Глава 7. Как любить ребенка вне зависимости от его «рукости»

Анализ явления «рукости» свидетельствует о том, что боль­шинство проблем, рассматриваемых в связи с ней, обусловлены не столько самим явлением, сколько тем, как это воспринима­ется окружающими ребенка людьми. В борьбе за то, какой рукой писать или рисовать, происходит не просто соревнова­ние — кто победит, решение, сможет ли ребенок вообще отста­ивать свои права и как он будет это делать. Недаром в русском языке «правый» обозначает не только сторону, но и правоту. Это означает, что только по факту своей необычности левору-кий ребенок может быть неправым или худшим. В том, как взрослый обучает ребенка писать определенной рукой, прояв­ляется не просто его желание научить маленького человека но­вому навыку — в этом обнаруживаются все особенности воспи­тательной системы, условия взаимодействия двух личностей. При этом возможны разные варианты этого взаимодействия: от авторитарного до попустительского.

Особенности обучения откровенно демонстрируют готов­ность взрослого слушать ребенка, видеть в нем индивидуаль­ность или, напротив, в процессе передачи знания добиваться единственно правильного, со своей точки зрения, поведения вне зависимости от возможностей ребенка. Не столько само пере­учивание влияет на ребенка, сколько это противостояние, пред­определяющее всю дальнейшую жизненную стратегию человека.

Группа леворуких детей, впрочем, так же как и праворуких, весьма разнородна, и проблемы есть при воспитании и обучении всех детей. Основой для возникновения трудностей может быть целый ряд причин: генетические особенности, которые реализу­ются в несогласованности созревания разных мозговых струк­тур; специфика внутриутробного развития и родового процесса, которые могут сопровождаться травмой мозга; характеристика семейных отношений, позволяющая или запрещающая проявле­

40

ния индивидуальности. Понятие «рукости» или других латераль­ных признаков напрямую связано только с первыми двумя при­чинами. Но и они могут быть существенно смягчены или, напро­тив, наиболее проблемными являются не праворукие или лево­рукие дети, а те, у кого различные сенсорные и моторные показатели представлены в разных полушариях.

Более того, в различных видах деятельности неуспешными оказываются разные дети. Если имеющие левый тип профиля, скорее всего, будут обладать плохим почерком, то они, скорее всего, будут хорошо рисовать. Но и это не всегда. С большей вероятностью способность к рисованию проявится у мальчи­ка, тогда как у девочки зрительный образ может распадаться (мы помним, что владение пространством зависит еще и от уровня тестостерона), а трудности на этом пути отобьют у нее желание продолжать сложное занятие.

Считается, что именно у леворуких встречается удивитель­но красивый каллиграфический почерк, хотя и крайне редко. В этом случае ребенок (обычно мальчик) воспринимает буквы как рисунки. Тогда он получит удовольствие от того узора, который выходит из-под его руки. В то же время чрезмерное внимание к красоте букв может отвлечь ребенка от того, какое слово они составляют. Большое число ошибок вызовет недо­вольство взрослого произведением искусства, созданным ре­бенком, а у ребенка вызовет стойкий негативизм.

Но у праворукого ребенка, скорее всего, может быть кра­сивый почерк, хотя он будет плохо рисовать. Да и не у всех детей этот красивый почерк сохранится надолго. Многие дети перестают красиво писать весьма быстро, причем вне зависи­мости от «рукости». Как только воспитатель ослабляет бди­тельность по отношению к этому параметру обучения, он со­храняется только у тех детей, у которых за ним следит кто-то дома или которых уже обучили внутреннему контролю за сво­ими действиями. Если в отношении праворуких детей эта при­чина не работает, то в отношении леворуких этой причиной пользуются с большим эффектом. Можно сказать: «Ребенок — леворукий», — пожать плечами в связи с невозможностью что-либо изменить и списать все проблемы на особенности этого ребенка. Но любой воспитатель скажет, что неособен­ные дети — большая редкость. Более того, часто отсутствие

40

проблем у маленького ребенка может в подростковом возрасте обернуться крайне тяжелыми психологическими срывами.

Все знания, полученные при исследовании функциональ­ной асимметрии у детей, свидетельствуют о том, что левору­кость — удобная «корзина», в которую можно списать все погрешности, связанные с бездушием стандартной образова­тельной системы, направленной на обучение идеального ре­бенка и не желающей видеть реального. Но стандартного ре­бенка не существует, как не существует среднего человека. Показано, что у реальных людей даже от сердца отходит раз­ное число сосудов, хотя от этого органа зависит жизнь чело­века. Вариации в структуре мозга даже не описываются, столь они велики. У А. Франса мозг весил 900 г, а у И. Тургенева — 2400 г. Но полуторакилограммовую разницу природа не заме­тила, как не заметила и художественная культура.

