Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Альбина Юрьевна КОЗЫРЕВА.doc
Скачиваний:
6
Добавлен:
25.08.2019
Размер:
1.6 Mб
Скачать

§ 2. Упражнения по развитию психофизического аппарата человека

Упражнения, предложенные в этом параграфе, собраны из элементов актерской педагогики, представленной в хорошо известной книге М. О. Кнебель «Поэзия педагогики» (М., ВТО, 1960).

Известно, что для развития актера требуются определенные навыки в овладении мастерством творческого самовыражения. Я думаю, что подобные упражнения будут полезны не только актерам, но и любому человеку, желающему практически проникнуть в тайны творчества, изучить себя, свое тело, научиться управлять самим собой и понять, какое великое и прекрасное искусство умение жить на Земле.

…Художник - это человек с обостренным слухом и зрением. Он слышит и видит то, что мимо других проходит как само собой разумеющееся течение жизни. Он это течение фиксирует. Следит за его нюансами, этапами, красками. Вот отрывок из романа Диккенса «Наш общий друг». Смотрите, как точен глаз автора и как чутко его ухо.

«Долгое время все молчали. Когда начался прилив и вода подошла к ним ближе, шумы на реке стали чаще, и все трое стали прислушиваться внимательнее. К хлопанью пароходных колес, к звяканью железной цепи, к визгу блоков, к мерной работе весел, а иногда к лаю собаки на борту парохода, словно почуявшей людей в их засаде. Ночь была не так темна, и, кроме скользящих взад и вперед фонарей на корме и мачтах, они могли различить и неясные очертания корпуса; а время от времени близко от них возникал призрачный лихтер с большим темным парусом, подъятым, словно грозящая рука, проносился мимо и пропадал во тьме. Во время их вахты вода не раз подходила совсем близко, взволнованная каким-то толчком издалека. Часто им казалось, что эти всплески и толчки идут от лодки, которую они подстерегают, и что эта лодка подходит к берегу; не раз они были готовы уже вскочить на ноги, если бы не доносчик, который знал реку наизусть и по-прежнему стоял спокойно, даже не пошевельнувшись, на своем месте.

Ветром относило звон колоколов на городских колокольнях, которые были с подветренной стороны; зато с наветренной стороны до них донесся звон других колоколов, которые пробили один, два, три часа. И без этого звона они узнали бы, что ночь проходит, по спаду воды в реке, по тому, как все больше расширялась мокрая черная полоса берега и камни мостовой выходили из реки один за другим».

А вот как Чехов пропускает через психологическое состояние человека ход его наблюдений. Помните («В овраге»), Липа несет по полям и лесам своего мертвого ребенка. Наивная, чистая Липа, ее горе, природа вокруг…

«Где- то далеко, неизвестно где, кричала выпь, точно корова, запертая в сарае, заунывно и глухо. Крик этой таинственной птицы слышали каждую весну, но не знали, какая она и где живет. Наверху в больнице, у самого пруда в кустах, за поселком и кругом в поле заливались соловьи. Чьи-то года считала кукушка и все сбивалась со счета и опять начинала. В пруде сердито, надрываясь, перекликались лягушки, и даже можно было разобрать слова: «И ты такова! И ты такова!». Какой был шум! Казалось, что все эти твари кричали и пели нарочно, чтобы никто не спал в этот весенний вечер, чтобы все, даже сердитые лягушки, дорожили и наслаждались каждой минутой: ведь жизнь дается только один раз!

…О, как одиноко в поле ночью, среди этого пения, когда сам не можешь петь, среди непрерывных криков радости, когда сам не можешь радоваться, когда с неба смотрит месяц, тоже одинокий, которому все равно - весна теперь или зима, живы люди или мертвы… Когда на душе горе, то тяжело без людей».

Все это видит и чувствует Липа, - но и Чехов как бы вместе с ней.

Чем больше человек знает, видит, тем глубже он чувствует. Чем больше художник в жизни замечает, тем точнее он анализирует объект своего наблюдения.

Разумеется, полной объективности в восприятии явлений жизни нет. Неслучаен пример, приводимый одним крупнейшим криминалистом: опросив трех свидетелей преступления, он выяснил, что все трое назвали разный цвет одежды, разный тембр голоса преступника, разный его рост.

В случае, который приводит криминалист, отсутствие объективного мнения объясняется эмоциональной взволнованностью свидетелей.

На первых порах надо снять мысли об эмоциональности. Перед студентом карандаш, стена, окно, вид из окна или записная книжка. Их надо рассмотреть, стараясь не пропустить ничего. Станиславский называл это первоначальное упражнение «отвлечением признаков». В этом обнаруживается скорее позиция ученого, чем художника. И действительно, пожалуй, само упражнение и название его больше подходят науке, чем искусству. Строгий анализ объекта, призыв отмечать только то, что есть, ничего не придумывая, но не пропуская ни одной самой ничтожной детали…

С самого начала, как только человек соприкасается с азами творческого процесса, рядом с ним должен властно звучать голос: смотри на то, что вокруг тебя! Прекраснее правды, прекраснее действительности нет ничего! Умей увидеть! Искусство видеть спасает от общих, неконкретных представлений, от скольжения поверху, от мыслей «вообще», «вокруг да около».

Эта строгая, непреклонная, непримиримая позиция определяет, по существу, всю дальнейшую жизнь художника. Видеть зорким глазом окружающее, докапываться до истины. Точность взгляда, умение «отвлечь признаки» от самых простых до самых сложных явлений станут в будущем привычной стихией, возбуждающей творчество.

Тренировать зрительное внимание Станиславский советовал с такого простого упражнения.

Зажигается лампа, которая освещает середину стола, уставленного разными предметами. Вся остальная часть комнаты тонет в темноте. Ученик в центре круга. Это световой круг внимания, в котором студент чувствует себя изолированно от всех. Его внимание не распыляется. Оно сосредоточивается на видимых ему предметах. Процесс такого внимания приводит к высоко ценимому Станиславским сценическому самочувствию - «публичного одиночества». Артист действует на глазах у всех, вместе с тем он одинок, он действует в одиночку. Малый круг внимания отделяет его от всего.

Следующий круг внимания - средний круг. Освещается большее пространство, с большим количеством предметов. Это пространство уже трудно сразу охватить, его надо рассматривать сначала по частям. Постепенно студент осваивается с отдельными участками пространства, потом охватывает его целиком. Исчезнувшее чувство «публичного одиночества» вновь возвращается.

И вновь темнота. А потом освещается еще большая площадь, с большим количеством предметов, и вновь студент теряет нормальное творческое самочувствие, и вновь постепенно овладевает им, мобилизуя свою волю, направляя свое внимание от одного предмета к другому, овладевая, пространством. Станиславский предлагал повторять это упражнение, - от малого круга до большого, - но при полном свете, не переходя от света к темноте и от темноты к свету.

«…Чем шире и пустыннее большой круг, - пишет Станиславский, - тем уже и плотнее должны быть внутри его средние немалые КРУГИ внимания, и тем замкнутее публичное одиночество».

Упражнения на зрительное и слуховое внимание, на обоняние, осязание и вкус - только подступы для тренировки главного элемента внимания в творчестве. Это главное - умение целиком сосредоточиться на внутреннем объекте.

Мысленный объект - это то, что имеет самое непосредственное отношение к искусству.

- Пройдите мысленно по лестнице ГИТИСа. Пробегите бегом к остановке троллейбуса. Сядьте в вагон метро. Вспомните розу, ее цвет и запах. Составьте букет из полевых цветов. Вспомните какого-нибудь литературного героя - Наташу Ростову, Вронского, Дмитрия Карамазова…

- Походите мысленно по Третьяковской галерее, а теперь - по Пушкинскому музею, по музею МХАТа…

- Вспомните один из вальсов Шопена. Вспомните одну из сонат Бетховена, кусок концерта Рахманинова, отрывок из симфонии Шостаковича…

- Ну, а теперь все вместе вспомним прокофьевский марш из оперы «Любовь к трем апельсинам».

Очень важно приучить студентов к смешанному тренажу на внимание.

Эти занятия проходят, как правило, весело. Только ученик углубился в одно задание, как его вытаскивают оттуда, чтобы окунуть в другое.

Сначала этот перенос внимания с одного объекта на другой дается нелегко, но потом занимательность упражнения компенсирует его трудность.

Надо приступать к этому тогда, когда весь процесс - восприятие объекта, его запоминание и рассказ о нем - уже прочно вошел в сознание учащихся.

- Посмотрите, что лежит у меня на столе; а теперь послушайте голоса на улице, вспомните звук виолончели, вспомните, как выглядит наш большой зал; а теперь послушайте голоса за стеной. Взгляните на стол. Что я убрала с него? Ощупайте свой собственный пиджак или кофточку. Все ли пуговицы* целы на них? Вспомните зимний пейзаж. А теперь - летний. Есть ли какое-нибудь готическое здание в Москве? Вспомните, как описывает Толстой первую встречу Анны Карениной с Вронским. Вспомните басню, которую вы читали на вступительном экзамене. Посмотрите на свою обувь, - какие в ней изъяны?

Перенос внимания на разные объекты приучает учащихся к цепкости и гибкости внимания, вызывает особую собранность и внутренний азарт.

Михаил Чехов предлагал очень интересное упражнение на внимание. Оно должно было акцентировать интерес к процессу, к развитию того или иного явления, то есть включало в круг вопросов течение времени.

Надо было представить себе новорожденного ребенка и проследить за его ростом. Вот малыш в колыбели, вот он уже ползает по полу, потом ходит, потом говорит, идет в школу и так, как можно подробнее, до мгновения, когда человек стал стариком.

Очень важно и для будущего актера, а в особенности для будущего режиссера, - ощущение пространства, ощущение себя. А ощущение себя в пространстве тесно связано с развитием чувства ритма.

Для того чтобы понять многообразие ритма в поведении человека, надо разобраться в природе внимания. Станиславский настаивал на том, чтобы артисты поняли: «…у человека - многоплоскостное внимание, и каждая плоскость не мешает другой». Трудно только сначала, утверждает он. «К счастью, многое от привычки становится у нас автоматичным. И внимание может стать таким же. Конечно, если вы до сих пор думали, что актер работает по наитию, лишь бы были способности, вам придется изменить свое мнение. Способности без работы - только сырой, невыделанный материал.

В качестве примера Станиславский приводил жонглера-наездника в цирке. Ногами и корпусом он балансирует на спине лошади, глазами следит за равновесием штанги на лбу, на вершине которой - вертящаяся тарелка, и одновременно со всем этим жонглирует множеством разноцветных мячей. Привычка сделала ряд движений автоматичными. Доля автоматизма в движениях необходима и в сценическом искусстве. Автоматизма движений добиваются в разных профессиях.

Летчики утверждают, что у летчика-истребителя должен быть выработан своеобразный автоматизм, в котором мышление сливается с действием, - такой автоматизм, в котором трудно установить, что происходит ранее - действие или суждение. А вот, например, слова космонавта Г. Титова: «Слышу команду: «Взлет!». Увеличиваю обороты двигателя, и самолет стремительно рванулся вперед. Мы в воздухе. Стараюсь делать все по порядку. Убираю шасси. Смотрю на высотомер, а высота уже четыреста метров.

Опоздал! Ведь на высоте двести метров надо делать разворот. Тороплюсь, но мои движения не успевают за полетом. Третий разворот, четвертый, посадка. Будто одно мгновение пронеслось время полета по кругу.

Вскоре я наглядно убедился, насколько быстрее нужно действовать летчику при полете на реактивном самолете. До автоматизма должны быть отработаны все операции с арматурой кабины и органами управления!».

Думаю, что в спорте мы наблюдаем то же самое. Теннис, футбол, волейбол, хоккей - разве могут они обойтись без своеобразного автоматизма?

Неожиданная ситуация - вот в какой момент проявляется и обостренное внимание, и тот автоматизм, без которого нет «естественного» поведения. Поток информации, обрушивающийся сегодня на человеческое сознание, огромен. И вот оказывается, что человек, воспринимая всю эту информацию, невольно и постоянно сортирует ее в своем сознании. В довольно сложную работу, выполняемую человеческим сознанием, неожиданность «вписывается», ничего не поломав.

Иногда студенты чутко ощущают связь предлагаемых обстоятельств и ритма, иногда этюд явно надо корректировать. Приходится как бы обнажать понятие ритма, усложняя ритмический рисунок, поясняя его многообразие в жизни.

Станиславский приводил такой пример:

«Допустим, что вы играете роль Эсмеральды, которую ведут на казнь… Процессия движется медленно под зловещие звуки барабанного боя, а внутри у приговоренной к смерти бешено бьется и мечется сердце, почуявшее свои последние минуты. Одновременно с этим несчастная преступница произносит в новом, третьем тем-по-ритме слова молитвы о сохранении ей жизни, а руки массируют область сердца - медленно, в новом, четвертом темпо-ритме». Конечно, такой ритмический рисунок требует виртуозной техники.

Артист и режиссер должны быть так воспитаны, чтобы у них явилась потребность в сложном ритмическом рисунке. Нужно, во-первых, познать, как этот момент протекает в жизни. Предположим, вы ждете чего-нибудь. Ждете письма или ждете человека, который вам нравится, ждете свой очереди, чтобы сдать зачет или экзамен. Или стоите в очереди, чтобы купить билет на концерт Рихтера. Сидите в приемной и ждете результата операции, которую сделали вашей матери.

Станиславский говорил, что в упражнениях, на ритм в предлагаемых обстоятельствах в первую очередь начинает работать наша зрительная память, наше видение. Мы как бы видим себя окруженными теми обстоятельствами, при которых происходит действие.

Внутренний ритм ожидания бывает очень разным. Все зависит от того, что означает объект, к которому устремлено внимание. Бывают моменты, когда все силы души устремлены только к одному, когда кажется, что вся жизнь замерла и ты потерял способность делать что-либо, кроме одного, - ожидания. Но, как правило, жизнь заключена не только в ожидании. Ожидая чего-то, мы заняты еще рядом дел. Ожидая письма, заняты своими житейскими делами, - ходим на лекции, занимаемся, стараемся во время перерыва успеть поесть, ходим в театр, в кино и т. д. и т. п. Глядя на нас, только очень внимательный взгляд заметит, что наше внимание занято еще чем-то. Даже в случае, когда ожидание всем очевидно, - как, например, в моменты вызова для сдачи экзамена или стояния в очереди за билетами на концерт, - мы не просто ждем. Мы с кем-то разговариваем, читаем, разглядываем концертную афишу или встречаемся с вновь подошедшими.

Наиболее верный путь общения - это внимание: без внимания нет общения одного человека с другим.

Чего я хочу от партнера, что я делаю для осуществления своих желаний. Что я воспринимаю от партнера, что в нас обоих происходит от скрещения наших воль. Как я отношусь к своему партнеру и как он относится ко мне. Что я хочу изменить в наших отношениях, и что меняется во мне в процессе общения. На все эти вопросы надо давать себе ясный и точный ответ.

В жизни закон общения - один из естественных, органических законов, присущих человеческой психике. Мы симпатизируем, любим, с доверием или недоверием относимся к тому или иному человеку.

Наши действия всегда окрашиваются тем или иным отношением к другому человеку. Характер общения зависит и от социальной и от исторической обстановки, и от воспитания, и от культуры и от характеров людей.

Что может быть интереснее того, как разные люди воздействуют друг на друга. Мы наблюдаем это, и в жизни сами повседневно в этом участвуем. Мы поражаемся глубике проникновения в человеческие взаимоотношения у Толстого, Горького, Чехова, у лучших современных писателей. Процесс общения всегда содержателен. Ни в жизни, ни в одном из произведений реалистической литературы мы не найдем ситуации, в которой бы человек бездействовал, общаясь с другим человеком. Действия эти бесконечно разнообразны - так же, как разнообразны сами люди, их характеры, интересы и потребности. В искусстве мы ценим глубину и своеобразие общения.

С бессодержательным, «абстрактным» общением мы встречаемся только на сцене. Актер смотрит на своего партнера, но не видит его. Он как будто бы слушает партнера, но мы понимаем, что он ничего не слышит, ибо он отвечает механически, впустую, только потому, что настала очередь произнести реплику.

Мы должны научиться видеть и слышать друг друга, не надо думать, что это легко. Это требует физической свободы и способности воспринимать от партнера малейший, самый тонкий посыл, как бы он ни выразился, - в движении руки, улыбке или взгляде.

Делаем целый комплекс упражнений, в течение которых каждый студент тренируется в процессе общения.

При самой прямолинейной задаче - попросить книгу, карандаш, галстук, незаметно уйти из комнаты и т. п. - поднимается вопрос о приспособлениях.

Приспособление - это внутренняя и внешняя форма общения людей, психологические ходы, применяемые друг к другу, изобретательность в воздействии одного человека на другого. Станиславский считал приспособления важнейшим фактором в мастерстве актера.

Для того чтобы проникнуть в чужую душу, необходимо найти приспособление. В такой же мере оно необходимо, чтобы скрыть свое чувство.

