам некоторых номеров должны узнать журнал, вспомнить, с какого года он издается, назвать некоторые рубрики журнала или по названиям рубрик определить, о каком журнале пойдет речь, какие авторы часто печатаются в этих рубриках и т.п. Тогда основная часть урока - обсуждение материалов, опубликованных в летних номерах, беседа по прочитанным книгам знакомых авторов - станет органическим продолжением викторины, а завершить урок может новая игра. Например, игра «Дежурная буква»: на доске закрепляется буква, допустим, а, и звучат вопросы и задания: «Назовите фамилии писателей на и»: «Заглавия каких известных сказок начинаются на а?»; «Заглавия каких рассказов начинаются на д?» и т.п.

Как правило, учебная четверть завершается уроком-утренником. Он подводит итог всему тому, чем дети занимались в учебное время. Материалом для утренника будут служить те книги, которые детьми читались и обсуждались на уроках. По ним можно делать инсценировки, составлять литературные загадки, придумывать игры, брать из них песенки и стихи для исполнения на сцене. К такому празднику готовится весь класс, на него можно пригласить родителей, учащихся других классов. Важно, чтобы каждый ребенок так или иначе поучаствовал в подготовке утренника и его проведении. Однако учитель, разыгрывая с маленькими актерами сценки, разучивая песни, организовывая игры, должен помнить, что главная задача урока-утренника - предоставление детям возможности продемонстрировать знание книг и читательские умения, (см.: Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения. - М.„ 1977).

Итак, к концу обучения в начальной школе дети должны знать:

-виды доступной литературы - художественной, научно-познавательной, справочной, периодической, публицистической;

- возможные темы чтения;

- виды возможной библиотечно-библиографической помощи;

-внешние приметы книги и разные типы внетекстовой информации;

- правила гигиены чтения,

Должны уметь:

- ставить для себя цель обращения к книгам;

- обращаться к библиотечно-библиографической помощи;

- пересмотреть как можно больше книг, прежде чем выбрать книгу для чтения;

-выделить для себя внешние показатели содержания книги и, ориентируясь на них, осуществить прогнозирование содержания книги;

- выбрать книгу, наиболее полно соответствующую поставленной цели;

- осознать содержание выбранной книги, максимально используя свои читательские возможности;

- соблюдать при самостоятельной работе с книгой правила гигиены чтения (Там же).

Мы рассмотрели одну из возможных систем работы с детской книгой в начальных классах. В последнее время в школьной практике появилась тенденция использовать детскую книгу как особый объект не только на уроках внеклассного чтения, но и на уроке чтения и анализа литературного произведения. В некоторых системах предусмотрено обращение к книгам-сборникам, в которых художественные произведения специально отобраны и структурированы в соответствии с замыслом автора. Например, книги серии «Моя первая библиотека» В.А.Левина: «Мозаика», «Ступеньки», «Чудаки», «Собеседники», «Что я люблю».

В настоящее время есть программы, в которых уроки чтения по хрестоматии предусмотрены только в 1-11 классах, а на более поздней ступени - в 111 – 1У классах – уроки чтения должны проводиться по «живым книгам». Например, такой порядок работы предполагается по программе «Литература» Т.С.Троицкой и О.Е.Петуховой.

Один из главных принципов современной начальной школы – принцип вариативности, поэтому, учитель вправе выбирать в обучении тот путь, который ему представляется наиболее продуктивным.

Тесты и задания к лекции № 18

Основной этап обучения работе с детской книгой

1. Цель обучения на основном этапе: А) формирование читательских интересов, Б) закрепить устойчивого интереса к самостоятельному чтению детских книг; В) научить соотносить цель чтения с читательскими действиями и результатами чтения; Г) формировать навык самоконтроля и самооценки при чтении разнообразных книг; Д) закреплять умение действовать в мире книг с установкой на цель чтения; Е) расширять читательский кругозор детей.

2. Задачи обучения на основном этапе: А) формирование читательских интересов, Б) закрепить устойчивого интереса к самостоятельному чтению детских книг; В) научить соотносить цель чтения с читательскими действиями и результатами чтения; Г) формировать навык самоконтроля и самооценки при чтении разнообразных книг; Д) закреплять умение действовать в мире книг с установкой на цель чтения; Е) расширять читательский кругозор детей. .

3. Назвать три обучающих центра в уроке основного этапа:

А) самостоятельное составление выставки прочитанных книг, их рассматривание и выделение книг, вызвавших наибольший интерес;

Б) проведение беседы по книгам;

В) обсуждение выделенных книг, обмен впечатлениями по поводу прочитанного;

Г) расширение читательского кругозора детей, которое осуществляет учитель.

4. Урок основного этапа включает:

А). Составление из самостоятельно прочитанных дома книг выставки по теме урока, коллективное их рассматривание, выделение книг, вызвавших наибольший интерес.

Б). Всестороннее обсуждение выделенных книг, в котором принимают участие все дети, совместные переживания по поводу прочитанного, оценка своей читательской деятельности.

В) Беседа по прочитанной книге

Г). Расширение читательского кругозора детей, которое осуществляет учитель, выступая перед учениками как квалифицированный читатель и предъявляя им новые произведения, новых авторов, новые жанры, новые темы.

Д). Сообщение темы следующего урока, разъяснение цели чтения, вывешивание рекомендательного указателя или списка книг.

5. К концу обучения в начальной школе дети должны знать:

А) виды доступной литературы - художественной, научно-познавательной, справочной, периодической, публицистической;

Б) фамилии авторов некоторых произведений;

В) возможные темы чтения;

Г) виды возможной библиотечно-библиографической помощи;

Д) внешние приметы книги и разные типы внетекстовой информации;

Е) правила гигиены чтения,

6. Должны уметь:

А) ставить для себя цель обращения к книгам;

Б) обращаться к библиотечно-библиографической помощи;

В) пересмотреть как можно больше книг, прежде чем выбрать книгу для чтения;

Г) выделить для себя внешние показатели содержания книги и, ориентируясь на них, осуществить прогнозирование содержания книги;

Д) выбрать книгу, наиболее полно соответствующую поставленной цели;

Е) осознать содержание выбранной книги, максимально используя свои читательские возможности;

Ж) соблюдать при самостоятельной работе с книгой правила гигиены чтения,

З) соотносить иллюстрацию и текст.