При встрече с леворуким ребенком стоит вспомнить, что у такого ребенка с большой вероятностью есть леворукий же родитель. Более того, если его заинтересовать решением про­блем ребенка, то он вспомнит, какие трудности испытывал в детстве сам и как смог их преодолеть. И тогда он сможет рассказать об этом своему ребенку, поможет ему преодолеть препятствия и сам научится понимать сына или дочь.

Узнавая о леворукости ребенка, родитель должен обратиться прежде всего к себе, поскольку ребенок — лишь его зеркало, точ­нее — зеркало его собственного детства. И тот факт, что у роди­теля есть ребенок, говорит о том, что он смог одолеть тот терни­стый путь, по которому сейчас идет его чадо, и он знает рецепт этого преодоления. Безусловно, этот путь требует собственной работы родителя, что гораздо сложнее, чем направить ребенка к психологу, чтобы тот сделал его удобным в управлении.

Точность высказываний взрослых

Прежде всего, объясняя ребенку что-либо, предпочтительнее пользоваться только однозначными утвердительными высказы­ваниями. Весьма часто взрослый говорит ребенку: «Так делать нельзя, а так — можно». Это крайне опасная фраза для леворуко-го и амбидекстра. Они запоминают обе формулы и каждый раз

41

вынуждены решать, какая из них верна, поскольку у детей недо­статочно знаний, чтобы сделать вывод на основе логики. Каж­дый взрослый может вспомнить, как в новом помещении кто-то сообщает, что один кран в ванной с горячей водой, другой — с холодной. Но еще некоторое время (более короткое у правору-ких), включая воду, человек будет пользоваться не полученными знаниями, а более надежным методом «тыка».

Тот же эффект происходит в том случае, когда взрослый говорит малышу: «Эта рука — левая, а эта — правая». Каждый раз ребенок мучительно будет вспоминать, какая из них обо­значает нужную сторону. Следовательно, ребенка нужно на­учить распознавать сначала одну сторону, а вторую он будет определять по остаточному принципу. Можно показать ему только левую (или только правую сторону) и некоторое время спрашивать только об этом. Обучение в этом случае будет проходить легче и с меньшими душевными затратами.

При обучении малыша надежнее сказать: «Смотри, как это нужно делать». Он с удовольствием повторит за взрослым. Следующая же фраза, напротив, создаст массу трудностей и учителю, и ученику: «Ручку нельзя так, так и так. Можно — вот так». Как только учитель отойдет, ребенок будет решать сложнейшую для него головоломку: какой из увиденных и за­помненных им вариантов (дети помнят надежно и то, чему мы хотим их научить, и то, что не следует запоминать). Только однозначность при обучении позволит облегчить понимание предъявляемых требований ребенком.

Да и в обыденной жизни именно неопределенность выска­зываний взрослого может вести к трагическим последствиям. Например, родитель говорит ребенку: «Дорогу нельзя перехо­дить в неположенном месте». Последовательность отрицаний ничего не говорит ребенку о том, где он должен переходить дорогу. Родитель предоставляет ребенку возможность исследо­вать опасный маршрут самому: сколько неположенных мест ему предстоит пройти, чтобы найти то, где нет опасности? Но есть простая фраза: «Дорогу переходят только по пешеходному переходу, обозначенному определенным знаком и „зеброй" на асфальте», в которой двусмысленность отсутствует.

Если ребенок не понимает взрослого, то за это несет ответственность взрослый. Более того, сказав нечто, нужно

42

удостовериться, так ли это понял ребенок. Для этого можно попросить его повторить действие или показать, как он будет выполнять его. Иначе затем придется работать с последствия­ми собственного неточного требования.

Особенности обучения письму и чтению

В обыденной жизни следует предоставить ребенку самому решать, какой рукой он будет выполнять привычные действия. Исключение составляет еда, поскольку лучше сразу обучить ре­бенка действовать ножом и вилкой принятым в Европе спосо­бом, когда обе руки активны в разных действиях: нож находится в правой руке, а вилка — в левой. Поскольку пользование лож­кой не ограничивается правилами, то и ребенок это может де­лать удобной для него рукой.

При обучении письму решение того, какой рукой это осу­ществлять, вызовет затруднение только у амбидекстров. Можно предложить попробовать это движение двумя руками, а затем выбрать ту, которая делает это аккуратнее и красивее. Опираясь на то, что ребенку удобно, можно предложить ос­ваивать действия сначала удобной рукой, а потом, при жела­нии, — попробовать другой, как в процессе игры. Затем ребе­нок сам выбирает способ выполнения действия, а взрослый наблюдает за обязательной тренировкой этого действия и его качественным исполнением (которое у разных детей достига­ется с разной, только им присущей скоростью).