Чем сложнее задача, чем сложнее чувство, тем красочнее и тоньше должны быть и сами приспособления, тем многообразнее их функции.

В жизни приспособления рождаются у людей непосредственно, так как нормальное жизненное общение постоянно вызывает у человека разнообразнейшие психологические ходы, помогающие ему в осуществлении цели. На сцене живые приспособления возникают только тогда, когда актер добивается подлинного органического общения.

«Приспособление - один из важных приемов всякого общения, даже одиночного, так как и к себе самому и к своему душевному состоянию необходимо приспособляться, чтоб убеждать себя»1, - говорил Станиславский.

Развивая свою мысль о приспособлениях, он продолжает:

«У каждого артиста свои, оригинальные, ему одному присущие приспособления, самого разнообразного происхождения и достоинства. Да ведь и в самой жизни - то же. Мужчины, женщины, старики, дети, важные, скромные, сердитые, добрые, вспыльчивые, спокойные и так далее, обладают своими особенными разновидностями приспособлений.

Каждое новое условие жизни, обстановка, место действия, время вызывают соответствующие изменения, в приспособлениях; ночью, когда все спят, применяешься как-то иначе, чем днем, на свету и на людях. Приехав в чужую страну, ищешь подходящИх для местных условий приспособлений.

Каждое переживаемое чувство требует при передаче его своей неуловимой особенности в приспособлениях.

Все виды общения - взаимное, групповое, с воображаемым или отсутствующим объектом и прочее - также требуют соответствующих особенностей в приспособлениях.

Люди общаются с помощью органов своих пяти чувств, с помощью видимых и невидимых путей общения, то есть: глазами, мимикой, голосом, движениями рук, пальцев, телом, а также и через лучеиспускание и лучевосприятие. Для этого в каждом случае им необходимы соответствующие приспособления».

К. С. Станиславский считал, что есть актеры, обладающие великолепной фантазией в области драматических переживаний и лишенные способности находить приспособления в комедии и, наоборот, актеры, поражающие удивительной находчивостью в области комедии. «Но есть не мало актеров, обиженных судьбой, с плохими, однообразными, неяркими, хотя и верными приспособлениями. Эти люди никогда не будут в первых рядах сценических деятелей».

Станиславский считает, что талант актера проявляется прежде всего в качестве приспособлений. Он утверждает, что интересные приспособления рождаются только в момент «подъема чувства». Он говорит о радости, которую получает зритель, когда на сцене рождаются смелые, дерзкие приспособления. Они подкупают, ошеломляют неожиданной правдой, заражают оригинальностью чувствования героя, и зрителю кажется, что только такое толкование верно.

«Чем сложнее задача и передаваемое чувство, тем красочнее и тоньше должны быть и самые приспособления, тем многообразнее их функции и виды…при общении нам мало одних слов; они слишком протокольны, мертвы. Чтоб оживить их, нужно чувство, а чтоб вскрыть его и передать объекту общения, необходимы приспособления. Они дополняют слова, досказывают недосказанное»

Станиславский много говорит о приспособлениях в ролях Нужно ли об этом думать студенту на первом курсе? Да, обязательно. Потому что систему Станиславского надо воспринимать комплексно с первых же шагов. В особенности это важно для студентов- режиссеров, которым, в свою очередь, предстоит растить актеров.

Станиславский - Торцов говорит: «…пишите то, что я буду вам диктовать:

Спокойствие, возбуждение, добродушие, ирония, насмешка, придирчивость, упрек, каприз, презрение, отчаяние, угроза, радость, благодушие, сомнение, удивление, предупреждение…

…- Какими бы новыми человеческими состояниями, настроениями вы ни пополнили этот список, - все они окажутся пригодными для новых красок и оттенков приспособлений, если будут оправданы изнутри. Резкие контрасты и неожиданности в области приспособлений только помогают воздействовать на других при передаче душевного состояния».

Упражнение. - Подойдите к сидящему напротив вас студенту и поздоровайтесь с ним, окрасив ваше «здравствуй» выбранным вами приспособлением. Не начинайте упражнения, пока воображение не подскажет, какие предлагаемые обстоятельства диктуют вам именно данное приспособление… Представили себе? А теперь взгляните на партнера и проверьте, каков он сейчас - открыт или замкнут, какая внутренняя энергия в общении вам нужна.

Те, к кому подходят «здоровающиеся», должны отгадать, что, помимо слова «здравствуй», хочет ему сказать партнер. Бывают случаи, что студенты не совсем точно понимают задание и пытаются найти интересное приспособление не в действии, а в изображении чувства. Педагог говорит:

- Давайте подойдем к этой проблеме по-другому. Вот вам еще одно задание. Представьте себе, что через полчаса начинается спектакль или концерт, на который все хотят попасть. Договоритесь о том, что это за спектакль или концерт. Попасть всем хочется очень! Каждый придумывает себе свои предлагаемые обстоятельства и находит те приспособления, которые кажутся ему наиболее эффективными. Действие у всех одно: добиться у администратора пропуска или билета на спектакль. Администратор волен удовлетворить просьбу или отказать.

Это упражнение удается легко. По-видимому, действие «добиться пропуска» вызывает более активную работу воображения; общение сразу становится содержательным, живым, энергичным.

Почему же «поздороваться» труднее осуществить, чем «вымолить пропуск»? Очевидно, первое задание требует более широкого охвата предлагаемых обстоятельств, более сложной работы воображения. «Добиться пропуска» - легче, понятнее, доступнее для исполнения.

Так иногда приходится доводить задание до простейшего, чтобы потом усложнить его. Степень сложности задания целиком зависит от общего культурного уровня курса.

Следующее упражнение, которое можно делать на общение, это рассказ об увиденном или пережитом в жизни.

Надо вызвать кого-нибудь из студентов и попросить его вспомнить какой-нибудь случай, веселый или грустный, случившийся с ним или с его знакомыми. Он сидит спокойно и вспоминает. О том, что он готов, обычно видно и без слов. Тогда надо предложить ему выбрать из группы одного слушателя, которому этот случай ему хочется рассказать. Иногда студент предлагает рассказать всем, но чаще всего выбирает одного слушателя.

- Не начинайте рассказывать, пока не сможете ответить на вопрос: почему вы «сегодня, здесь, сейчас» рассказываете именно этот случай именно этому слушателю. Придумайте обстоятельства, при которых рассказ может органически возникнуть. И обязательно рассказывайте от своего собственного имени.

Рассказы эти бывают очень интересны. Они раскрывают личности студентов, их человеческий опыт, их умение фиксировать память на различных явлениях жизни.

Роль слушающего в этом упражнении велика. Ведь слушать на сцене - задача не менее трудная, чем говорить. Поэтому после рассказа надо анализировать, как протекал процесс общения и у говорящего, и у слушающего. Часто удача рассказа зависит от степени внимания и живой оценки слушающего.

Еще одно упражнение на общение:

Группа делится пополам. Садятся друг против друга. Сидящие на одной стороне выбирают того, кто должен подойти к ним. Тот, кого они выбрали, должен понять это и подойти к «зовущим». Категорическое условие: ни педагоги, ни оставленные для наблюдения за упражнением студенты не должны заметить безмолвный зов. За любой грубый, видимый зов, выразится ли он в мимике или жесте, студент лишается права участвовать в этом упражнении. Упражнение, как правило, удается превосходно.

В чем же дело? Выясняется, что один угадал, потому что выбравший его сразу отвел глаза, у другого чуть дернулась губа, третий изменил положение рук и т. д. Выяснилось, что еле заметные двигательные реакции обязательно сопровождают мысль зовущего. Они почти незаметны для обычного взгляда. Но взгляду, обостренному, ждущему ответа, смотрящему как бы в микроскоп, открывается то, что скрыто от других.

Это упражнение напоминает о том, какими грубыми порой становятся приспособления у актера, не верящего зрителю. Ведь и в этом упражнении, если бы не было запрещено прямое общение, и брови, и глаза, и руки, и губы, - все пошло бы в ход. Студенты сочувствовали вкус к тонкости выразительных средств. Очень важно не потерять его, он так важен, так нужен современному искусству!

Упражнение, предложенное Михаилом Чеховым: «Игра в гипноз».

Гипноза в нем, разумеется, нет никакого. Строится все на том, что группа присутствующих загадывает какое-нибудь действие или ряд действий. Предположим, надо подойти к столу, взять книгу, положить ее на рояль, потом открыть крышку рояля, потом закрыть ее и т. д.

Пока уславливаются о заданиях, «загипнотизиованный» уходит из комнаты. Потом его вводят в комнату. Он закрывает глаза. «Гипнотизер», который выслушал волю группы, повторил все и запомнил, берет «загипнотизированного» одной рукой за кисть руки, другой за шею и ведет его.

«Гипнотизер» должен только активно думать, внушать своему подопечному последовательность задуманных действий, а тот, прислушиваясь к почти незаметным «позывным», получаемым рукой, шеей, кожей и мускулами, проделывает то, что от него требуют. Ошибается он только в том случае, когда не слушает волю «гипнотизера», решает проявить ненужную в данном случае инициативу, или если сам «гипнотизер» перепутал порядок действий и неточно «диктует» задания.

Нередко «гипнотизер» отрицает, что «толкал» своего партнера, он, действительно, не замечал этого.

- Я только думал! - уверяет он.

Он действительно «только думал». Но активное внимание партнера улавливало еле заметные физические сигналы, которые всегда сопровождают активную мысль.

На одном из курсов кто-то из студентов сказал, что это упражнение настолько просто, что его может сделать любой человек. Однако, когда ему было задано расшнуровать ботинок и снять его, он довольно долго не мог догадаться, в чем приказ. Дело в том, что предыдущим парам давали задания что-то взять, передать тому-то, перенести стул с места на место, открыть крышку рояля, потушить или зажечь свет. Студент, убедившись, что задания элементарны, перестал прислушиваться к своему партнеру. Теперь он улавливал только запрещения. Вынул пачку сигарет, чтобы закурить, понял, что не угадал. Стал снимать пиджак, - снова понял, что делает не то. Вынул расческу, чтобы причесаться, - снова ошибка. Только тогда он стал внимательным к еле заметным толчкам руки и, наконец, выполнил задание - расшнуровал и снял ботинок.

Еще одно интересное упражнение, тоже от Михаила Чехова. Очень любил его и Алексей Дмитриевич Попов.

Все должны поздороваться друг с другом, но так, будто видятся впервые. Надо разглядеть в окружающих все, - и цвет волос, и глаза, и рост, и одежду, и выражение лица, и своеобразие рукопожатия. Многие студенты уверяют, что только в процессе этого упражнения они по-настоящему разглядели друг друга.

Еще упражнение.

Группа делится пополам. Одна половина загадывает, другая - отгадывает. Но в группе загадывающих - несколько различных «сюжетов». Один загадывает, что он спешит; другой - что ему нужно от кого-то что-то узнать и сделать это надо незаметно для других; третий - что у него болит голова; четвертый ждет, что сейчас в комнату войдет человек, который ему нравится, и т. д. и т. п. Все это должно быть проделано с полнейшей скромностью внешних действий. Кроме того, все это должно быть замаскировано одним общим действием. Если загадывают девушки, то общим действием будет, например, шитье, или стирка, или вязанье. Юноши - что-нибудь другое.

Нужно отгадать то, что всячески скрывается. Группа отгадывающих делится так, чтобы каждый мог выбрать для наблюдения одного человека.

Может быть, это упражнение скорее на внимание, чем на общение? Нет, на общение, хотя и внимание обязательно включается в этот процесс, - ведь без внимания мы не в состоянии общаться.

Это упражнение именно на общение, потому что каждый из скрывающих свою внутреннюю задачу знает, кто за ним следит. Таким образом устанавливается сложное общение двоих.

«Сиамские близнецы». Это упражнение стало известным номером на эстраде. Упражнение в высшей степени полезно. Общение друг с другом в данном случае особое, степень внимания - исключительная.

Два человека срослись боками. Левая рука - одного, правая - другого, левая нога - одного, правая - другого. Только головы свободны и могут глазами корректировать действия друг друга. Но глаза тут плохие помощники, - нужно чувствовать друг друга мышцами, мускулами. Двигаться синхронно очень трудно, но синхронность требуется сохранять. В этом упражнении развиваются и острота общения, и ориентация в пространстве.

Упражнение «Сиамские близнецы» поднимает вопрос о психотехнике актера.

Интересно, что Константин Сергеевич Станиславский ввел в обязательные занятия студии акробатику. И вот что он пишет под этому поводу: «К слову, акробатика нужна нам не только для развития ловкости тела, но и для самых высших, кульминационных моментов душевного переживания. Когда подходишь к этим минутам, нередко пугаешься их и оттого в решительный момент пасу-ецн», как купальщик перед нырянием в холодную воду. В акробатке такой момент сомнения не проходит даром. Тот, кто усомнится в момент «сальто-мортале», тот наверное получит огромный синяк или пробьет себе голову. Эти моменты требуют решимости. Акробатика помогает вырабатывать решимость, а решимость 0чень нужна в кульминационные минуты творчества».

Не случайно Станиславский в старости пришел к мысли о том, что с самого начала работы над ролью надо обязательно включать в действие (даже в период анализа) всю свою природу, - не только душу, но и тело. Не зря же он говорил о том, какое огромное значение имеет жизнь тела - учиться законам этой жизни надо неотрывно от познания законов психологии.

Станиславский считал полезным упражнение на «оправдание позы». Тут и внимание, и «жизнь тела», - все должно быть учтено.

Педагог диктует ряд жестов:

- Обопритесь правой рукой о пол, поднимите левую руку, голова повернута налево, глаза смотрят на пальцы вытянутой руки. Правая нога выдвинута вперед, левая отставлена. Оправдайте теперь это положение тела. Не меняя позы, начните с того, чтобы приспособить к ней все мышцы тела. Приспособили? Стало удобнее? Теперь прислушайтесь к своему телу, - к рукам, ногам, голове, пальцам рук. Не придумывайте, а вспоминайте, - не бывали ли когда-нибудь прежде ваши руки, голова, ноги, кисти рук в таком положении?

Постепенно тело начинает оживать, все в нем становится свободным и естественным. Мышечное напряжение обретает смысл, внутреннее оправдание: левая рука сильным ударом бьет по мячу…

Это же упражнение можно делать и по-другому. Каждый студент придумывает какое-либо действие, мысленно разлагает его на цепь целесообразных движений и диктует их другому студенту. Тот эти движения запоминает, сначала в их механической последовательности, а потом оправдывает их, совершая уже какое-нибудь одно цельное, живое, правдоподобное действие. Или еще.

Все делятся на пары. Каждый как бы «лепит» из своего визави скульптуру. Руки, голову, торс, ноги ставит так, как ему заблагорассудится. «Скульптура» не должна протестовать, она послушно подчиняется «ваятелю». Потом она должна «ожить», то есть оправдать свою позу.

Очень важно следить, чтобы оправдание шло «изнутри»: «Я в таком положении. Что бы я стал делать?» «Оживление» происходит совсем по-другому, чем тогда, когда студент смотрит на себя как бы со стороны. Надо вызвать студента и предложить быстро бежать по кругу. Предупредить, что в момент, когда скажут «стоп!»1 он должен мгновенно остановиться. Нельзя исправлять позу, в которой его застала команда, даже если он от неожиданности упадет, В какой бы эксцентричной позе он ни остановился, он должен оправдать ее. Бежать надо как можно скорее, чтобы не было возможности заранее подготовить позу. Иначе упражнение потеряет свой смысл. Нужно, чтобы тело было смело брошено в бег, а потом бы уже возникал процесс оправдания.

К этому упражнению легко присоединить и элементы общения. Предположим, студент оправдывает ту или иную позу. Вся группа внимательно следит за ним. Как только он оправдает позу, другой может примкнуть к нему и вместе с ним продолжать найденное действие. Сначала примыкает один, потом второй, третий, четвертый - возникает массовый этюд.

В таком этюде важно, чтобы примыкающий как можно более точно уловил и продолжил именно то действие, какое избрал инициатор. Случается, что студенты рвутся к этюду и, ломая изначальное действие, предлагают свое, ничего общего не имеющее с тем, которое предложено «владельцем позы». Тогда надо все начинать сначала. Задание требует чуткости, внимания и такта.

«Рубка, пилка и колка дров» организовалась как-то из оправданной, возникшей из бега позы, из действия, к которому другие присоединялись, внося свою инициативу, поддерживая друг друга. «Сбор винограда», «Ловля рыбы», «Приготовление к празднику», - все это были массовые этюды, в основе которых лежало «оправдание позы».

Вопросы формы, пластики, внешней выразительности поднимаются на занятиях постоянно, и при изучении общения - тоже.