С этой позиции задача взрослого — не обучать ребенка тому, что умеет он сам, единственным доступным ему мето­дом, а совместно с ребенком заново осваивать мир, возможно посредством несколько измененного варианта действий. Этот подход отличается от первого тем, что рутинное мероприя­тие — передача знаний с помощью известного стереотипа — превращается в удивительный процесс приспособления к иному видению окружающего, иному ощущению, вторичному и третичному вступлению в этот мир. Это процесс взаимного обогащения: ребенок получает опыт взрослого, еще недоступ­ный ему самому, а взрослый вновь смотрит на мир взглядом ребенка, еще не ограниченный шорами общества.

42

Этот процесс взаимного уважения не имеет никакого от­ношения к безответственному попустительству, когда ребенку разрешается все, поскольку он — уникальная личность. Задача воспитателя заключается в том, чтобы, максимально проявляя свои индивидуальные качества, ребенок не ограничивал ими ни права, ни возможности проявления уникальных качеств других детей и взрослых.

Основное свойство любви — ответственность. Родитель или воспитатель принимает ребенка таким, каков он есть, и понимает, что взрослый отвечает за то, каким войдет этот человек в сообщество людей и сможет ли реализовать свой потенциал в нем. Именно поэтому взрослый изучает особен­ности ребенка и далее направляет свои усилия на то, чтобы максимально раскрыть возможности ребенка, использовать те преимущества, которыми он обладает, и нейтрализовать его слабости. С этой позиции стоит поощрять леворукого ребенка относиться к письму как к рисованию. Пусть он срисовывает слова удобным способом, достигая максимальной точности. Возможно позволять ему писать медленнее, но аккуратнее, чуть дольше, чем другим детям. При этом с ребенка не сни­мается ответственность за качество письма, умение правильно и грамотно писать, добиваться этого путем упражнений.

Но и праворукий ребенок нуждается в поддержке при ри­совании и письме. И тогда любовь в обоих этих случаях будет проявляться в настойчивом поощрении качественного освое­ния навыка действий выбранной ребенком рукой.

Мы уже отмечали, что сложности возникают не просто у леворуких или праворуких, а у тех детей, у которых контроль за движением руки находится в другом полушарии, чем конт­роль за зрением и слухом. В силу мозаичности расположения различных центров и особенностей раннего развития у боль­шинства детей нет равенства между каналами восприятия. Это означает, что кому-то из них проще воспринимать зрительную информацию, кому-то — слуховую, а кому-то — тактильную. Если не работать с этим, то такое несоответствие сохранится на всю жизнь.

Вслушайтесь в то, что говорят взрослые люди. Родитель может сказать своему ребенку: «Ты что, не видишь, как ты гром­ко разговариваешь!» Можно сделать вывод: у этого человека

43

ведущий канал зрительный, и он воспринимает любую инфор­мацию, даже слуховую, как видимую. Воспитатель может пред­ложить детям на прогулке: «Видите, дети, как чудесно пахнет цветущая черемуха». Кто-то в разговоре постоянно упоминает: «Посмотрите», кто-то предпочитает: «Почувствуйте», а кто-то: «Разве вы не слышите, как здесь пахнет?»

Отличниками в школе обычно становятся дети с правым типом профиля и ведущим зрительным каналом. Именно на них рассчитана школьная программа. Более того, читая книги, они запоминают образ слов, а затем на контрольных лишь сверяют этот образ с тем, что пишут. Они могут не учить правила, но писать грамотно. Чтение повышает их грамот­ность.

На «четверки» и «пятерки» учатся дети, у которых ведущий канал — слуховой. Даже когда они вертятся, их уши восприни­мают объяснение. Им можно не учить устные дисциплины, но им не дается русский язык. Они пишут не то, что написано в учебнике, и даже не то, что написано на доске. Они пишут лишь то, что повторяют сами в процессе внутренней речи. А это оз­начает, что они невнимательно смотрят в текст. Произносят его каким-то только им ведомым способом, а затем именно это воспроизводят. Особенно много ошибок у тех детей, которые при чтении пропускают буквы, «проглатывая их», так как затем именно их они и не напишут.

И наконец, двоечники и троечники — это дети с левым или смешанным типом профиля, у которых ведущим является тактильный, или осязательный канал. Для того чтобы что-то понять, им нужно не услышать об этом и не увидеть это, а обязательно пощупать и попробовать. Если этим детям удастся пройти сквозь школьную программу, которая вообще не учи­тывает эту группу детей, то они смогут стать великими физи­ками и химиками. Эти науки возникали и до сих пор в зна­чительной мере существуют как практические. Чтобы этим детям научиться писать, им бесполезно учить правила: они должны писать, писать и писать, пока их рука не научится автоматически делать это правильно.

Как же быть учителю первого класса, перед которым сидит 30 детей, или воспитателю подготовительной группы детского сада, который знает, что его дети скоро попадут в условия,

44

которые не соответствуют индивидуальным особенностям вос­питанников?