Особой педагогической чуткости требует воспитание в будущих режиссерах чувства стиля. Они учатся распознавать стиль и на занятиях по истории искусства, и на уроках эстетики, и изучая историю театра. Но в этой профессии мало знать, - надо уметь; надо уметь жить, двигаться, оощаться с партнерами в определенном стиле. Режиссер должен пробудить в себе «чувство стиля». (Конечно, подлинное чувство стиля придет тогда, когда мы встретимся с лексикой автора. Лексика пьесы впитывает и выражает стиль эпохи и стиль драматурга. Тогда он поймет мудрость древнего изречения: «стиль - это человек». Но потребность в «чувстве стиля» нужно заложить с самого начала, с первых же занятий на общение. «Без стиля нет искусства»; надо заставить будущих режиссеров прочувствовать и полюбить эту формулу).

Одним из полезных упражнений является «Создание скульптуры». Попросить студентов принести иллюстрации нескольких запомнившихся им многофигурных скульптур. Многофигурных потому, что «создание многофигурной композиции» будет упражнением, включающим проблемы композиции и стиля.

Перед нами ряд скульптурных шедевров; мы внимательно рассматриваем их. Здесь «Граждане города Кале» Родена; мемориал, воздвигнутый в Риге; «Марсельеза» Рюда; «Пьета» Микеланджело; знаменитая группа Карпо «Танец», украшающая массивную аркаду здания Парижской оперы.

Упражнение помогает изучению трехмерного пластического искусства, искусства, выраженного в мраморе, глине или бронзе. Искусство это чаще всего фиксирует не жанровый момент, а стремится к обобщению. Надо попросить студентов описать какую-либо (на их выбор) скульптуру. Важно фиксировать их внимание на том, как художник находит зримую связь между фигурами, как в композиции и в каждой детали выражает свой замысел. Вот два таких описания.

«Микеланджело - «Пьета». Перед нами скульптурная группа из четырех фигур. Центральная ось, на которой держится вся композиция, - тело Христа. Как бы продолжение вертикали - корпус и голова мужчины, поддерживающего Христа. Слева и справа от центральной оси - фигуры женщин, из которых одна как бы выдвигает Христа вперед, другая старается подтянуть назад. Эти две женщины создают симметричность, а потому и устойчивость композиции. Но симметричность эта не скупая, не схематичная, - у каждой из женщин своя пластика. Пропорции тела Христа удлиненные. Раскинутые руки пересекают изломанную вертикаль, создающуюся телом Христа и мужчины, образуя форму сломанного креста. В то же время руки одной из женщин и Христа образуют четко читаемый круг, из которого острым, ломаным, порывистым движением выскальзывает похожая на извилистую дорогу нога Христа. Эта «дорога» как будто связывает нас с происходящим, снова вводя наш взгляд в круг рук, к живому еще телу, вызывает желание броситься на помощь страдающему человеку. Это резкое внутреннее «движение» мрамора контрастирует с иногда одушевленной, иногда прозрачной, иногда мертвой фактурой скульптуры.

Тело Христа, только что снятого с креста, обмякло, падает. Богоматерь не в силах его поддержать, к ней на помощь бросился один из учеников Иисуса. Несмотря на их усилия, тело Христа «течет» вниз. Христос обнажен (мрамор заполирован), и светотень на нем создает ощущение еще живого тела, которое «движется».

Внешним объектом для всех персонажей является Христос; в то же время «размытость» лиц дает нам понять, что у каждого есть внутренний объект, вероятно, тот же Христос, но живой. Для Богоматери - это сын, потому она не может примириться с происшедшим, в порыве материнских чувств старается поднять сына, приблизиться к нему, теплом своего тела согреть его. Ученик пытается поставить своего учителя на ноги, не дать ему упасть на землю; взгляд его обращен внутрь себя, в прошлое. Мария Магдалина, уже осознавшая факт смерти, почти не касается тела Христа.

Христос, кажется, еще жив, только ослаб - и потому отдыхает. Выражение лица его покойно, умиротворенно; на лице блуждает полуулыбка. Еще какая-то жизнь осталась в пальцах его правой руки, левая уже остывает. Сознание покинуло его, но тело еще живо, еще связано с живыми. Это тело как бы находится в конфликте с учеником, пытающимся поднять и увести его от людей, с Богоматерью, считающей, что сын принадлежит только ей, с Марией, смирившейся со смертью Христа.

Сверхзадача скульптора:

1) В образе матери, ученика и женщины Микеланджело дал обобщающую картину человеческого страдания, скорби.

2) Смерть не может победить человека, его мысли. Идеи всегда найдут путь к людям».

«Фивейский - «Сильнее смерти». Фронтальная трехфигурная композиция, с выразительной лепкой полуобнаженных фигур, с сильной экспрессией лиц. Использован принцип усеченной пирамиды, придающей группе монолитность и устойчивость. Этих людей можно убить, но не сломить.

Левая фигура - в трехчетвертном развороте. Самый молодой, экспрессивный. Майка подчеркивает рельефность напряженного торса. Взгляд направлен на конкретный объект, благодаря чему возникает ощущение, что впереди находятся враги.

Трагизм правой фигуры достигается контрастом бессильно опущенной вдоль тела левой руки и напряженных мышц тела и ног, сведенных в отчаянном усилии выстоять.

Центральная фигура неколебима, как скала. Внешне она самая спокойная и сильная. Складки брюк подчеркивают мощность ног, расставленных для устойчивости в стороны. Создается впечатление, что человек как бы вырастает из земли, плоть от плоти ее. Он поддерживает правую фигуру и сдерживает левую, объединяя всю композицию в одно целое. Вожак.

Поскольку использован принцип усеченной пирамиды, то взгляд смотрящего на скульптуру совершает замкнутый цикл» начинаясь от центра, проходя по правой и левой фигурам и вновь возвращаясь к центру. Презрение, страдание, ненависть».

Всем известна формула Станиславского - цель искусства заключается в создании «жизни человеческого духа». Эта формула стала настолько общеизвестной, общепринятой, что не только студенты, но и опытные режиссеры не вдумываются в ее существо, принимают ее как некие «общие» высокие слова.

Наши мысли, наши духовные стремления, наши чувства, - все мое глубокое и сложное, что таит в себе человек, мы должны претворить в действие и слово. Однако Станиславский крайне осторожно подходил к тому, чтобы нагружать ученика сложными психологическими задачами.

- Рано! Рано! - говорил он, когда кто-нибудь из педагогов разрешал ученикам более или менее сложную задачу. - Это непосильно. Проникать в самую сложную сферу жизни, мысли и чувства человека, - это дается нелегко. Надо очень хорошо натренировать свой собственный аппарат, чтобы он был гибким для передачи глубоких, тонких оттенков психологии. Иначе можно надорваться.

И Станиславский предлагал тренировать аппарат воображения - играть кукол,.угадывая заложенное в них кукольным мастером зерно, угадывать зерно разных животных, птиц и т. п.

Пластика кукол угадывается сравнительно просто. Нужно только очень точно понять «анатомию» куклы. В каком месте у игрушки шарнирчики, связки, скрепления. Как подладить свои человеческие движения к тем, которые может делать игрушка.

Но само это упражнение требует длительного процесса работы.

Во- первых, надо выбрать куклу. Студенты ходят по игрушечным магазинам, ищут; и потом нередко на уроках видишь, -из портфеля или чемоданчика виднеется плюшевый мишка или резиновый слон.

Потом надо изучить свою игрушку, вжиться в нее. Каждый помногу раз показывает результаты своей работы.

Примеры игр в куклы:

Двойная кукла - «исповедник». Девушка стояла на коленях, широко открывала рот и била себя обеими руками в грудь. Как только она прекращала движения, вступал исповедник. Он двигал одной рукой, выражая недовольство, сверху вниз, и быстро-быстро открывал и закрывал рот. Забавную игрушку привезли из Мексики.

Хорошая кукла «баба-яга». Она помещается в мешке и передвигаться могла только прыгая, помелом делая движения справа налево. Прыжок - движение помеяом, прыжок - опять движение. Делалось это в очень быстром темпе, а потом завод кончался и баба-яга замирала… Затем надо противопоставить человеческую тему мастера игрушечному миру, им сотворенному. В данном случае очень помогает музыкальное сопровождение. Веселая, озорная музыка игрушек как бы нанизывается на основной грустный лейтмотив мастера.

Невольно вспоминаются слова Станиславского. «Вникните глубже в то, что я говорю, и оцените до конца наше открытие. Оно исключительной важности. Речь идет о непосредственном, нередко механическом воздействии через внешний темпо-ритм на наше капризное, своевольное, непослушное и пугливое чувство! На то самое чувство, которому нельзя ничего приказать, которое пугается малейшего насилия и прячется в глубокие тайники, где оно становится недосягаемым, то самое чувство, на которое до сих пор мы могли воздействовать лишь косвенным путем, через манки. И вдруг теперь к нему найден прямой, непосредственный подход!!!».

Поставив три восклицательных знака и выделив все это шрифтом, Константин Сергеевич делает вывод: «Ведь это же великое открытие! А если это так, то верно взятый темпо-ритм пьесы или роли сам собой, интуитивно, подсознательно, подчас механически может захватывать чувство артиста и вызывать правильное переживание». В этой главе о темпо-ритме Станиславский приходит к выводам до такой степени простым, чеканным и точным, что, кажется, передает нам в руки волшебные ключи от педагогики. Нужно только научиться пользоваться ими. Он пишет о том, что пришел к выводу, открывающему широкие возможности в нашей психотехнике. «…Оказывается, - пишет он, - что мы располагаем прямыми, непосредственными возбудителями для каждого из двигателей нашей психической жизни.

На ум непосредственно воздействуют слово, текст, мысль, представления, вызывающие суждения. На волю (хотение) непосредственно воздействуют сверхзадача, задачи, сквозное действие. На чувство же непосредственно воздействует темпо-ритм».

Эти слова он тоже выделяет шрифтом и заканчивает эти рассуждения фразой, после которой опять ставит восклицательный знак:

«Это ли не важное приобретение для нашей психотехники!».

К человеческому характеру надо двигаться постепенно, призывая на помощь открытия наших великих учителей.

Что такое «зерно»? Это самая суть человека, которая проявляется в манере восприятия мира, в манере мышления, поведения, взгляде.

Станиславский говорил, что зерно - это изюминка в квасе. А в одном из своих блокнотов записал: «Что такое зерно чувства? - это душевная типичность, характерность внутреннего образа. Другими словами: «это аффективное воспоминание знакомого по жизни душевного состояния, которое подходит к состоянию души действующего лица».

Это - аналогичное с ролью душевное состояние. Значит, Станиславский говорит о зерне и о зерне чувства. И тут, и там это какая-то глубинная суть человека и его чувств.

Вл. И. Немирович-Данченко много говорил и писал о зерне; это его излюбленный термин и одна из основ его режиссуры и педагогики. Он считал, что умение найти в роли зерно определяет одаренность актера. Он не признавал «беззернового» (по его выражению) искусства.

«Зерно образа - вот что самое важное. Но его чрезвычайно трудно определить. Для этого нужно долго вчитываться в пьесу, в свою роль. Первое определение часто оказывается неверным.

Что такое зерно? Грубое сравнение: ничтожное зерно икры, из которого выйдет рыба; простое зерно, из которого вырастет именно такой-то реальный человек: скажем, высокий брюнет, горячий, склонный к тому-то и тому-то… Надо найти такое зерно в роли, которое бы оправдало всю роль. Это очень трудно. Но когда актер это зерно нашел, то в каждый момент оно может быть мерилом верности его действий».

А рядом с зерном - сквозное действие. «Ага, у меня сквозное действие такое-то! Значит, я буду искать в этом направлении, подсобном моему зерну и сквозному действию!».

«…Думаю, что редко кто сразу попадает в сердцевину, в зерно образа, то есть в то зерно, которое уже может быть и зерном пьесы и зерном спектакля, - зерном с общественной точки зрения наиболее глубоким».

Работу над зерном надо начинать с наблюдения над животными. Их изучить проще, легче, чем человека, и изобразить также несравненно проще. Надо придерживаться цели влезть в шкуру избранного зверя, чтобы изнутри управлять поворотом его головы или движением лап. И все же элемент игры здесь есть. Это такая игра, какую мы наблюдаем у детей, которые твердо верят в то, что они зайцы или медведи. Эта вера, наивность, детскость должны сопутствовать нам в течение всей нашей жизни.

В этюдах на зверей проявляется наблюдательность, юмор, способность к детской вере.

С высоты нашего человеческого разума мы смотрим на зверя, видим его черты, то симпатичные нам, то ужасающие нас, вместе с тем мы находим в себе что-то, откликающееся на звериный характер и повадки.

Итак, студенты выбирают себе зверей. Этому предшествует многократное посещение зоологического сада. Кто-то выбрал сразу, кто- то колеблется, кто-то выбирает, а потом меняет одного зве-ря на другого.

Затем начинаются длительные пробы. Они быстрее удаются тем, кто поймал выражение глаз. Глаза, - а потом уже пластика которая связана незримыми нитями с «зеркалом души» даже у зверя. В этих пробах огромную роль играет зрительная память.

Художник В. А. Серов называл эту память зрительным циркулем. Это верно и в искусстве: увидеть, запомнить, сделать своим, сжиться так, чтобы воображение стало хозяином над натурой, -~ вот процесс, который протекает в душе у студентов во время этой работы.

Как зверь движется, смотрит, ест, как реагирует на шумы, звуки, как общается «со своими» и как относится к людям, - на все эти вопросы студент, творящий зверя, должен найти ответ.

Интересно: чем точнее и тоньше схвачена суть зверя, тем ярче проявляет себя и личность студента. Это приблизительно такой же процесс, как тогда, когда, надев маску, человек обретает свободу. Это я и не я одновременно. Мне весело (обязательно весело!) смотреть и двигаться в оболочке зверя. Я изнутри корректирую его взгляд и повадки, я им владею, я знаю границы его возможностей. Я выше, я - умнее его, я - человек и потому могу и приручить, понять любое живое существо.

Как управлять мыслью на сцене

Что такое мысль на сцене? Как ею управлять? Как искать подступы к управлению?

Этой проблеме отдали много сил и Станиславский, и в особенности Немирович-Данченко. Неслучайно и А. Д. Попов столько внимания уделял так называемым «зонам молчания» актера.

В полной мере все это изучается позже, когда студент уже работает над ролью, над драматургическим материалом. А сейчас, на первых порах, когда мы только готовим себя, свой человеческий и творческий материал к предстоящей работе, нужно быть максимально внимательным к тем жизненным процессам, которые происходят в нас.

Наступила пора затронуть проблему «внутреннего монолога». Педагог говорит:

- Вспомните или догадайтесь, кто автор отрывка, который я вам сейчас прочитаю. Потом постарайтесь точно воспроизвести то, что будет происходить в вас во время моего чтения. - Прочесть им кусок из какого-нибудь рассказа Л. Н. Толстого. Читать недолго. Важно, чтобы внимание студентов не утомлялось. Главное не то, чтобы они узнали отрывок, а чтобы могли проанализировать мыслительный процесс, который протекал в них, пока они слушали.

Обсуждение происходит шумно. Оказывается, что самонаблюдение - очень увлекательное дело. Одни говорят, что первое, возникшее в голове, - Это зрительные образы. У других сразу началась активная работа мысли.

Беседа о бесконечной сложности человеческой психики. Режиссура - это» в первую очередь человековедение. А чтобы узнать человека, нужно прежде всего уметь наблюдать и анализировать самого себя. Надо возвратиться к тому, что актер, находясь на сцене, соединяет в себе бесконечное количество задач. И задачи роли, и задачи чисто технические. Он должен попасть в луч света, вовремя подать реплику, перейти в нужную мизансцену, передать партнеру необходимую вещь и т. д. и т. п. Тут без выработанного автоматизма не обойдешься. Не обойдешься и без точной механической ориентировки во времени и в пространстве.

Если бы не было задано отгадать автора и название рассказа, мы могли бы спокойно отдаваться видениям, возникающим по мере чтения. Но задача «отгадать» останавливает наши зрительные образы. Мы сопоставляем, судим, догадываемся, отвергаем. Память подбрасывает нам свое, мы ей отвечаем, - идет своеобразный разговор-диалог внутри человека.

Разговор о творчестве великих писателей

- Разве мы сумеем сделать это так, как сделали они? - раздается порой среди студентов.

- Может быть, вы не сумеете найти такие великолепные слова, как Куприн или Чехов, вы не писатели, но увидеть вы обязаны. Режиссер, который не научился видеть и отбирать в жизни драгоценный материал для творчества, не может быть подлинным художником. Идите в Третьяковскую галерею, в Музей изобразительных искусств, смотрите, сравнивайте, - вам отроется огромное богатство.

И они идут и потом долго рассказывают о своих впечатлениях, иногда вынимая записные книжки, иногда на память. Человеческие глаза на портретах в Третьяковской галерее - это может быть предметом разговора не на одном занятии.

Вот опять записи студентов:

Левицкий. «Портрет Урсулы Мнишек». Чуть опущены перламутровые веки, а глаза зеленые, прозрачно хрустальные выражают холодное равнодушие ко всему окружающему миру. Над ними чуть удивленно приподнятые брови. Равнодушная улыбка рта и чуть жеманный поворот головы как бы дополняют надменный взгляд.

Кипренский. «Портрет Хвостовой». В глазах ясность, чистота, глубокая одухотворенность: Крайняя скромность костюма, отсутствие окружающей обстановки, и весь смысл художественного образа в глазах.

Александр Иванов. «Явление Христа народу». Глаза Иоанна Крестителя. Глаза фанатика, обведенные красными, воспаленными веками. Сейчас эти широко открытые глаза подняты вверх, навстречу Христу, но в них не кротость и смирение, а суровость, жесткая строгость, относящаяся к народу, которому он показывает приближающегося Христа.

Суриков. «Утро стрелецкой казни». Глаза рыжего стрельца. Широко открытые, яркие, блестящие, - они неотступно смотрят на Петра. В них ненависть и угроза. Встретиться с таким взглядом страшно. Кажется, что не будь он связан, он за дорого продал бы свою жизнь.

Суриков. «Взятие зимнего городка». Голова смеющейся девушки. Широко расставленные ласковые смеющиеся серые глаза. Они как бы повторяют широкую улыбку молодого белозубого рта…

Домашнее задание: изучение разных рук - в жизни и в изображении художников.

Станиславский, Немирович-Данченко, Попов, - все они обращали огромное внимание на руки, на жест актера. «Руки - это глаза тела», - любил говорить Вахтангов. «Руки досказывают мысль», - говорил Станиславский.

- Иногда по рукам человека поймешь лучше, чем по словам, - повторял Алексей Дмитриевич Попов, обращая внимание на руки разных людей.

- Это задание необходимо каждому будущему режиссеру, - *говорил он. - По живописи они поймут, как связаны руки с душой человека и как крупные художники чувствуют эту органическую связь.

Записи учеников: «Репин. «Протодиакон».

Громадная, мясистая, с растопыренными толстыми пальцами, - эта рука с выраженьем плотской удовлетворенности и самоуверенности легла на необъятное брюхо. А другая рука сжимает посох - не как посох пастыря, а как палку, которой надо бить.

Как эти руки соответствуют всему его облику и как они дополняют его. Толстые обвисшие щеки, плотоядные губы, как у пьяницы и маленькие темные глаза со злым выражением под злым углом мохнатых черных бровей…».

Сам Репин в письме Крамскому так пишет о своей натуре «…А тип преинтересный. Это - экстракт наших диаконов, этих львов духовенства, у которых ни на одну йоту не полагается ничего духовного, - весь он плоть и кровь, лупоглазие, зев и рев, рев бессмысленный, но торжественный и сильный, как сам обряд в большинстве случаев.

«Мне кажется… диакон есть единственный отголосок языческого жреца, славянского еще, и это мне всегда виделось в моем любезном диаконе, как самом типичном, самом страшном из всех диаконов. Чувственность и артистизм своего дела - больше ничего». Один из студентов нашел в книге Грабаря о Репине это описание и прочитал его на уроке - вот пример и психологического, и социального внимания художника!

«Репин. «Портрет Дельвига».

Короткопалые пухлые руки. Одна из них уверенным движением играет по ручке кресла, другая спокойно держит меж двух пальцев сигару. На одном из пальцев сверкает драгоценный перстень. Других рук не может быть у этого толстого старика с двойным подбородком и умно прищуренными, хотя и заплывшими глазами. Он сидит, развалившись в кресле, и чувствует себя хозяином на земле…»

«Ге. «Что есть истина».

Понтий Пилат торжествует. Он стоит к нам спиной. Ноги его уверенно расставлены, у него широкие плечи и шея и низкий, широкий затылок большого сытого животного. Лицо его повернуто к нам в профиль, выражает довольство и самоуверенность. Одна рука под складками платья подбоченилась, а другая, полуобнаженная, поднялась в воздух. Он жестикулирует сю в подтверждение своих слов. И эта рука с широко открытой ладонью и рассуждает, и насмешничает, и доказывает свою правоту. Рука сделана так, что кажется живым существом…».

«Крамской. «Христос в пустыне».

Много часов тому назад он сел на этот камень в пустыне и сидит неподвижно не потому, что устал, а потому, что не зкдет, куда идти дальше, какой избрать путь. Его опустившаяся голова, понурые плечи, словно невидящие, устремленные в себя глаза выражают горестное раздумье. Это состояние ярко подтверждается выражением рук Христа.

Сложенные между коленями, они в муке переплелись пальцами, напряженно сжались, и вы чувствуете в них всю тоску неразрешимого вопроса, все страдания в предчувствии грядущих мук и неминуемой жертвы. Попробуйте мысленно убрать эти руки или заменить их иным выражением - как изменится весь образ, вся его внутренняя суть!».

«М. Нестеров. «Портрет И. П. Павлова».

Жилистые, сухие, старческие руки сложены в кулаки и с выражением затаенной силы и готовности к борьбе положены на лист бумаги на столе. Сухое лицо старика, оттененное белоснежной бородой, несет на себе печать глубокой, сосредоточенной мысли, а руки словно готовы к неустанной борьбе за эту мысль…».

«Репин. «Иван Грозный и сын его Иван».

В этой картине руки сделаны с такой выразительностью, что если закрыть обе головы, то по рукам можно прочесть содержание картины.

Рука царя, худая, жилистая, старческая рука со вспухшими суставами стремится всеми пальцами слиться в нечто непроницаемое, чтобы зажать рану, чтобы не пропустить ни единой капли драгоценной крови, а другая рука, ухватившая тело сына, напряглась так, что вздулись все жилы, кажется, вот они сейчас лопнут, но он не отпустит этого тяжелого, уже умирающего тела.

И в противовес взволнованным, трепещущим, борющимся за жизнь сына рукам царя даны слабеющие, умирающие руки царевича. Одною из них он еще пытается опереться о ковер. Но зритель видит, что это бесполезно. Рука подламывается, пальцы ее, разведенные друг от друга, дрожат, кончики их круглые, слабые, кажется, что они лишены ногтей. А другая рука, цепляющаяся за рукав отца, дана только верхушками пальцев, но вы видите, как они слабы, вот сейчас они разомкнуться, отпустят рукав отца и застынут…».

«Пабло Пикассо. «Девочка на шаре».

Тяжелая, тупая фигура дрессировщика, словно составленная из кубов и квадратов, насажена на какой-то неподвижный куб и как бы является частью его. И в противовес этому неподвижному кубу непрерывно движется и покачивается шар, на который поставлена тоненькая девочка-подросток. Линии стройного худенького тела изгибаются в стремлении сохранить равновесие. Бледное личико застыло в испуганной и напряженной улыбке. И удивительно выразительные руки. Они как бы сломаны в плечах, в локтях, в кистях и даже в пальцах. Они взволнованы, полны движенья, кисти трепещут, как крылья. В этих руках выражение предельного страха и чисто физическое стремление сохранить равновесие…». Все эти вышеприведенные упражнения служат развитию эстетического чувства человека.

А развитое эстетическое чувство влечет за собой совсем иное восприятие произведений искусства. Все это доказательство того, что наша душа, наше сознание, наше сердце рвутся к восприятию, захватывая с собою свой собственный горячий, животрепещущий опыт, свой тезаурус.

Гений - всегда впереди тезауруса своего поколения. Непонятны для своих современников были Бетховен, Роден, импрессионисты; не сразу поняты были Маяковский, Шостакович, Прокофьев.

Их творчество постепенно становилось близким, понятным, неотъемлемым от общей культуры страны, нации, всего человечества.

Быть свободным к восприятию всего богатства, которое нам дарит жизнь и искусство, - это первая, основная задача для того, кто хочет жить в искусстве.

Набираться знаний и ощущений впрок - это одна из сложных проблем. Если обратиться к записным книжкам писателей, художников, можно увидеть, что огромный материал, который там зафиксирован, совсем не является тем материалом, который будет ими обработан и использован в творчестве. Чаще всего - это материал «впрок», обогащение души художника, пища его ассоциативного мышления. Не только человеку искусства, но и любому из нас необходимо набираться знаний и ощущений впрок, чтобы стать по-настоящему творческой, самоактуализирующейся личностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования проблемы развития личности в учебно-творческой деятельности обусловлена качественными изменениями потребностей общества в связи с развитием НТР и возрастающей информационной напряженностью, что в свою очередь требует подготовки творчески мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, владеющих навыками исследовательской работы. На современном этапе развития отечественной педагогической теории и практики возникло противоречие между объективными потребностями преобразования процесса воспитания в современной школе на основе осмысления его сущности как процесса развития творческой личности и существующими подходами в подготовке старшеклассников к творческому решению стоящих перед ним проблем. Самые широкие и глубинные проблемы общественного развития не могут не затрагивать тему способностей и творчества, ибо всегда для их решения требуются люди, обладающие оригинальным мышлением.

Процесс становления человека социально-деятельным, творческим, активным существом происходит не иначе, как путем слияния индивидуальных сил и способностей с общественными силами и способностями в единый поток. Вне этого исторического контекста индивидуальные способностиле имеют смысла, ибо они беспредметны и оказываются лишенными всякого реального содержания и конкретной направленности. Необходимость исследования способностей как социальной проблемы особенно остро ощущается в реальной практике формирования нового человека, воспитания в нем способностей и в развитии его творческого мышления. Разработке методологических принципов исследования педагогики творчества придавалось исключительно важное значение в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева. Но анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между тем вниманием, которое уделяют исследователи проблемам творческого поиска на уроках и отсутствием единой концепции развития личности в учебно-творческой деятельности.

Обращаясь к проблеме организации процесса развития личности старшеклассника в учебно-творческой деятельности, я опиралась на мысль о том, что процесс развития, находясь в тесной взаимосвязи с социальными характеристиками личности развивающегося субъекта, имеет у современных старшеклассников качественное своеобразие, выражающееся в изменении потребностных состояний их личности (целевые установки, мотивы поведения, направленность интересов и т. д.) Эти изменения должны находить отражение в подготовке преподавателя к организации процессов развития личности в учебно-творческой деятельности.

Для осуществления цели создания учебного курса «Психология творчества» разрабатывалась гипотеза исследования. С учетом сложности изучаемого явления было сделано 3 группы предположений.

Первая группа предположений выстраивалась в качестве основы для исследования возможностей учета в педагогической практике качеств творческой личности. Предполагалось, что:

- существует устойчивая связь между наличием творческих способностей и особенностями развития творческого мышления;

- субъективной предпосылкой развития личности старшеклассника является включение его в учебно-творческую деятельность;

- осознанная деятельность старшеклассника по выполнению учебно-творческих задач может служить показателем его включенности в учебно-творческую деятельность.

Вторая группа предположений выстраивалась в качестве основы для исследования проблемы стимулирования развития творческого мышления педагогам.

Предполагалось, что:

- взаимодействие педагогов и старшеклассников может как препятствовать, так и способствовать включению старшеклассников в учебно-творческую деятельность;

- одним из основных условий развития творческого мышления является создание атмосферы, благоприятствующей появлению новых идей и мнений;

- овладение педагогом методикой стимулирования развития творческого мышления зависит у него от таких качеств личности, как «владение эффективными методами преподавания», «способность к индивидуализации обучения и чуткость», «гибкость, оригинальность мышления и творческое нетрадиционное мировоззрение», а также «знание концептуальных моделей современных учебных программ по развитию личности».

Третья группа предположений выстраивалась в качестве основы для создания программы учебного курса, развивающего творческое мышление, воображение и навыки исследовательской деятельности.

Предполагалось, что если содержание учебной программы по курсу «Психология творчества» будет отвечать ряду требований, а именно:

- выходить за рамки общепринятой программы по психологии;

- учитывать специфику интересов учащихся;

- соответствовать их стилю усвоения знаний;

- не ограничивать стремление учащихся глубоко вникать в сущность той или иной изучаемой темы;

- предусматривать развитие творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной ответственности и лидерских качеств, то будут сформированы объективные предпосылки для развития личности старшеклассника в учебно-творческой деятельности. Предполагалось, что с помощью подходов, основанных на стимулировании творческой деятельности можно:

- повысить вовлеченность учащегося в учебный процесс;

- стимулировать интеллектуальные усилия;

- повысить уверенность в своих силах;

- воспитать определенную независимость взглядов. Предполагалось, что учебно-творческая деятельность по курсу

«Психология творчества» должна обеспечить овладение старшеклассниками знаниями по теории психологии творчества, диагностическими и прогностическими умениями по выявлению и самовоспитанию творческих способностей, комплексом упражнений по развитию своего психофизического аппарата, и все это в совокупности приводит к развитию личности старшеклассника. Практическим.результатом исследований явилась разработка новой учебной программы, позволяющей в рамках учебного процесса развивать творческие способности личности более целенаправленно, чем это делается на других предметах. Разработана методика стимулирования творческих способностей, что позволяет повысить степень вовлеченности старшеклассника в учебно-творческую деятельность. Подобраны специальные методики, позволяющие педагогу диагностировать особенности творческого мышления старшеклассников и прогнозировать развитие желательных качеств личности путем специально подобранных упражнений для развития психофизического аппарата человека. Выявлены основные критерии отбора учителей для работы по программе стимулирования способностей старшеклассников в учебно-творческой деятельности.

Методологической основой исследования явились положения философии об общественной сущности человека и специфике его развития. Исходные принципы работы базируются на идеях отечественных и зарубежных психологов, социологов и педагогов о принципах деятельностного подхода к формированию и становлению личности, ее развития на разных этапах онтогенеза, единства сознания и деятельности.

Методологическую базу исследования составили идеи: - о зоне творческого развития (ЗТР). Для оптимизации реального творческого процесса важно формирование для учащегося индивидуальной зоны-ситуации творческого развития. Зона творческого развития - это основа, на которой строится педагогический процесс. Она выступает в качестве условия продуктивной деятельности и в качестве стимулятора познавательной работы.

В центре педагогического процесса выступает личность учащегося. Педагогическая задача включает в себя и те задачи, которые ставит перед собой развивающаяся личность. Зона творческого развития близко соотносится с зоной ближайшего развития личности (Л. С. Выготский). Л. С. Выготский замечает, что «творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни оказалось это новое по сравнению с созданием гениев (Выготский Л. С, 1967). Любой старшеклассник способен к такой деятельности, следовательно, такую деятельность надо организовывать, 2 - идея американских психологов о дифференциации учебных программ. В разработке учебной программы курса «Психология творчества» были использованы четыре концептуальные модели, условно названные: «Свободный класс», «Структура интеллекта» Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Рензули и «Таксономия целей обучения» Блума. Эти модели дают принципы и основы для процесса развития личности. Они помогают разработчикам программ индивидуализировать программы для одаренных и талантливых учащихся. Программы, которые составляются на основе выбранной модели, обычно более последовательны и лучше организованы, чем те, которые не опираются на модели (Karnes). Подробнее об описании моделей см. в книге «Педагогика психологии творчества».

Данное исследование позволяет составить программу развития личности, адаптированную к нашим социальным условиям и особенностям учебно-воспитательного процесса в национальных учебно-воспитательных учреждениях. Надо отметить, что данная программа может использоваться и в широкой сети внешкольных учреждений, которые ставят себе цель развития личности в учебно-творческой деятельности. Комплексная методика исследования позволила проверить гипотезу о том, что развитие личности старшеклассника происходит в различных видах учебно-творческой деятельности.

Совокупность методов и приемов исследования должна была охватить изучаемое явление в его многообразии и взаимосвязях. В ходе работы применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по смежным проблемам с целью создания методологической основы исследования и выяснения позиций специалистов в изучаемом вопросе, изучение и обобщение передового опыта в отечественной и зарубежной практике, психолого-педагогический эксперимент, создание проблемных ситуаций, моделирование, психолого-педагогическое наблюдение, анализ продуктов творческой деятельности, беседы, лек-ции, самоотчет студентов, диагностирование уровня развития творческих способностей с помощью специально подобранных тестов. Научная достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью ее исходных посылок комплексностью методических приемов сбора эмпирического материала в реальных условиях деятельности Московского Актерского Гуманитарного лицея, взаимной дополняемостью методов и методик, а также статистическими приемами обработки и количественно-качественным анализом полученных результатов.

Вполне очевидно, что выбор методики оценки творческих способностей влечет за собой решение вопроса о критериях отнесения учащегося к числу одаренных. В США существует два основных подхода к процессу установления одаренности. Первый основывается на системе единой оценки, второй - на комплексной. Традиционная система, по которой ребенок должен набрать более 135 баллов по шкале Станфорд-Бине, является примером единой оценки. Еще один пример - поэтапный процесс, когда ребенок подвергается традиционному тестированию только после того, как успешно преодолеет этап предварительного отбора. Однако следует признать, что расчет этих «проходных баллов» не имеет под собой четких теоретических или эмпирических обоснований.