Начнем с учителя. Обучая детей письму, не стоит усили­вать достоинства и недостатки каждой группы. Можно разви­вать все каналы у всех детей, обучая их видеть, слышать, чув­ствовать. Для этого с самого начала необходимо предлагать детям следующую последовательность списывания текстов из учебника. Сначала по слогам нужно прочесть предложение так, чтобы запомнить его наизусть (тренировка зрительного и слухового каналов). Затем записать его, не глядя в учебник (тренировка зрительного и тактильного каналов). Затем про­верить правильность, сверяя с тем, что написано в учебнике (проверка зрительного канала). Подобная тренировка приве­дет к тому, что все дети будут развивать слабые стороны. Задача учителя в данном случае — не подгонять детей, а учить с возможной для каждого скоростью, возможно делая акцент на одном из этапов освоения грамотного письма.

Воспитатель же может помочь детям на более раннем этапе, развивая у детей зрительное, слуховое и чувственное воображение (примеры занятий даны в приложении), обучая быть внимательным к чувственной сфере, а также заранее проводя беседы с родителями о том, как они могут помочь своим детям в школе.

Наказание и любовь

Когда говорится о необходимости любить детей, каждый человек вкладывает в эту фразу свой собственный опыт любви. Именно поэтому следует специально оговорить, что же име­ется в виду в данном случае. Для многих любовь — это про­явление нежности и заботы о другом. Это, безусловно, важные стороны любви. О ребенке нужно заботиться и необходимо его ласкать, ибо без этого он не сможет научиться проявлять эти качества по отношению к другим. Но кроме них есть еще несколько важных параметров, которые существенно услож­няют понимание этого чувства.

Любя ребенка, родитель понимает, что должен научить его быть самостоятельным и ответственным. Настойчивость в

44

требованиях проявляется в том, что взрослый добивается ре­зультата с доступной ребенку скоростью, используя методы, не травмирующие его психику. По нашим данным, для боль­шинства людей наказание — это физическое воздействие на детей или унижение. Но наказанием является любая реакция взрослого, которая приведет к исчезновению того поведения, которое не устраивает взрослого. Это может быть большой спектр реакций от крика до молчания. В психологии нет обо­снования преимущества того или иного вида наказания. Из­вестно лишь, что наиболее травмирующими для ребенка будут физическое наказание, унижение, сарказм и отказ от ребенка.

Часто приходится слышать, как родитель говорит: «Вот пороли меня — и вырастили человеком». В этой фразе вторая часть не доказана. Однако известна статистика, согласно ко­торой дети, которых бьют родители, с большей вероятностью бьют других детей, а вырастая — своих детей и собственных родителей. Это только статистические закономерности. Сле­довательно, есть случаи, когда, напротив, взрослые, которых били в детстве, никогда не используют ремень в отношении своих детей. Неэффективность использования ремня объясня­ется следующими причинами. Ребенок, в отношении которого применяется физическое наказание, обучается использовать физическую силу в качестве аргумента в своей дальнейшей жизни. Сегодня родители сильны, и они управляют ребенком. Но и они станут слабыми. Какова вероятность того, что силь­ный ребенок не вспомнит, как некогда учил его родитель?

Кроме того, физическое наказание — это всего лишь дрес­сировка. Следовательно, ребенок будет вести себя в соответ­ствии с требованиями родителей, пока будет знать о том, что они могут его контролировать. Но это не значит, что он про­должит это поведение в других условиях. В то же время боль­шинство родителей хотело бы получить стабильный результат, то есть знать, что ребенок усвоил урок таким образом, что вне зависимости от того, где находятся родители, он выполнит их требование.

Унижение, пренебрежение к личности ребенка, которые проявляются в оскорблениях или обидных для него поруче­ниях, обучает ребенка не ценить собственную личность. Из­вестно, что уметь любить и уважать другого можно лишь в том

45

случае, если умеешь любить и уважать себя. Именно поэтому подобный способ наказания обучает ребенка пренебрегать не только собой, но и другими (в том числе — родителями) в тех условиях, когда он будет иметь преимущество.

Сарказм опасен тем, что он содержит в себе одновременно два уровня взаимодействия. На первом уровне говорится нечто положительное, что опровергается на втором. Например: «Ну и хорош!» Ребенок не способен анализировать оба этих уров­ня. В этом случае он не сможет понять, чем отличается поло­жительное утверждение при его адекватном поведении от этого негативного определения, когда он ошибается. Поэтому в условиях неопределенности возможность повторения ошиб­ки увеличивается, а вероятность непонимания — возрастет. Это верный путь формирования невротической личности.

Когда при наказании родитель отказывается от ребенка, например, говоря ему в порыве гнева: «Я тебя не люблю, ты — плохой мальчик», — он формирует в ребенке зависимую лич­ность. Оказавшись отвергнутым, ребенок может либо уйти из дома на улицу, где с большой вероятностью попадет в крими­нальные структуры, либо вынужден будет делать нечто не по­тому, что считает это правильным, а чтобы понравиться ро­дителям. Но сегодня он будет зависеть от родителей, завтра — от начальника или друга, затем — от жены или мужа.