Более того, они выводятся на основе условно принятых величин из предшествующих испытаний. Хотя в принципе подобное решение является правомочным, составитель программ не должен всецело полагаться на ранее сложившиеся стереотипы при установлении критериев отбора в своих собственных программах (Gowan, 1975). Исходя из этого положения, основная цель диагностических уровней развития творческих способностей личности состояла в том, чтобы найти оптимальное соответствие программы «Психология творчества» уровню развития старшеклассников. Преподавателю без специальной подготовки трудно продиагностировать степень развитости тех или иных качеств творческой личности у своих подопечных, наметив программу по развитию этих качеств. Курс «Психология творчества» обладает диагностическими методиками и кроме того, является тем дидактическим средством, которое способствует развитию творческого мышления и пробуждению активных исследовательских интересов. В процессе изучения новой для себя науки учащиеся получают новую для себя информацию, учатся эффективно использовать учебное время для повышения уровня своих знаний, демонстрируют индивидуальные достижения в когнитивных и эмоциональных сферах, используют затем знания на практике. Этим определяется теоретическая и практическая значимость курса «Психология творчества».

Автор надеется, что данный материал поможет педагогам и сИхологам развивать творческие способности личности.

Приведенный материал не претендует на универсальность и схоластическое истолкование, т. к. содержание такого предмета, как «Психология творчества» должно постоянно обновляться, по мере развития науки и техники.

Приложение

ТЕСТИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

В методическом пособии «Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии» под редакцией Ю. М. Забродина в числе основных задач практического психолога» помимо общей человеческой проблемы - обеспечения гуманного отношения к детям, можно назвать задачи выявления уровня их психического развития и индивидуальных особенностей, оказания максимальной помощи в раскрытии задатков и способностей с целью наиболее полной реализации личности ребенка» (М., 1990.). С образовательной точки зрения цель системы поиска способных детей - достичь оптимального равновесия между конкретной учебной программой и нуждами определенной группы детей. В настоящее время не существует четких определений одаренности. Разработка методов определения способностей была начата в рамках психометрии, направленной на оценку индивидуальных различий и личностных особенностей. Многое здесь основывалось на допущении, что каждый индивид обладает определенными способностями, психологическими свойствами и личностными чертами.

Существуют два основных подхода к процессу установления одаренности, первый основывается на системе единой оценки, второй - на комплексной. В связи с теоретическим и практическим расширением понятия одаренности возникает необходимость усовершенствования традиционно используемых методик выявления дарований. Использование тестов на интеллектуальные и творческие способности детей, а также на оценку их достижений может и должно быть дополнено использованием оценочных шкал, заполняемых учителями, сведениями от родителей, данными наблюдений и критериально-ориентировочного тестирования. При проведении исследования необходимо учитывать, что выявление творческих способностей - достаточно продолжительный процесс, связанный с динамикой их развития, и его эффективное осуществление невозможно посредством какой-либо одноразовой процедурой тестирования. Наибольший опыт в тестировании одаренности накоплен в США, о чем я уже писал в книге «Педагогика психологии творчества» (М., 1992).

Психологическое тестирование в США по масштабам не может сравниться ни с одной другой страной мира, это связано с деловым подходом к максимально-эффективному использованию ресурсов и со стремлением вознаграждать талант независимо от его социального происхождения.

В англо- американской литературе большое место уделяется исследованию творческого потенциала личности. Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, в основном придерживаются определения одаренности, которое было предложено Комитетом по образованию США (Marland, 1977). Устанавливаются следующие параметры: потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусству, психомоторные способности. Существует целая серия публикаций, специально посвященная анализу и исследованию творческих способностей человека. В них описан ряд отличительных особенностей одаренных детей:

1) такие дети очень любопытны;

2) обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении;

3) их отличает способность классифицировать и категоризовать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями;

4) им свойственен большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы;

5) они легко справляются с познавательной неопределенностью, трудности не заставляют их отключаться: они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания;

6) одаренного отличает высокая концентрация на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна;

7) у них сильно развито чувство справедливости; проявляющееся очень рано;

8) личные системы ценностей у них очень широки. Остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость и гармонию;

9) одной из наиболее важных черт является хорошо развитое чувство юмора, обожают несообразности, игру слов, «подковырки», часто видят юмор там, где сверстники его не обнаруживают;

10) постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока ^яе по зубам»;

11) для одаренных, как правило, характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий;

12) чрезвычайно восприимчивы к неречевым проявлениям чувств окружающими и весьма подвержены молчаливому напряжению, возникающему вокруг них;

13) обладают экстрасенсорным восприятием, способны к чтению мыслей и предвидению;

14) в дошкольные годы одаренные дети являются возрастными эгоцентристами. Эгоцентризм здесь не означает эгоизм с его обычно негативной окраской. Он лишь проецирование собственного восприятия и эмоциональной реакции на явления, умы и сердца присутствующих: как бы одностороннее восприятие. Ребенок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному сознательному восприятию и у всех других, когда детский эгоцентризм сопровождается чувствительностью и раздражением от неспособности сделать что-то (и то и другое характерно для одаренных детей) могут возникать проблемы со сверстниками;

15) одаренные часто страдают от некоторого социального неприятия их со стороны сверстников, а это развивает в них негативное восприятие самих себя, что подтверждают многие исследования;

16) талантливых взрослых отличает очень высокий энергетический уровень и довольно низкая продолжительность сна: одаренные дети в младенчестве спали меньше и часто отказывались от дневного сна;

17) тонкая моторная координация, навыки ручной работы и координация между визуальным восприятием и механическим движением гораздо более связаны с возрастом и обычно не так развиты как познание, поэтому у одаренного ребенка психомоторное развитие часто ничем не отличается от сверстников, т. к. от нормы, что важно учитывать родителям, которые часто желают, чтобы их дети были вундеркиндами во всех сферах деятельности.

Особые способности

1) Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают, могут одновременно следить за несколькими событиями, из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты и позы, модели поведения окружающих людей.

2) Такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью: эти дети все воспринимают и на все реагируют. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они все происходящее относят на свой счет. Иногда такие дети чувствуют вину, даже когда их ни в чем не обвиняют, ощущают себя отторгнутыми, даже если их собеседник не имел в виду ничего плохого.

3) Благодаря широте восприятия и чувствительности эти дети глубоко переживают социальную несправедливость. «Человек, восприятие которого хронически опережает его возможности, всегда находится под стрессом». (Лета Холлингзуорт, 1927). В 1942 году Лета Холлингзуорт написала: «Много реформаторов погибло от рук толпы, которую они хотели просветить. Высокоодаренный ребенок должен научиться воспринимать глупцов терпеливо, не злорадствуя, не гневаясь, не отчаиваясь и не плача, а с пониманием, если ничего нельзя поправить».

4) Еще одно выдающееся свойство - это громадное упорство в области своих интересов. Один из самых ранних показателей одаренности - это время, в течение которого 2-3-летний ребенок концентрируется на одном занятии. Ребенок бывает поглощен своим делом несколько часов кряду и возвращается к нему в течение нескольких дней.

5) Высокая увлеченность делом может приводить и к нежелательному стремлению доводить все до полного совершенства (перфекционизм).

Повышенные требования одаренного часто приводят к тому, что собственную работу в той или иной сфере деятельности он судит по взрослым меркам, причиняя себе ненужную боль и переживания.

6) Завышенные личные стандарты и чувство неудовлетворенности, возникающие тогда, когда результаты оказываются хуже запланированных, приводят к еще одной сфере уязвимости, которая связывается с высокой преданностью делу; стремление всегда соответствовать высоким ожиданиям приводит к неудовлетворенности собой, к тому, что ребенок начинает воспринимать себя как неудачника.

7) Требовательная необходимость преуспеть, диктуемая излишними родительскими амбициями сопровождается довольно высоким уровнем враждебности таких детей (Freeman, 1979).

8) Всепоглощающее любопытство одаренных детей - одна из сильных их сторон. Роберт Уайт описал это свойство как врожденную черту человеческих детенышей - страсть исследовать окружающую среду, измерять ее и находить в ней смысл. Жажду интеллектуальной стимуляции и новизны обычно называют любопытством, и одаренные с присущей им широтой потенциала познания обладают огромным «аппетитом» в поиске новых знаний и ощущений, которые питали бы их развивающийся разум.

9) Одаренные отличаются разнообразием интересов: это порождает склонность начинать несколько дел одновременно, браться за слишком сложные задачи.

10) Им необходимо учиться находить баланс, соответствие между энтузиазмом и прагматизмом: это обретается лишь с опытом и называется здравомыслием.

11) Еще одна сторона одаренного заключается в том, что почти во всех начинаниях он добивается успеха, а в некоторых - выдающихся результатов.

Казалось бы, что это должно приводить к развитию сильного позитивного самовосприятия, но в жизни происходят странные парадоксы. Рядом с опытом преуспевания идет неумение пережить неудачу. Многие одаренные люди, осознающие свои большие способности, воспринимают любое место кроме первого, как поражение, а себя - как неудачников.

Человеку нужно знать, что порой потерпеть неудачу - это нормально и даже неизбежно, ее надо принимать как возможность для переоценки и адаптации, но не как повод для отчаяния и самоунижения. Но собственный опыт преуспевания не воспитывает в одаренных приемлемой реакции на неудачу. Такого ребенка с раннего возраста необходимо вовлекать в возможно более широкий круг занятий, чтобы он узнал, насколько широки таланты в нем самом и в других.

12) Еще один редкий дар в талантливых детях - это способность воспринимать связи и отношения между предметами и явлениями, они видят неожиданные, непривычные связи между концепциями и событиями: эти связи нередко составляют основу творчества и изобретательности. Проблема уязвимости здесь возникает тогда, когда уникальное видение уводит ребенка на нехоженые тропы.

Педагоги и родители, желающие сохранить в ребенке новаторство и творчество, должны быть гибкими в методах воспитания и готовыми к тому, что путь, выбранный самим ребенком, может оказаться лучшим. (По материалам зарубежной печати).

Приведенные критерии показывают, что при определенном внимательном отношении к диагностическим данным можно получить весьма полезные сведения об особенностях развития творческой личности, а учитывая эти данные в педагогических ситуациях, можно добиться определенных результатов в развитии творческих способностей.

Психодиагностические методики, данные в приложении, были разработаны Латвийским Государственным Институтом Физической Культуры, лабораторией психологии ВНИИФК, а также некоторые методики приводятся по материалам методического пособия «Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии» под редакцией Ю. М. Забродина (М., 1990.).

Выбор методик был обусловлен теми учебно-практическими задачами, которые стояли перед автором в процессе работы над созданием курса «Психология творчества» (см. Козырева А. Ю. «Педагогика психологии творчества», М., 1992).

Организация и проведение обследования

Проведение хорошо организованного психологического обследования требует к нему заблаговременной подготовки. Она должна начинаться с комплектования групп бригады людей (2-3 человека), которые будут помогать психологу проводить тестирование. Необходимо обучить их правильному и корректному проведению тестов, в которых они будут участвовать.

Параллельно обучению бригады нужно подготовить бланки для опросных методик, карандаши (лучше цветные), 2 миллиэлектро-секундомера, 2 секундомера и 2-3 комплекта таблиц Шульте.

Важным этапом в подготовке является также и выбор места для проведения обследования, которым может быть любое просторное и пригодное для эксплуатации электроаппаратуры помещение.

Группа детей не должна превышать более 20 человек одного возраста. В противном случае можно получить необъективные результаты.

Само обследование лучше начинать с небольшого взаимного собеседования, которое даст общее представление о контингенте детей, а главное ненапряженную «рабочую» обстановку. Затем дети приступают к заполнению шкал тестов после чего следует показ слайдов с тестом Равена и теппинг-тест. При выполнении остав1-шихся психомоторных тестов участвуют 2-3 помощника психолога.

После проведения тестирования необходимо быстро и точно провести обработку полученных результатов.

Теппинг- тест

Для выполнения теппинг-тест (по методике, разработанной в лаборатории психологии ВНИИФК) применяется специальный бланк.

Дается задание - нанести в каждую графу точки по следующему алгоритму: в первой графе - 2 точки, во второй - 1, в третьей - 6, в четвертой - 1, в пятой - 2. Ниже, на этом же бланке, дан образец нанесения точек в графы.

В течение одной минуты испытуемым дается возможность оп-робывать указанный алгоритм в специально отведенной для этой дели графе.

Перед выполнением задания дается инструкция: «Сядьте удобно, сейчас в протоколе вы будете наносить точки точно по заданию, которое дано на образце. Вы уже опробовали его ниже. Старайтесь как можно быстрее и точнее выполнить задание. Чем быстрее и точнее вы будете работать, тем больше линий протокола вы заполните. Приготовились. Внимание! Начали!». Тест выполняется в течение 30 секунд.

Ошибки могут быть двух типов: нарушение заданного алгоритма и неумение соразмерить свои движения с заданным пространством (нанесение точек в соседние графы).

Ошибки первого типа характеризуют чувство ритма. Ошибки второго типа характеризуют ритмо-пространственную координацию. Оцениваются они следующим образом:

0 ошибок - 5; 1 ошибка - 4; 2-3 ошибки - 2; 5-6 ошибок - 1; 7 и более ошибок - 0.

Ритмо- темповая активность характеризуется объемом выполненной работы, т. е. суммой заполненных полей теста, которая зависит от возраста.

Возраст Баллы

5 4 3 2 1

Шлет

11 лет

12 лет 7 и более

8 и более

9 и более 6.

7 8 5 6

7 4 5 6 3 и меньше

4 и меньше

5 и меньше

Тест по таблицам Шульте

В исследование включен тест по таблицам Шульте, где в четырех таблицах в хаотичном порядке расположены цифры от 1 до 25.

1 табл. 55 14 12 23 3 21 12 7 1 20 2 табл.

15 25 7 24 13 6 15 17 3 18

11 3 20 4 18 19 4 8 25 13

8 10 19 22 1 24 2 22 10 5

21 15 9 17 6 9 14 11 23 16

3 табл. 9 5 11 23 20 22 25 7 21 11 4 табл.

14 25 17 1 6 6 2 10 3 23

3 21 7 19 13 17 12 16 S 18

18 12 24 16 4 1 15 20 9 24

8 15 2 10 22 19 13 4 14 8

Перед проведением теста дается инструкция: «Ваша задача - найти и показать по очереди цифры от 1 до 25 сначала на одной таблице, затем на другой и т. д. Всего Вам будет предложено 4 таблицы. Старайтесь работать как можно быстрее и точнее. Вы готовы к работе?» После утвердительного ответа экспериментатор кладет перед обследуемым первую таблицу. По окончании работы на первой таблице - кладется вторая; затем третья и четвертая. Фиксируется время нахождения чисел в правильной последовательности по каждой таблице отдельно.

При обработке результатов данного текста получают следующие характеристики:

эффективность работы (ЭР):

Tl - время нахождения чисел на первой таблице, Т2 - время нахождения чисел на второй таблице, ТЗ - время нахождения чисел на третьей таблице, Т4 - время нахождения чисел на четвертой таблице.

Степень врабатываемости (ВР):

Результат меньше 1,0 - показатель хорошей врабатываемости обследуемого; соответственно, чем выше 1,0 данный показатель, тем больше нужна ему подготовка к основной работе.

Психическая устойчивость (выносливость) к выполнению заданной работы (П УК- Показатель результата меньше 1,0 говорит о хорошей психической устойчивости; соответственно, чем выше данный показатель, тем хуже психическая устойчивость обследуемого к выполнению заданной работы.

Оценка эффективности работы (в секундах) производится с учетом возраста испытуемого:

Возраст Баллы

5 4 3 2 1

Шлет

11 лет

12 лет 45 и лучше 35 и лучше 30 и лучше 46-55 36-45 31-35 56-65 46-55 36-45 66-75 56-65 46-55 76 и хуже 66 и хуже 56 и хуже

Определение уровня невербального интеллекта (методика Равена)

Методикой, оценивающей логичность мышления и имеющей значение для творчества является тест Равена. Тестовый сборник включает в себя 60 матриц (рисунков прямоугольной формы), разделенных на 5 серий (по 12 матриц в каждой). Каждая матрица содержит в себе различные фигуры или совокупности фигур, представляющие собой логическое целое, которые расставлены согласно определенной закономерности и определенным правилам (приложение).

В каждой матрице недостает одной части изображения. Испытуемый должен дополнить недостающую часть матрицы (рисунка) с помощью одного из изображений, данных под матрицей и обозначенных номерами от 1 до 6 или от 1 до 8 так, чтобы матрица (рисунок), дополненная одним из изображений составляла смысловое образное логически правильное целое.

Каждая серия начинается с более легкого задания, которые постепенно усложняются. Также постепенно усложняются серии от А до Е.

При групповом обследовании детей методику лучше применять при помощи проекции слайдов на экран.

Ответы испытуемых записывают в бланки, которые раздаются до показа слайдов. Запись ответов: ставится только цифра выбранного под матрицей недостающего изображения (серии А, В - от 1 до 6; серии С, D, Е - от 1 до 8).

При обработке полученных результатов необходимо от 60 вычислить количество неправильных ответов.

Ключ к тесту Равена

№№ Серии

матрицы А В С D Е

1 4 2 8 3 7

2 5 6 2 4 6

3 1 1 3 3 8

4 2 2 8 7 2

5 6 1 7 8 1

6 3 3 4 6 5

7 6 5 5 5 2

8 2 6 1 4 4

9 1 4 7 1 1

10 3 3 6 2 6

11 5 4 1 5 3

12 4 5 2 6 5

Уровень невербального интеллекта оценивается в баллах. Ппи этом учитывается возраст обследуемых и количество правильных ответов.

Возраст Баллы

5 4 3 2 1

10 лет

11 лет

12 лет 41 и 46 и 50 и 40-36 45-41 49-4f» 35-30 40-35 45-41 29-22 35-30 40-36 21 и 29 и 35 и

Бланк к теппинг-тесту

Фамилия, имя ____________________ возраст

Образец

Бланк к тесту Равена

(фамилия, имя)

(возраст)

№№ Л В С D Е

1

2

3

4

5 *

6

7

8

9

10

11

12

Методика изучения эмоциональной напряженности

Цель методики: выявить индивидуальные особенности эмоциональной напряженности ребенка.

Задачи: на основании анализа ответов на анкетный опросник определить степень эмоциональной напряженности ребенка.

Материал: для проведения исследования необходимо приготовить бланк протокола, ручку или карандаш для заполнения и текст опросника. Для обработки результатов используются «ключи».

Правила проведения: 1. Прочитать инструкцию и проверить, правильно ли она воспринята. 2. Проследить за правильностью заполнения бланка протокола. 3. Методику можно применять начиная с 11-12-летнего возраста.

Методика позволяет выявить особенности эмоциональной сферы, способности управлять своими переживаниями и составлена на основе методики Н. М. Пейсахова и Г. Ш. Габлреевой (1988).

Инструкция: вам предлагается дать ответы на 30 утверждений. Если утверждения соответствуют вашему имеющемуся опыту или часто повторяющимся состояниям (т. е. если вы с утверждением согласны), то у его порядкового номера поставьте знак «+» или напишите «ДА». Если же вы с этим утверждением не согласны, то напишите знак «-» или ответ «НЕТ». Если вы затрудняетесь с ответом, то напишите «не знаю». Старайтесь не делать пропусков и отвечать на все утверждения.

Образец бланка для заполнения

Фамилия, имя возраст пол

класс школа дата выполнения

1 11 21

2 12 22

3 13 23

4 14 24

5 15 25

6 16 26

7 17 27

8 18 28

9 19 29

10 20 30

1. Мне с трудом удается сосредоточить свое внимание на уроке.

2. Отступление учителем от основной темы занятий сильно отвлекают меня.

3. Меня постоянно тревожат мысли о предстоящей контрольной, проверочной работе, экзаменах.

4. Иногда мне кажется, что мои школьные знания по отдельным предметам ничтожны.

5. Отчаявшись выполнить какое-либо задание, я обычно «опускаю руки».

6. Я не успеваю усваивать учебный материал, и это вызывает чувство неуверенности в себе.

7. Я болезненно реагирую на критические замечания учителя.

8. Неожиданный вопрос преподавателя приводит меня в замешательство.

9. Меня сильно беспокоит положение в классе.

10. Я безвольный человек и это отражается на моей успеваемости.

11. Я с трудом сосредоточиваюсь на каком-либо задании и это раздражает меня.

12. Несмотря на уверенность в своих знаниях, я испытываю страх перед опросом на уроке, экзаменах.

13. Порой мне кажется, что я не смогу усвоить всего учебного материала и это меня пугает.

14. Во время ответа на уроке я обычно сильно смущаюсь.

15. Возможные неудачи на экзаменах очень тревожат меня.

16. Во время выступления или ответа я начинаю заикаться.

17. Мое состояние во многом зависит от успешного выполнения учебных заданий.

18. Я часто ссорюсь с друзьями по школе из-за пустяков и потом жалею об этом.

19. Состояние класса и отношение его ко мне очень влияет на мое настроение.

20. После спора или ссоры я долго не могу успокоиться.

21. У меня обычно не бывает головных болей после длительной и напряженной работы.

22. Меня ничто не может вывести из хорошего расположения духа.

23. Не выполненные задания или неудачи на контрольных работах не волнуют меня.

24. Я не волнуюсь и не испытываю сильного сердцебиения перед ответом на уроке, экзамене, если уверен в своих знаниях.

25. Я обычно в числе первых заканчиваю контрольную работу или иду отвечать на экзамене и стараюсь не думать о возможных ошибках.

26. Мне обычно не требуется много времени на обдумывание дополнительного вопроса, задаваемого учителем.

27. Насмешки одноклассников не портят мне настроения.

28. Я обычно сплю спокойно и не мучаюсь во сне, даже если у меня в школе неприятности.

29. В классе я чувствую себя легко и непринужденно.

30. Мне легко организовать свой распорядок дня, обычно я успеваю сделать все, что запланировал.

Обработка данных

1. Подсчитайте сколько ответов «Да» имеется в первых двух колонках.

2. Подсчитайте сколько ответов «Нет» в последней колонке.

3. Подсчитайте количество ответов «Не знаю» по всей анкете. От них в общий результат берется только половина.

4. Сложите все три числа и полученный ответ сравните со шкалой для оценки.

Шкала эмоциональной напряженности

Уровни

низкий средний высокий

0-10 12-18 18-22

Для лиц, обладающих высокой эмоциональной напряженностью характерны несформированные системы управления и контроля своей деятельности: неверное предвидение и оценка своих возможностей, состояние тревожного ожидания без имеющейся на то причины, высокая ранимость и обидчивость, ведущие к конфликтности в межличностных отношениях. Следствием этого являются неблагополучия эмоциональных отношений, сложившихся в семье, в особенности строгие наказания, оговорки, постоянные претензии к ребенку, часто неадекватные.

Методика диагностики развития памяти

Цель методики: Выявить особенности развития памяти детей школьного возраста.

Задача: На основе однократного предъявления тестового материала выявить различия показателей непосредственного воспроизведения.

Материал методики: для оценки объема кратковременной памяти необходимо приготовить лист бумаги, ручку или карандаш, секундомер. В качестве тестового материала можно использовать самые различные графические изображения, картинки, предметы.

Развитие восприятия и других психических процессов тесно связано с памятью. Память человека одна из важнейших психических функций, а оценка ее параметров представляет собой существенные показатели психического развития. Одним из таких показателей является объем кратковременной памяти, определяемый количеством информации, которое человек может удержать при однократном предъявлении.

Память человека осуществляется при выполнении следующих операций, составляющих основу мнемического процесса:

Первая операция - ознакомление с объектом и соотношение элементов к определенным категориям собственного опыта.

Вторая операция - связана с поиском основания группировки, запоминаемого материала.

Третья операция - это установление внутригрупповых отношений элементов, приводящая к комплектованию групп.

Четвертая операция - установление межгрупповых отношений, систематизация предъявленного ряда и построение мнемосхем, которые регулируют воспроизведение.

В первых двух операциях производится отбор и обобщение элементов материала в определенных отношениях и обеспечивается смысловой, избирательный характер запоминания и воспроизведения. Вторые две операции создают пространственно-временное упорядочение элементов в соответствии со смысловыми связями, которые позволяют более полно и точно воспроизвести материал.

Теперь остановимся на самой методике.

Для того, чтобы измерить объем памяти можно воспользоваться матрицами информационного поиска. Для этого необходимо на листе плотной бумаги вырезать рамку, равную размеру одной строки. Опыт заключается в том, что обследуемому ребенку предъявляют одну строку из матрицы для запоминания (с помощью вырезанной рамки), а затем он воспроизводит то, что ему удалось запомнить, в письменном виде в протоколе.

Время предъявления строки 3-5 секунд. Это время зависит от возраста. Детям в возрасте 7-8 лет иногда требуется больше времени для однократного просмотра ряда.

Инструкция: вам необходимо просмотреть ряд из 10 цифр с целью запоминания. Этот ряд будет показан на очень короткое время для того, чтобы только один раз его просмотреть. Затем вам необходимо по памяти воспроизвести предъявленные фигуры, сохраняя порядок их следования друг за другом.

Процедура выполняется 10 раз.

В начале необходимо выполнить пробную процедуру для того, тобы выяснить, правильно ли понята инструкция.

Обработка результатов: Протокол воспроизведений обрабаты-ается следующим образом: подсчитывается общее число воспро-зведенных символов (00; с учетом как правильно воспроизводи-ых, так и с ошибками подсчитать количество правильно воспроизведенных символов, учитывая перестановки (Ог), затем подсчитать только те символы, которые строго сохраняют порядок предъявления (Оз), переставленные и привнесенные символы, не содержащиеся в предъявляемом ряду, не подсчитываются. В таблице приведены показатели объема памяти на цифровые символы в зависимости от возраста.

Данная методика применима только при индивидуальном обследовании.

На основании полученных данных оценки объема кратковременной памяти можно выделить три основные группы учащихся на основе величины параметра Оз:

Первая группа: показатель Оз, т. е. количество запоминаемых символов с сохранением порядка следования в случайном ряду, свыше 4,5 единицы (это группа наиболее успешно справляется с обучением в школе).

Вторая группа: показатель Оз находится в диапазоне от 4,5 до 3 единиц (это группа, занимающая среднее положение по успеваемости в школе).

Третья группа: показатель Оз ниже 3 единиц. Обычно это груц_ па слабоуспевающих учащихся, с которыми необходимо проводить дополнительную работу по развитию памяти, овладению формами запоминания.

показатели воспроизведения цифровых символов в зависимости от возраста испытуемых

Показатели Возраст, годы

воспроизведения 8 9 10 11 12 14-15 18-19 21-23

01 02 03 4,8 4,6 3,5 4,9

4,7 3,7 5,9 5,3 3,7 6,2 5,8 4,3 6,9

6,4 4,1 8,0

7,5 5,2 7,1 6,5 4,8 8,8 7,5 5,7

Методика оценки продуктивности вербальной памяти

Цель методики: Выявить различия по продуктивности вербальной памяти.

Задачи методики: оценить продуктивность вербальной памяти с помощью метода свободных ассоциаций по заданной теме за короткий отрезок времени (5 минут).

Материал: для проведения исследования необходимо приготовить лист бумаги, ручку, секундомер.

Правила проведения:

1. Прочитать инструкцию и убедиться в правильности ее понимания испытуемыми.

2. Точно фиксировать начало и окончание работы по секундомеру.

3. Методику можно применять, начиная с 8-9-летнего возраста по письменному варианту, по устному варианту, начиная с 6 лет.

Память человека устроена как сосуд, вмещающий значительное содержание, но «входит» и «выходит» из этого сосуда информация небольшими порциями. Количество воспроизведенных слов составляет наиболее актуализированные, наиболее усвоенные знания. Этот показатель тесно связан с успешностью обучения.

Метод свободных ассоциаций использовался в клинической практике К. Леонгарда как проба на продуктивность. Испытуемому предлагалось за 3 минуты назвать как можно больше предметов. Обычно за это время взрослые люди могут назвать не менее 60 слов. Лица с возбудимой акцентуацией называют меньшее число слов и обладают, по мнению К. Леонгарда, интеллектуальной тяжеловесностью (К. Леонгард, 1978).

Экспериментальные исследования, проведенные И. Хоффманом, свидетельствуют о том, что для припоминания «межпонятий-ух» отношений требуется меньше времени, чем для «внутриподятных». Например, легче назвать слова, относящиеся к математике вообще (межпонятийные), чем термины по определенному разделу математики.

Оценка продуктивности вербальной памяти проводится по следующей инструкции:

Инструкция испытуемым:

Вам необходимо воспроизвести как можно больше слов, относящихся к теме, например: (математика). На это задание отводится 5 минут.

После объяснения инструкции учащиеся начинают работу по единой команде «начали». А затем заканчивают работу по истечении 5 минут, о чем им сообщает экспериментатор. После того как задание выполнено, сами учащиеся могут осуществить подсчет воспроизведенных слов и записать их в протокол.

По показателям продуктивности воспроизведения можно выделить следующие три группы испытуемых:

Первая группа: количество воспроизведений свыше 40 (с возраста 12 лет и выше). Это группа с высокой продуктивностью воспроизведения, обычно успешно учатся в школе, обладают высокими коммуникативными способностями.

Вторая группа: количество воспроизведений от 25 до 40. Это группа со средней продуктивностью, обычно средняя по успеваемости.

Третья группа: количество воспроизведений ниже 25. Это группа с низкой продуктивностью вербального воспроизведения. Обычно испытывает наибольшие трудности в обучении.

Продуктивность вербальной памяти

в зависимости от заданной темы и возраста детей

(воспроизведение за 5 минут)

Темы

Литература. Музыка. Живопись.

Наука Политика Этика (по фамилиям писателей, поэтов, композиторов и художников)

8- 9 лет 3,50 3,55 3,00 6,80 3,65 3,00

Шлет 7,20 8,13 6,25 16,20 7,42 4,00

11 лет 8,00 8,16 5,16 17,54 7,50 5,16

12 лет 11,60 13,66 15,40 23,43 12,14 7,00

13 лет 15,80 17,60 18,32 30,00 14,73 10,25

14 лет 22,05 18,84 20,12 35,60 17,72 12,94

15 лет 23,08 18,16 28,600 36,83 20,50 16,90

Возрастные различия продуктивности воспроизведения фамилий писателей и поэтов

Возраст (в годах)

Средний 8-9 10 11 12 13 14

6,8 16,2 17,5 23,24 30,0 35,6

Возраст (в годах).

Средний 15 до 20 до 30 до 35 до 40 св.45

36,8 33,2 35,0 34,4 35,4 32

Методика оценки продуктивности вербальной памяти, являющаяся аналогом ассоциативного эксперимента, оказывается достаточно простой_для проведения и обработки, кроме того, она позволяет выполнять групповое обследование.

Для ее проведения испытуемому необходимо иметь чистый лист бумаги и ручку. Суть методики состоит в том, что учащимся предлагается за ограниченный отрезок времени (5 минут) воспроизвести как можно больше слов, связанных с той или иной темой, которая специально подбирается экспериментатором в зависимости от цели обследования. Это могут быть темы, классифицирующиеся по учебным предметам: математика, физика, химия, литература и т. д. Это может быть раздел какого-либо предмета или даже целая область знания: наука, политика, этика, эстетика. Можно использовать задание на перечисление фамилий писателей и поэтов, художников, композиторов и т. д.

Методика оценки продуктивности вербальной памяти по заданной теме обладает высокой дифференцирующей способностью, которая значительно выше, чем в методике оценки объема памяти. Индивидуальные результаты, получаемые при оценке объема памяти различаются трехкратно, т. е. лица с наибольшим объемом памяти воспроизводят в три раза больше символов, чем лица с наименьшим объемом.

При воспроизведении вербальной информации по заданной теме дифференциация находится в диапазоне от 5 до 95 вербальных единиц. Данные по воспроизведению фамилий писателей и поэтов коррелируют с показателями эмоциональности (по опроснику В. М. Русалова), а также с другими методиками, о чем речь пойдет ниже.

Данная методика может быть использована как экспресс-контрольная работа или процедура закрепления учебного материала.

Простая и кратковременная процедура по вербальному воспроизведению может выявить значительную информацию:

1) каково общее количество воспризведенных слов;

2) какие понятия преобладают при воспроизведении: общие, частные или конкретные;

3) имеется ли группирование слов при воспроизведении и на чем оно основано;

4) относятся прямо воспроизведенные слова к предлагаемой те-ме или же нет. Например, по теме «математика» учащиеся воспроизводят вместо математических понятий слова: доска, парта, мел и т. п.;

5) при воспроизведении фамилий писателей и поэтов можно выявить литературные предпочтения учащихся: проза это или поэзия, современная литература или классика: русская, советская или зарубежная, а также предпочитаемые жанры, авторы из школьной программы или же авторы, выходящие за ее пределы и т.д.

Показатели вербального воспроизведения имеют возрастные различия.

Личность человека рассматривается как сложно организованная иерархическая структура, имеющая определенные свойства, процессы, состояния. Эти свойства складываются в определенные подструктуры, именуемые темпераментом, характером, чувствами, переживаниями, знаниями, умениями, навыками, направленностью личности и т. д. Все эти подструктуры тесно взаимосвязаны между собой, образуя неповторимый ансамбль, характеризующий индивидуальность человека.

Методика диагностики темперамента Айзенка

Цель методики: выявить особенности темперамента ребенка.

Задачи: На основе анализа ответов на анкетный опросник определить, к какому типу темперамента относится ребенок.

Материал методики: Для проведения методики подготавливается специальный тестовый бланк, ручку или карандаш для его заполнения и текст опросника. Для обработки результатов используются «ключи», указанные ниже.