Для большинства маленьких детей достаточным наказани­ем может быть лишение внимания родителей или любимого занятия на некоторый срок.

Однако наибольшую проблему при воспитании составляет не наказание, а то, что родители или воспитатели путают на­казание с негативным подкреплением. Негативное подкрепле­ние — это действие взрослых, сопровождающееся отрицатель­ными эмоциями, которое усиливает предыдущее поведение ребенка.

Лучшим примером такого рода является «плохое» поведе­ние. Ребенок — и праворукий, и леворукий — нуждается во внимании. Если внимания недостаточно, то он начинает до­биваться его любым доступным ему способом, интуитивно выбирая наиболее простой и легкий путь. Если родители будут реагировать усиленным вниманием только на «плохое» пове­дение ребенка, то именно это поведение он будет повторять

45

вновь и вновь, даже если внимание ограничивается лишь кри­ком взрослого.

Представим себе, что мальчик хорошо ведет себя в детском саду. Родители, имеющие множество проблем и дел, дома в основном заняты ими. Однако, узнав от воспитателя о том, что ребенок подрался, они откладывают все и целый вечер разговаривают с сыном. Не нужно быть провидцем, чтобы представить, что будет делать их ребенок завтра, чтобы вновь стать объектом пристального внимания любимых им людей, у которых нет времени заняться им в рамках «правильного» по­ведения.

Анализируя детские рисунки, можно увидеть такие, где изображен лишь ребенок и телевизор или ребенок и животное. Если спрашиваешь маленького автора: «А где мама?», — он отвечает: «На кухне». А на вопрос: «А где папа?» говорит: «На работе». И чтобы привлечь внимание родителей, детям (неосознанно) приходится напрягать всю свою фантазию и выискивать наиболее надежный способ оторвать их от обы­денных дел.

Следовательно, при встрече со стойким поведением ребен­ка нужно искать, кто и как подкрепляет его. Поскольку все дошкольное детство ребенок — лишь отражение проблем своих родителей и пока еще не имеет собственных, то именно взрослые должны изменить свои реакции, а не пытаться ма­нипулировать ребенком.

Другое качество любви — щедрость. В отношении к ре­бенку дошкольного возраста щедрость заключается не в забра­сывании его подарками и жевательными резинками, а в щед­рости общения, способности посвятить ему время. При этом не должно быть навязывания себя ребенку, а лишь готовность быть рядом или прийти на помощь тогда, когда он не справ­ляется с учебной задачей или не может структурировать сво­бодное время. Взрослый может научить ребенка играть в игру со сложным сюжетом, участвуя в ней таким образом, чтобы обучать малыша взаимодействовать с другими людьми — взрослыми и детьми.

Наиболее распространенным феноменом нашего времени является неспособность детей различать то, как следует об­щаться со взрослым и ребенком. Это неумение может быть

46

милым у очень маленьких детей, но вызывает удивление у старших дошкольников и младших школьников. У взрослых школьников фамильярность со взрослыми вызывает справед­ливое возмущение. Но это означает лишь то, что никто из тех, кто несет за него ответственность, не научил этому.

В игре взрослый может показать ребенку образцы нравст­венности, заботы о других. А затем постепенно перенести эти навыки в реальную заботу о близких.

Еще на заре XX столетия были проведены эксперименты, когда к детям в Доме ребенка, оставленным без родителей сразу же после рождения, приходили попеременно два чело­века. Один их кормил и ухаживал за ними, при этом не про­износил никаких слов и никоим образом не общался с ними. Другой никогда не кормил их, но зато играл и разговаривал с ними. Было доказано, что дети тянулись при одновременном предъявлении этих людей к тому, кто оказывал им больше внимания. Именно поэтому не стоит жалеть времени на обще­ние, когда дети в нем нуждаются.

Однако и внимание не должно быть чрезмерным. Взрос­лые не могут прожить жизнь за детей, поэтому дети должны самостоятельно проигрывать предложенные взрослыми образ­цы поведения. Необходимо предоставлять им время для само­стоятельного действия. Смысл удушающей любви взрослых заключается в том, что они стремятся освободить детей от любых трудностей, вместо того чтобы научить их преодоле­вать. Как часто на улице можно увидеть мать или бабушку, несущих уже болыненького 3—4-летнего ребенка на руках, который при этом довольно улыбается. Конечно, бывают си­туации, когда путь большой, а ребенок уже много прошел и хочет спать. Но тем не менее нужно учить его преодолевать то, что ему уже по силам, а не закрывать его от мира. Человек принадлежит к миру животных, значит, без движения, как и они, погибает. Все живое рождено для преодоления, а не для прозябания, тем более за чьей-то спиной. Пока бабушки и де­душки еще сильны, дети слабы. Но смогут ли поддержать их в слабости уже взрослеющие дети, если они никогда не учи­лись этому?

Широко распространенная ошибка во многих семьях — предоставление особых условий ребенку. При этом часто

47

получается, что ребенок имеет права, тогда как его мать их лишена. Поскольку еще одним аспектом любви является ува­жение, то стоит помнить, что в семье у каждого члена столько прав, сколько есть обязанностей. Если у ребенка нет обязан­ностей, то нет и прав. Чтобы их приобрести, он должен нести ответственность, которая по силам в его возрасте: убирать игрушки, учиться, помогать маме, заботится о близких в меру сил. Учить ребенка нужно не только академическим дисцип­линам, но и проявлению эмоций, в том числе любви.

Соблюдать это равновесие между помощью ребенку и на­вязчивостью — все равно что двигаться по лезвию бритвы. И лучшим показателем адекватности или неадекватности по­ведения взрослого является поведение ребенка — его способ­ность общаться с другими детьми, уважать близких, самосто­ятельно преодолевать трудности и уметь просить взрослых о помощи в случае необходимости.

Следующая особенность любви — это труд, труд по фор­мированию определенных отношений. Труд подразумевает, что все те действия взрослых, которые описаны ранее, не носят характер разовой акции, а является ежедневным взаи­модействием между ребенком и родителями. Настойчиво и мягко взрослый направляет ребенка на совершенствование трудно дающихся навыков. Он всем своим поведением по­казывает ребенку, что готов помочь ему в преодолении пре­пятствий. Это удобно сделать, если воспитатели опираются на те функции, которые легко даются детям, чтобы подтянуть другие: получая высокие результаты в одних видах деятель­ности, они могут надеяться, что справятся и с другими. На­пример, в зависимости от индивидуального предпочтения ле­ворукие дети могут посещать танцы, спортивные школы, му­зыкальную школу, кружки рисования, шахматы и т. д. — это сферы деятельности, где их умение владеть пространством и образное мышление могут помочь достигнуть больших ре­зультатов.

Уже отмечалось, что левшество часто (но не всегда — все зависит от числа левых признаков) сопровождается повы­шенной эмоциональностью (и это тоже связано с полом — у девочек этот признак проявляется чаще). В этом случае жесткие требования родителей в сочетании с эмоциональным

47

стрессом могут привести к заиканию и аллергическим реак­циям. Стоит помнить, что дети весьма обучаемы, более того, они многому обучаются неосознанно. Если заикание или ал­лергия могут снять с них чрезмерные требования, предъяв­ляемые родителями, то они усиливаются и закрепляются в поведении.

Например, согласно родительским требованиям, ребенок должен посещать множество кружков, при этом у него не остается времени на то, что он сам считает нужным, либо мама полагает, что ее девочка недостаточно умна, а потому должна дополнительно заниматься. Мы уже упоминали, что у маленькой части левшей центр речи находится в двух полу­шариях. Эмоциональный срыв может привести к формирова­нию конкуренции этих центров, что реализуется в поведении как заикание. Слабое заикание освобождает девочку от ряда нагрузок, поэтому она усиливает эту реакцию (безусловно, интуитивно). Либо ее переживания могут подавить и без того слабую иммунную систему. Если это подавление будет проис­ходить достаточно долго, то снятие стресса приведет к по­вышенной реакции на нейтральный стимул (а это и есть ал­лергия).

Если мама начнет в этот момент лечить ребенка, а не анализировать ситуацию, то аллергическая реакция закрепит­ся надолго. Ее снятие потребует вмешательства психотера­певта, поскольку все подобные реакции являются неосозна­ваемыми. Но если мама обнимет девочку, обсудит с ней, чем они будут заниматься обязательно, а что — пока оставят, она сможет уменьшить нагрузку на ребенка. Затем она начнет обучать девочку последовательно преодолевать трудности, а не бежать от них (это и есть невротические реакции, к ко­торым склонны люди с левым профилем), то реакция не закрепится, а будет лишь случайно возникшим эпизодом. Воз­можно, позднее девочка сама займется тем, с чем не спра­вилась ранее.

Таким образом, леворукость не станет причиной проблем у ребенка, если находящиеся рядом с ним взрослые будут обучать его преодолевать трудности. Проблемы возникнут, если, используя ярлык «левша», в нем станут закреплять не­сколько повышенную склонность к невротическим реакциям.

48

Любое развитие любого ребенка — это процесс освоения мно­гих навыков, которые всегда связаны с преодолением каких-то трудностей. Сопротивление влиянию среды — признак про­буждающейся личности. Поэтому отсутствие проблем в разви­тии ребенка должно не успокаивать родителей, а, напротив, настораживать, поскольку свидетельствует о проблемах в ста­новлении личности, которые проявятся позднее.