Понятие темперамент обозначает одну из важных подструктур индивидуальности, которая оказывает значительное влияние на особенности деятельности и поведения человека. Темперамент имеет разнообразные жизненные проявления, которые необходимо учитывать при индивидуальном подходе к обучению и воспитанию. Различия темперамента проявляются в особенностях эмоциональной сферы, общении, психических процессах и тех способах, которыми человек реализует свою деятельность.

Известные типы темперамента - сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик - диагносцируются по Айзенку, исходя из двух основных шкал: шкалы экстраверсии-интроверсии и шкалы ней-ротизма.

Экстраверсия по Айзенку связана с общительностью, жаждой новых впечатлений, возбуждения. Экстраверт имеет много друзей склонен к раскованным поступкам, действует под влиянием момента, импульсивен, любит шутки, «не лезет в карман за словом». Экстраверт беззаботен, добродушен, весел, оптимистичен, любит смеяться, предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности, вспыльчивости, его эмоции строго не контролируются, на него не всегда можно положиться.

Интраверт - спокоен, застенчив, склонен к самоанализу, предпочитает общению с людьми книгу, сдержан и отдален от всех, кроме близких людей. Планирует и обдумывает свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям. Он серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок, контролирует свои чувства, редко поступает агрессивно, не выходит из себя. Обладая пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы.

Нейротизм по Айзенку характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость (эмоциональную стабильность-нестабильность). Нейротизм, по некоторым данным, связан с показателями лабильности нервной системы. На полюсе эмоциональной стабильности находится тип личности, характеризующийся чрезвычайной устойчивостью, зрелостью, отличной адаптацией, а на другом - чрезвычайно нервозный, неустойчивый, плохо адаптированный тип.

В опросник Айзенка с целью коррекции результатов обследования введена еще одна шкала - социальной желательности, выявляющая тенденцию реагировать на вопросы так, чтобы получить желаемые для обследуемого результаты. По другому эту шкалу называют «шкала лжи».

Опросник состоит из 60 вопросов, из которых 24 - по шкале интраверсии - экстраверсии, 24 - по шкале нейротизма и 12 по шкале лжи.

Инструкция: «Вам предлагается ряд вопросов об особенностях вашего поведения. Если вы отвечаете на вопрос утвердительно («согласен»), то поставьте в соответствующей клетке знак «+», если отрицательно («не согласен»), то знак «-». Отвечайте на вопросы быстро, не раздумывая, так как важна ваша первая реакция. Отвечать нужно на каждый вопрос.

Результаты фиксируются на тестовом бланке.

Вопросы:

1. Любишь ли ты суету и шум вокруг себя?

2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?

3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь спросят?

4. Бывает так, что ты раздражен чем-нибудь?

5. Часто ли у тебя меняется настроение?

6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?

7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?

8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?

9. Любишь ли ты подшучивать над кем-либо?

10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей причины?

11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, оживленный человек?

12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13. Верно ли, что ты часто бываешь раздражен чем-нибудь?

14. Нравится ли тебе делать все в быстром темпе? (Если, наоборот, склонен к неторопливости, ответь «нет»).

15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо?

16. Тебе можно доверить любую тайну?

17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию?

18. Бывает так, что у тебя безо всякой причины бьется сердце?

19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-нибудь?

20. Ты когда-либо говорил неправду?

21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?

22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?

23. Ты часто чувствуешь себя усталым?

24. Ты всегда делаешь сначала уроки, а все остальное потом?

25. Ты обычно весел и всем доволен?

26. Обидчив ли ты?

27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами?

28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

29. У тебя бывают головокружения?

30. Бывает ли, что твои действия и поступки ставят других людей в неловкое положение?

31. Ты часто чувствуешь, что тебе все надоело?

32. Любишь ли ты хвастаться?

33. Ты часто сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей?

34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?

35. Ты обычно быстро принимаешь решение?

36. Ты никогда не шумишь в классе, даже если нет учителя?

37. Тебе часто снятся страшные сны?

38. Можешь ли ты дать волю своим чувствам и повеселиться в обществе друзей?

39. Тебя легко огорчить?

40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?

41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь, особенно для обдумывания?

42. Если ты оказываешься в глупом положении, долго ли потом переживаешь?

43. Тебе очень нравятся веселые игры?

44. Ты всегда ешь то, что тебе подают?

45. Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь просят?

46. Ты любишь часто ходить в гости?

47. Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить?

48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями?

49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком?

50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие?

52. Тебе обычно бывает трудно из-за разных мыслей?

53. Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?

54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?

55. Ты стесняешься заговорить с незнакомыми людьми?

56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-либо исправлять?

57. Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?

58. Бывает ли, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без всякой причины?

59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании?

60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал чего-нибудь, не подумав?

Обработка результатов:

1. Экстраверсия - интраверсия определяется по сумме положительных ответов «1» на вопросы: 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22,25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57 и отрицательных ответов «-» на вопросы: 6, 33, 51, 55, 59.

2. Эмоциональная стабильность определяется суммой положительных ответов «1» на вопросы: 2, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 50, 51, 52, 56, 58, 60.

3. Шкала социальной желательности (шкала лжи) определяется по числу совпадений знаков при ответе на вопросы: со знаком «-» 8, 16, 24, 28, 36, 44 и со знаком «-ь» на вопросы: 4, 12, 20, 32, 40, 48.

Оценка результатов:

Оценочная таблица для шкалы экстраверсия-интраверсия:

Интра версия Экстра версия

значительная умеренная умеренная значительная

1-7 8-11 12-18 19-24

Оценочная таблица для шкалы нейротизма (эмоциональная стабильность-нестабильность)

Эмоциональная стабильность Эмоциональная нестабильность

высокая средняя высокая очень высокая

до 10 11 - 14 15-18 19-24

По шкале социальной желательности (шкала лжи) показатель в 4-5 баллов рассматривается как критический, что свидетельствует о тенденции обследуемого ориентироваться на хорошее впечатление о себе. Это распространяется и на другие шкалы. Шкала лжи является своеобразным индикатором демонстративности в поведении обследуемого. Такого рода данные с превышением шкалы лжи выше критического уровня при обработке берутся на заметку.

Используя данную методику можно определить тип темперамента. Для этого используют схему (см. стр. 297). Как правило, следует говорить о преобладании тех или иных черт темперамента, поскольку в жизни в чистом виде они встречаются редко.

Можно схематично охарактеризовать «чистые» типы темперамента следующим образом:

Сангвиник быстро приспосабливается к новым условиям, быстро сходится с людьми, общителен. Чувства у сангвиника легко возникают и сменяются. Мимика богатая, подвижная, выразительная. При отсутствии серьезный идей, целей, глубоких мыслей, творческой деятельности у сангвиника вырабатываются поверхностность и непостоянство.

Холерик отличается повышенной возбудимостью, большой эмоциональностью, порывистостью, импульсивностью. Проявление холерического темперамента в значительной мере зависит от направленности личности. У людей с общественными интересами он проявляется в инициативности, энергичности, принципиальности. Там, где нет богатства духовной жизни, холерический темперамент часто проявляется отрицательно к раздражительности, эффективности.

Флегматик обычно ровен, спокоен, редко «выходит из себя», не склонен к аффектам. В зависимости от условий в одних случаях у флегматика могут возникнуть положительные черты: выдержка^ глубина мыслей и т. д.; в других - вялость и безучастность к окружающему, лень, безволие. Флегматик медленно вырабатывает новые формы поведения, но они являются устойчивыми.

Меланхолик трудно сосредотачивается на чем-либо, его реакции часто не соответствуют силе раздражителя. Сильные воздействия вызывают у него продолжительную тормозную реакцию. При нормальных условиях меланхолик глубокий, содержательный. При неблагоприятных - может превратиться в замкнутого, боязливого, тревожного человека.

Применять методику оценки темперамента целесообразно с 10-12 лет.

Фамилия, и., о. ____________________

1 11 21 31 41 51

2 12 22 32 42 52

3 13 23 33 43 53

4 14 24 34 44 54

5 15 25 35 45 55

6 16 26 36 46 56

7 17 27 37 47 57

8 18 28 38 48 58

9 19 29 39 49 59

10 20 30 40 50 60

Схема определения типа темперамента

Неустойчивый

Раздраженный Обидчивый

Тревожный Неспокойный

Неподатливый Агрессивный

Пессимистичный Возбудимый

Сдержанный Поддающийся настроениям

Необщительный Меланхолик Холерик Импульсивный

Интровертированный Флегматик Сангвиник Экстравертированный

Пассивный Общительный

Старательный Открытый

Вдумчивый Разговорчивый

Миролюбивый Доступный

Направленный Живой -

Надежный Беззаботный

Разверенный Любящий

Спокойный Инициативный

Устойчивый

Методика диагностики акцентуаций характера

Цель методики: выявить проявления акцентуаций характера.

Задачи: На основании анализа ответов на анкетный опросник определить индивидуальные особенности проявления акцентуаций характера.

Материал: для проведения исследования необходимо приготовить бланки протокола, ручку или карандаш для запоминания тестового бланка и текст опросника. Для обработки результатов используются «ключи».

Правила проведения:

1. Прочитать инструкцию и проверить, правильно ли она воспринята.

2. Проследить за правильностью заполнения бланка протокола. Методику можно применять, начиная с 11-12-летнего возраста как при групповом, так и при индивидуальном обследовании.

Подростковый возраст называют «трудным». В этот период у ребенка заканчивают свое формирование важнейшие функциональные структуры головного мозга (электроэнцефалографические показатели у детей этого возраста становятся сходными со взрослыми. Ребенок за сравнительно короткое время становится сходным со взрослыми и по телесной организации. Мощный скачок в развитии происходит часто на фоне изменений в поведении в котором могут проявляться раздражительность, утомляемость негативные реакции, могут возникать различного рода психопатии.

Акцентуация характера. (К. Леонгард) представляет собой крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или даже повышенной устойчивости к другим.

В зависимости от степени выраженности выделяются две степени акцентуации характера: явная и скрытая (А. Е. Личко; А. Александров, 1973).

Явная акцентуация относится к крайним вариантам нормы. Отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа. В подростковом возрасте особенности характера часто заостряются, а при действии психогенных факторов, адресующихся к «месту наименьшего сопротивления», могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При повзрослении особенности характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно не мешают адаптации.

Скрытая акцентуация - обычные варианты нормы. В привычных условиях черты определенного типа характера выражены слабо или совсем не проявляются. Даже при детальном анализе поведения, биографии, разностороннем контакте трудно составить четкое представление об определенном типе характера. Однако в связи со стрессовыми ситуациями, психогенными травмами в «месте наименьшего сопротивления» их можно иногда неожиданно обнаружить.

Нижеприведенная методика позволяет выявить десять типов акцентуаций: гипертимность, застреваемость, эмотивность, педантичность, тревожность, циклотимичность, демонстративность, возбудимость, дистимность, экзальтированность.

Опросник составлен из 88 вопросов, ответы на которые проставляются на регистрационном бланке, соответственно «+», если ответ утвердительный «ДА» и «-», если ответ отрицательный «НЕТ». Для-обработки результатов необходимо изготовить ключи по типу трафаретов, которые накладываются на регистрационный лист, заполненный испытуемым, и осуществляется подсчет ответов, соответствующий ключам.

Гипертимный тип (ответы «ДА» на вопросы: 1, 11, 23, 34, 43, 45,55,67,77).

Обычно гипертимные подростки отличаются большой подвижностью, общительностью, болтливостью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении ко взрослым. С первых лет жизни они везде вносят много шума, любят компании сверстников, стремятся ими командовать. Главная черта гипертимных подростков - почти всегда очень хорошее настроение, даже приподнятое. Хорошее настроение гипертимных подростков гармонично сочетается с хорошим самочувствием, высоким жизненным тонусом, нередко цветущим внешним видом. У них всегда хороший аппетит и здоровый сон. Большое стремление к самостоятельности может быть часто следствием конфликтов, приводит к побегам, отлучкам. Характерны вспышки гнева и раздражения, особенно когда они встречают сильное противодействие, терпят неудачи.

Застреваемый тип (ответы «ДА» на вопросы: 2, 15, 24, 33, 37, 56, 68, 78, 81 и «НЕТ» на вопросы: 12, 46, 59).

Застреваемые подростки особо чувствительны к обидам и огорчениям, долго переживают происшедшее, отличаются мстительностью, отсутствием способности «легко отходить» от обид. Сильно развитое честолюбие часто приводит к настойчивым отстаиваниям своих интересов, которые они отстаивают с особой энергичностью. Иногда вступают в конфликт, отстаивая интересы других. Обладают великим упорством в достижении своих целей, часто страдают от мнимой несправедливости по отношению к ним. В связи с этим проявляются настороженность и недоверчивость по отношению к людям.

Эмотивный тип (ответы «ДА» на вопросы: 3, 13, 46, 47, 57, 69, 79 и «НЕТ» на вопрос: 25).

Наиболее сильно выраженная черта эмотивного типа - сопереживание другим людям или животным. У подростка этого типа могут быть «близко» слезы, в особенности когда смотрит кинофильм, где кому-либо угрожает опасность, сцена насилия вызывает сильное потрясение, которое долго не может забыться и может нарушить сон. Это люди, обладающие мягкосердечием, легко прощают недостатки другим и сами часто идут на примирение в конфликтах. Они особо относятся к природе, любят выращивать растения, ухаживать за животными. Про таких говорят: «Мухи не обидит».

Педантичный тип характеризуется постоянным сомнением правильности выполненной работы, частыми самопроверками. Пунктуален, аккуратен, особое внимание уделяет чистоте и порядку. Педантичный тип сильно реагирует на любое проявление нарушения порядка, вследствие чего могут возникать конфликты. В выполнении каких-либо действий нетороплив, усидчив, ориентирован на высокое качество работы и особую аккуратность. От излишней педантичности иногда может быть заниженная самооценка, неуверенность в том, что выполнит работу.

Тревожный тип (ответы «ДА» на вопросы: 16, 18, 27, 38, 49, 60 71, 82, 83 и ответ «НЕТ» на вопрос: 5).

Обычно с детства проявляется пугливость и боязливость. Дети тревожного типа часто боятся темноты, животных, страшатся оставаться одни. Сторонятся шумных и бойких сверстников, не любят чрезмерно шумных игр, испытывают чувство робости и застенчивости, тяжело переживают контрольные, экзамены, проверки. Часто стесняются отвечать перед классом. Охотно подчиняются опеке старших; нотации взрослых могут вызывать угрызения совести, чувство вины, слезы, отчаяние, в отличие от протеста, свойственного другим детям подросткового возраста. Рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические требования. Чувство собственной неполноценности стараются замаскировать в самоутверждении через те виды деятельности, где они могут более раскрыть свои способности. Свойственные с детства обидчивость, чувствительность, застенчивость мешают подружиться с кем хочется, особо слабым звеном является реакция на отношение к ним окружающих. Непереносимость насмешек, подозрения сопровождаются неумением постоять за себя, отстоять правду при несправедливых обвинениях.

Циклотимический тип (ответы «ДА» на вопросы: 6, 18, 28, 40, 50,62,73,84).

В подростковом возрасте можно обнаружить два варианта циклоидной акцентуации: типичные и лабильные циклоиды.

Типичные циклоиды - обычно в детстве производят впечатление гипертимных, но затем в период пубертатного скачка появляется ощущение вялости, упадка сил; то, что раньше давалось легко, теперь требует непомерных усилий. Прежде шумные и бойкие становятся вялыми домоседами, наблюдается падение аппетита, а также, с одной стороны, бессонница и сонливость - с другой. На замечания и укоры обычно отвечают раздражением, даже грубостью и гневом, в глубине души, однако, впадая при этом в уныние, глубокую депрессию, порой даже могущую закончиться суицидными попытками. У типичных циклоидов фазы изменения состояния обычно длятся 3 недели. В студенческие годы учатся неровно, часто упущения наверстывают с трудом, рождая в себе отвращение к занятиям.

Лабильные циклоиды - фазы смена настроения у них обычно короче, чем у типичных циклоидов. «Плохие» дни отмечаются более наполненными дурным настроением, чем вялостью. В период подъема выражены эмансипационные устремления и желания иметь друзей, войти в компанию. Самооценка формируется постепенно, по мере того, как накапливается опыт переживания «хороших» и «плохих» фаз. Пока такого опыта нет - самооценка подвержена настроению.

Демонстративный тип (ответы «ДА» на вопросы: 7,19, 22, 29, 1, 44, 51, 63, 73, 85, 88 и ответ «НЕТ» на вопрос: 5).

Главная черта этого типа - беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, сочувствия, почитания, удивления. Особенно отягощает перспектива быть незамеченным. Лживость и фантазирование целиком направлены на приукрашивание своей персоны. Кажущаяся эмоциональность в действительности оборачивается отсутствием глубоких чувств при большой экспрессии эмоций, театральности, склонности к рисовке и позерству. Обычно похвала других в их присутствии вызывает особо неприятное ощущение, они этого не выносят. Стремление к компании обычно связано с потребностью ощутить себя лидером, занять исключительное положение. Самооценка сильно далека от объективности.