Задача родителя и воспитателя заключается в том, чтобы, встречаясь с проблемами ребенка, последовательно разрешать их, обучая маленького человека расти в процессе преодоления препятствий.

Приложение 1. Пробы для определения ведущих показателей в сенсорной и моторной сферах у детей 3—7 лет

Предлагаемый набор проб позволяет воспитателю или ро­дителю оценить преимущество левой или правой стороны в сенсорной и моторной сфере. Пробы подобраны таким обра­зом, чтобы учитывать как генетический, так и социальный аспекты асимметрии. Кроме того, представление о многофак­торности понятий «рукость» и «ногость» требует применения проб, учитывающих активность различных групп мышц, а также совместную работу обоих конечностей. Пробы следует проводить индивидуально, в любой последовательности, воз­можно сочетая их для выявления разных ведущих показателей. Желательно, чтобы рядом с ребенком при этом не было других детей, которые запоминали бы последовательность и способ выполнения проб.

Каждую пробу выполняют три раза, но не подряд, а в разбивку между другими пробами. В том случае, если все три раза ребенок выполняет действия одинаково, делается вывод на основании трех проб. Однако часто леворукие дети и ам-бидекстры меняют сторону. В этом случае необходимо убе­диться, является ли проба «левой» или «симметричной»: то есть ребенок предпочитает левую сторону («левая» проба) или ему все равно, какую сторону использовать («симметричная»). При подобной неопределенности число проб можно увели­чить до 4—6. Если больше выборов будет на левой стороне, то делается вывод о левостороннем выполнении пробы, если сторона будет меняться от пробы к пробе, то делается вывод о симметричном ее исполнении.

Оценка типа профиля производится только у тех детей, у которых не зафиксировано серьезных травм конечности или

49

исследуемых органов чувств. При наличии подобных травм точность определения профиля резко падает.

Перед началом проведения исследования взрослый го­ворит ребенку: «Сейчас мы будем играть с тобой в игру. Ты уже знаешь, что разные люди одни и те же движения делают по-разному. Я очень хочу узнать, как некоторые движения делаешь именно ты. Я буду просить тебя выполнять действия, а ты делай их так, как тебе удобно, как ты привык их делать дома. Итак, я прошу тебя...» Далее взрослый последовательно проводит пробы и заносит результаты в соответствующие бланки.

С трехлетними и четырехлетними детьми в течение дня можно провести только половину проб по одному разу, рас­пределяя повторные пробы на следующие дни. С семилетни­ми детьми рекомендуется провести полное обследование и сделать нужное количество раз каждую в течение одного дня, возможно с перерывом, если ребенок устал.

Определение ведущей руки

1. «Поза Наполеона». Сидящему или стоящему ребенку предлагается скрестить руки на груди, для чего воспитатель очень быстро делает ее сам и тут же разводит руки. Можно сказать, что это поза Наполеона. Тогда при повторении пробы можно ее только назвать, но не показывать. Необходимо на­блюдать за тем, как выполняется проба. Чем младше ребенок, тем менее точно он выполняет ее. Если он только прижимает руки к груди, то можно еще раз быстро показать, подчеркнув, что руки нужно скрестить. Ведущей считается рука, которая первой ложится на грудь (а не та рука, которая сверху). Не учи­тывается и расположение кистей рук, так как дети могут убрать обе кисти или, напротив, обе оставить.

После того как ребенок выполнил пробу, можно спросить его, сможет ли он выполнить ее, поменяв расположения рук. Когда он проделает это движение, его следует спросить, как ему удобнее выполнять движение. В тех случаях, когда ребе­нок говорит, что ему все равно, как выполнять это движение, можно предположить симметричность ее исполнения. Это

49

встречается достаточно редко, чаще выявляется ведущая рука. По результатам этой пробы дети разделяются примерно на две равные группы (вне зависимости от возраста): одни выполня­ют ее левым образом, другие — правым, примерно один ре­бенок из 20 утверждает, что ему все равно, как выполнять это движение. Результат пробы достаточно стабилен.

2. «Сцепление пальцев рук». Сидящему или стоящему ребен­ку взрослый показывает движение: он переплетает пальцы обеих рук, держа их наклонно перед собой, и тут же разводит их. Вновь он называет пробу, чтобы при повторении ее более старшими детьми можно было ее не демонстрировать. Затем он просит ребенка показать, как тот делает это движение. Ведущей считается рука, палец которой находится сверху. После того как ребенок проделал пробу, следует попросить его выполнить ее, сцепив руки как-то иначе. Когда ребенок будет пытаться сде­лать движение иначе, можно наблюдать за тем, как он это де­лает и насколько ловко соединяются пальцы. Кроме того, ре­комендуется спросить его, как удобнее выполнять движение. В тех случаях, когда ребенок говорит, что ему все равно, как выполнять эту пробу, можно, как и в случае «позы Наполеона», говорить о симметричном ее исполнении, которое также встре­чается редко. Примерно 45% детей будут выполнять ее «левым» образом. Результат пробы также стабилен.