Обладая патологической способностью к вытеснению, они могут полностью забыть то, о чем они не желают знать. Это расковывает их в лжи. Обычно лгут с невинной миной; то, что они говорят в данный момент, для них является правдой, поскольку, по-видимому, внутренне они не осознают свою ложь, или же осознают очень неглубоко, без.совестливых переживаний. Стремятся достигнуть своими реакциями того, к чему обычно стремится человек.

Возбудимый тип (ответы «ДА» на вопросы: 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74,86).

Возбудимый тип часто отличается непослушанием в детстве, трудностью регулирования своего поведения. Возможно, что это связано с отставанием в развитии второй сигнальной системы, поскольку по К. Леонгарду этот тип легко диагносцируется пробой на называние предметов за короткий отрезок времени. Обычно люди за 3 минуты могут назвать более 60 предметов. Лица с возбудимой акцентуацией в этой пробе значительно отстают. Часто наблюдается нежелание учиться, уже с начальных классов. Только при неустанном контроле, нехотя подчиняясь, они выполняют школьные задания. Все плохое так и «липнет» к ним. Неспособны сами занять себя, плохо переносят одиночество. Недостаточная инициативность не позволяет им занять место лидера. Учеба легко забрасывается. Никакой труд не становится привлекательным, работают они лишь по мере крайней необходимости. Равнодушны к будущему, целиком живут настоящим, желая извлечь из него массу развлечений. Реакция возбуждения гасится с трудом, может быть опасна для окружающих, могут быть властными, выбирая для общения наиболее слабых.

Дистимный тип (ответы «ДА» на вопросы: 9, 21, 42, 75, 87 и «НЕТ» на вопросы: 31, 53, 65).

Отличаются серьезностью, даже подавленностью настроения пессимистическое отношение к будущему; в беседе обычно немногословны, либо молчаливы, испытывают трудность в возникновении беспечно-веселого настроения. Общества, шумной компании обычно избегает. Отличительная черта - угрюмость.

Экзальтированный тип (ответы «ДА» на вопросы: 6, 10, 32, 54 76).

Яркая черта этого типа - высокая способность восторгаться, восхищаться, улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслаждения. Это чувство часто может возникать у них по причине, которая у других не вызывает большого подъема. С другой стороны, эти личности могут легко впасть в отчаяние, разочароваться. Эти состояния могут внезапно сменяться большой радостью, приливом восторга.

ВОПРОСЫ

1. Ваше настроение бывает в основном ясным, неомраченным?

2. Чувствительны ли вы по отношению к обидам, огорчениям?

3. Легко ли вы плачете?

4. Возникают ли у вас по окончании какой-либо работы сомнения в качестве ее выполнения?

5. Были ли вы в детстве так же смелы, как ваши сверстники?

6. Бывают ли у вас колебания настроения: от очень веселого к очень тоскливому?

7. Находясь в обществе, вы любите находиться в центре внимания?

8. Бывают ли дни, когда вы без всякого повода попадаете в недовольно-раздражительное настроение?

9. Серьезный ли вы человек?

10. Способны ли вы восторгаться, восхищаться?

11. Предприимчивы ли вы?

12. Скоро ли вы забываете, если вы кого-либо обидели?

13. Мягкосердечны ли вы?

14. Кинув письмо в почтовый ящик, не проверяли ли вы: прошло ли оно, не застряло ли в щели?

15. Стараетесь ли вы на работе из честолюбия быть одним из. лучших?

16. Боялись ли вы в детстве грозы или собак?

17. Считают ли вас люди несколько педантичным?

18. Зависит ли ваше настроение от внешних признаков?

19. Любят ли вас все ваши знакомые?

20. Склонны ли вы иногда к душевным порывам, внутреннему беспокойству?

21. Ваше настроение несколько подавлено?"

22. Случалось ли вам рыдать, переживая тяжелое нервное потрясение?

23. Трудно ли вам длительное время находиться на одном месте?

24. Отстаиваете ли вы энергично свои интересы, когда по отношению к вам проявили несправедливость?

25. Можете ли вы резать птицу?

26. Раздражает ли вас, если занавеска или скатерть на столе висят неровно, стремитесь ли вы тотчас исправить это?

27. Боялись ли вы, будучи ребенком, оставаться дома одни?

28. Бывают ли у вас беспричинные колебания настроения?

29. Являетесь ли вы по своим личным качествам или учебе одним из лучших?

30. Легко ли вы впадаете в гнев?

31. Способны ли вы быть шаловливо-веселым?

34. Можете ли вы развлекаткать общество, быть душой компан*»

35. Пугает ли вас вид крови?ви? мушип компании?

36. Охотно ли вы беретесь згь за дело, требующее от ваг fin„u чувства собственной ответственвенности? ующсе от вас °олыц0го

37. Заступаетесь ли вы за лм людей, по отношению к котопым „ пущена несправедливость? которым до-

38. Беспокоит ли вас необхобходимость спуститься в темнмй греб войти в пустую, неосвещекценную комнату? темныи ло-

39. Предпочитаете ли вы рабработу. TDefivmmvir. ы«™.,~ усидчивости, работе быстройРи /и с «S2^JЈ2Ј5^ "

40. Общительный ли вы челозловек? *у-» ыагамя.

41. Охотно ли вы в школе декдекламировали стихи?

42. Кажется ли вам жизнь тя; тяжелой?

43. Будучи ребенком, не убегбегали ли вы из дома?

44. Случалось ли вам так ра пасстпяипях^с, «.» ™ конфликта, ссоры, что после ^^S^S^JS^1"6^ янии пойти на работу, учебу? чувствовали себя не в состо-

45. Можете ли вы сказать, чт что лаже ппи «*» „„.,,.,,

чувства юмора? Д ри неУДаче вы не теряете

46. Стараетесь ли вы помиритриться, если кого-нибудь обидели?

47. Предпримите ли вы первьовым шага к примирению?

48. Случалось ли вам, уйдя ш из дома, возвпашатьга 'г,™ не случилось ли что-нибудь? возвращаться, проверять,

49. Беспокоили ли вас мыслили, что г мм»„,,, „о что-нибудь может случиться? ИЛИ вашими РОДными

50. Ваше настроение меняется-ся в зависимости от погоды?

51. Трудно ли вам выступатшть на спенр и™ г- JVA большой аудиторией? Ц или с каФедРы перед

52. Можете ли вы, если на копого-нибудь сеплитР^ «^ кулаки? "«чудь сердитесь, пустить в ход

53. Нравится ли вам быть в обобществе? ние?

54" М°ЖеТе ЛИ ВЫ П°Д влияни«ием разочарования впасть в отчая-

55. Любите ли вы организовананную деятельность?

Ло. Упорствуете ли вы в доститижении цели если ня ™,„.

чается много препятствий? ' сли на ПУТИ встре-

57. Может ли вас так взволноновать трагический *„„,., ступят слезы? трагический фильм, что вы-

58. Бывает ли вам трудно заснснуть из-за тот. u™ ™ ^ дневными заботами, проблемами «общества? 3абиТа 304

59. Подсказывали ли вы или давали списывать в школьные годы?

60… Волнует ли вас необходимость пройти одному в темноте по кладбищу?

61. Следите ли вы за тем, чтобы в вашем доме каждая вещь лежала иа своем месте?

62… Случается ли с вами, что ложась спать в сниженном расположении духа, следующим утром вы встаете в подавленном, мрачном н;астроении?

63. Легко ли вы приспосабливаетесь к новой ситуации?

64. Подвержены ли вы головным болям? i

65. Часто ли вы смеетесь?

66. Можете ли вы относиться к людям, которых ни во что не ставите, так, чтобы они этого не замечали?

67. Считаете ли вы себя энергичным, предприимчивым человечком?

68. Страдаете ли вы от несправедливости?

69. Любите ли вы природу?

70. Уходя из дома, или ложась спать, проверяете ли вы - закрыт ли газ?

71… Боязливы ли вы?

72. Часто ли меняется ваше настроение?

73. Принимаете ли вы участие в любительских спектаклях, в драмкружке?

74. Испытываете ли вы иногда влечение к чему-то заманчивому, неведомому?

75. Относитесь ли вы к будущему пессимистически?

76. Бывают ли у вас внезапные переходы настроения от большой радости к глубокой тоске?

77. Удается ли вам при общении с людьми создавать определенное настроение?

78. Долго ли вы храните чувство гнева, досады?

79. Переживаете ли вы долгое время горести других людей?

80. Могли ли вы в школьные годы переписать из-за кляксы страницу тетрадки?

81. Можно ли сказать, что вы относитесь к людям скорее настороженно, недоверчиво, чем доверительно?

82. Часто ли бывают у вас страшные сновидения?

83. Возникают ли у вас иногда внезапно представления, что вы можете броситься под колеса мчащегося поезда, или если вы находитесь около высоко расположенного окна или балкона, то можете из него выпрыгнуть?

84. Становитесь ли вы сами веселее в окружении веселых людей?

85. Можете ли вы достаточно хорошо отвлечься от гнетут,, проблем, не думать постоянно о них? ^^

86. Совершаете ли вы внезапные, импульсивные поступки?

87. В беседе вы скорее немногословны, чем говорливы?

88. Могли бы вы, участвуя в театральном представлении, настолько войти в роль, влиться в образ, что при этом забыть, что вы сами не такой как на самом деле?

Регистрационный бланк

№ + - № + - № + - № +

1 23 45 67

2 24 46 68

3 25 47 69

4 26 48 70

5 27 49 71

6 Г 28 50 72

7 29 51 73

8 30 52 74

9 31 53 75

10 32 54 76

11 33 55 77

12 34 56 78

13 35 57 79

14 36 58 80

15 37 59 81

16 38 60 82

17 39 61 83

18 40 62 84

19 41 63 85

20 42 64 86

21 43 65 87

22 44 66 88

Дата

Пол

Возраст

306

SЕTA Матрицы Равена

SET 6

SET С

SET В

SET E

Список использованной литературы

1. Анастази А. Психологическое тестирование.- М., 1982.

2. Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления.- \1., Высшая шк., 1968.

3. Венгер Л. А. Педагогика способностей.- М, Просвещение, 1974.

4. Гримак, Выготский, Ковалев А. Г., Мясищев В. И. Психические особенности человека, т. II. Способности.- Л., Изд-во Ленингр. Унив-та, I960.

5. Кон И. С. «Открытие «я».- М., Политиздат, 1978.

6. Коршунов А. М. Теория отражения и тв-во. М., Политиздат, 1971.

7. Кривцун О. А. Искусство и мир человека. - М., Знание, 1986.

8. Лебедев В. «Тайны» психики без тайн. - М., Политиздат, 1977.

9. Лейбин В. М. «Модели мира» и образ человека. - М.~, Политиздат, 1982.

10. Лейтес П. С. Умственные способности и возраст.- М., Педагогика, 1971.

11. Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. 3-е изд.-М., Изд-во МГУ, 1972.

12. Лук А. Н. Психология творчества.- М., Наука, 1978.

13. Лук А. И. Мышление и творчество.- М., Политиздат, 1976-

14. Маркарьян Э. С. Теория культуры и современная наука.- М., Мысль, 1983.

15. Мялкин А. В. Способности и потребности личности.- М., Мысль, 1983.

16. Палий В. Ф., Щербинина В. Ф. Диалектика духовно-практического освоения мира.

17. Пекелис В. Твои возможности, человек. 5-е изд., перераб. и доп.- М., Знание, 1986.

18. Псччси Аурелио. Человеческие качества.- М., Прогресс, 1980.

19. Платонов К. К. Проблема способностей.-М., Наука, 1972.

20. Пономарев Я. А. Психология творчества.- М., Наука, 1 976.

21. Праздников Г. А. Процесс художественного творчества.- Л., 1977.

22. Самсип А. И. Социально-философские проблемы исследования потребностей - М, Высш. шк., 1987.

23. Сержантов В. Ф., Гречаный В. В. Человек как предмет философского и ее гественнонаучного познания.- Л, Изд-воЛГУ, 1980.

24. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий.- М., 1961.

25. Год о ров Ангел ст. Качество жизни.- М., Прогресс, 1980.

26. Мелетинский Е. М. Поэтика мира.- М., 1976.

27. Лурия А. Г. Об историческом развитии познавательных процессов.-М., 1974.

28. Фрозер Дж. Дж. Золотая ветвь,- М., 1980.

29. Брихадараньяка упанишада.- М., 1964.

30. Радхакришнан С. Индийская философия.- М., 1956.

31. Древнекитайская философия.- М., 1972. 32.Лихачев Д. С. Человек в литературе Древней Руси.

33. Монтень М. Опыты.- Л., 1960, кн. III.

34. Спиноза Б. Избр. произв. В 2-х кн.- М., 1957.

35. Руссо Ж.-Ж.Пед. сочинения. В 2-х т.-М., 1981.

36. Гете. Фауст.- М., 1953.

37. Гессе Г. Избранное.- М., 1977, с. 358.

38. Гегель. Сочинения, т. XII.- М., 1938.

39. Роден О. Искусство, СПб., 1914, с. 201. 40.Дмитриева И. А. Краткая история искусств - очерки. 41.Лессинг Г. Э. Избранные произведения.- М., 1953.

42. «Греческая трагедия».- М., 1956.

43. Хрестоматия по истории западноевропейского театра. - Т. I.- М., 1953.

44. Данте Алигьери. Божественная комедия. Ад.- М., 1961.

45. Боре в Ю. Эстетика.-М., 1975. 45.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Изд-во ЛГУ, 1964, гл. 3.

46. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., Просвещение, 1968.

47. Ярошевский М. Г. История психологии. 2-е изд., перераб. - М., Мысль, 1976.

48. Анцыферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии.- М., Наука, 1974.

49. Свядощ А. М. Женская сексопатология.- М., Медицина, 1974.

50. Сухомлииский В. А. Рождение гражданина.- М., Молодая гвардия, 1971.

51. Кон И. С. Психология старшеклассника.- М., Просвещение. 1980.

52. Кнсбель Г. О. Поэзия педагогики.-М., ВТО, 1960.

53. Голод С. И. Личная жизнь: Любовь, отношения полов.- Л., 1990.

54. Разум сердца. Составители В. Н. Назаров, Г. П. Сидоров. - М., 1990.

55. Бизнес и менеджер. Составители И. С. Дараховский, И. П. Черно-иванов, Т. В. Прехул.-М., 1992.

56. Кон И. С. В поисках себя. - М., 1984.

57. Искусство стаи, и бып, человеком.- М., 1992.

58. Дильтей В. Описательная психология.- М., 1924.

59. Бердяев Н. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века.- Париж, 1971.

60. Рубинштейн М. М. Юность.-М, 1928.

61. Общая сексопатология. Руководство для врачей (Под ред. Г. С. Василь-ченко).- М., 1977.

62. Кон И. С. Введение в сексологию.- М., 1988.

63. Вопросы психиатрии, психотерапии, сексологии.- Караганда, 1967.

64. Кон И. С. Психология юношеского возраста.- М., 1979.

65. Рюриков Ю. Три влечения.- Минск, 1986.

66. Сборник задач по общей психологии (Под ред. В. С. Мерлина).- М., 1974.

67. Гранин Д. А. Искатели. Избр. произв. в 2-х том., т. I.- Худ. лит-ра, 1969.

68. Платонов К. К. Занимательная психология.- М., 1962.

69. Чехов А. Собр. соч., т. 8.- М., Худ. лит-ра, 1962.

70. Диккенс Ч. Собр. соч., т. 24.- М., Худ. лит-ра, 1959.

71. Станиславский К. С. Собр. соч., т. 2.- М., 1954.

72. Станиславский К. С. Ранние варианты системы, N 923, лист 31, Музей МХАТ, архив К. С.

73. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии (Под ред. Ю. М. Забродина).- М., 1990

74. Личко А. Е., Александров А. Акцентуация личности у подростков.- М., 1973.

75. Андреев А. Д. Широкое течение.- М., 1955.

76. Прилежаева М. Над Волгой.-М., 1962.

77. Фрадкин К. Дорога к звездам.- П., 1958.

78. Куприн А. Поединок. Собр. соч. в 9-ти т., т. 4.-М., 1971.

79. Паустовский К. Золотая роза. Собр. соч. в 6-ти т., т. 2.- М., 1957.

80. Толстой Л. Н. Анна Каренина. Собр. соч. в 20-ти т., т. 9.- М., 1963.

81. Горький А. М. Старуха Изергиль. Собр. соч. в 30-ти т., т. I.- М., 1949.

82. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии.-М., 1986.

83. Леонгард К. Акцентуированные личности (Пер.снем.)-Киев, 1981.

84. Личко А. Е. Подростковая психиатрия, 2-е изд.- Л., 1985.

85. Справочник по психиатрии, 2-е изд.- М., 1985.

86. Рерих Н. К. Бесстрашие. Избранное.- М., 1979.

This file was created with

BookDesigner program

bookdesigner@the-ebook.org

11.11.2007