3. «Плечевой тест». Взрослый предлагает ребенку закрыть глаза и поднять вытянутые руки перед собой. Детям меньше пяти лет это движение можно показать. Затем ребенок выпол­няет движение, а взрослый смотрит, какая рука в процессе дви­жения поднимается выше. Именно она и считается ведущей. Если у 3—4-летних детей эта проба часто выполняется симмет­рично или с преобладанием левой руки, то в 7 лет практически половина детей выше понимает правую руку. Это свидетельст­вует о тренировке соответствующих мышц, включенных в дви­жение. Проба менее стабильна (то есть в трех движениях более чем у половины детей обнаружится смена руки).

4. «Аплодирование». Взрослый предлагает ребенку похло­пать в ладоши. Ребенок выполняет движение, а взрослый отмечает более активную руку. Если обе руки одинаково ак­тивны, то проба считается симметричной. Однако прежде чем сделать окончательный вывод, стоит спросить, можно ли

50

похлопать как-то по-другому. Взрослый наблюдает за тем, какой из вариантов выполняется легче, а также спрашивает ребенка, как ему больше нравится хлопать в ладоши. Проба, как и предыдущая, менее стабильна. Но использование их позволяет учитывать активность других мышц, нежели в ос­тавшихся.

5. Рисование круга и квадрата. Сидящему за столом ребен­ку предлагается 3 листа бумаги. На одном нарисованы круг и квадрат любого размера. Взрослый говорит ребенку: «Посмот­ри, на этом листе нарисованы фигуры. Это — круг и квадрат (при этом взрослый показывает каждую фигуру). А вот эти два листа — для тебя. Ты сейчас внимательно посмотришь на фи­гуры, запомнишь их, а затем на каждом листочке нарисуешь их разными руками. Давай попробуем».

После этого ребенок смотрит на фигуры, а в это время взрослый кладет лист бумаги и карандаш прямо перед ним (стоит следить, чтобы карандаш лежал на бумаге, а бумага не сдвигалась от центра влево или вправо). Затем взрослый уби­рает лист с нарисованными фигурами и говорит: «Теперь возь­ми карандаш в любую руку и нарисуй обе фигуры». Когда рисунок одной рукой будет готов, ребенок перекладывает ка­рандаш в другую руку и рисует обе фигуры другой рукой.

Для 6—7-летних детей проба усложняется, и им предлага­ется делать рисунок с закрытыми глазами. Ведущей является рука, рисунок которой сделан с большим нажимом, выполнен более точно, меньшим по размеру. Если левой рукой, напри­мер, рисунок сделан с большим нажимом и меньшим по раз­меру, а правая выполнила более точно, можно говорить о симметричном выполнении пробы.

Чем старше ребенок, тем лучше его память, поэтому в этой пробе рисунок, выполненный второй рукой, может быть более уверенным, поскольку ребенок уже опробовал действие. Чтобы избежать подобной накладки, можно попросить ребен­ка нарисовать фигуры одной рукой, затем сделать другую про­бу, а потом вновь вернуться к рисованию. Например, ребенок рисует одной рукой круг и квадрат, затем достается предмет из «Волшебного мешочка», а потом рисует круг и квадрат той рукой, которая еще не выполняла пробу, затем вновь достает что-то из «Волшебного мешочка».

50

Подобных проблем нет у взрослых, поскольку у них боль­шой навык рисования одной из рук. У 3—4-летних детей этого навыка нет, и любая попытка может принести существенное улучшение исполнения для одной из рук. В то же время пауза в действии восстановит исходное равновесие. Рисование крута и квадрата менее стабильно у 3—4-летних детей, но под соци­альным давлением приобретает устойчивость лучшего испол­нения рукой, которой ребенка учат писать.

6—7. Рука, берущая предметы. Рука, лучше опознающая предмет. Эта проба может, в зависимости от поставленных перед взрослым временных возможностей и задач, выполнять­ся несколькими способами. С одной стороны, можно учиты­вать руку, какой ребенок берет предметы в других пробах (на­пример, «калейдоскоп» при оценке ведущего глаза; желатель­но только, чтобы этот предмет не относился к письменным принадлежностям, так как там с возрастом устанавливается стереотипная последовательность действия). Так можно по­ступить, если необходимо сделать первую прикидку о том, как выполняет ребенок движение. При планомерном исследова­нии лучше провести следующую игру и сочетать ее как с предыдущей, так и со следующими по порядку пробами.

Для выполнения этой пробы нужно подготовить «волшеб­ный» мешочек, в котором будут находиться разные предметы, в том числе: маленькая баночка с завинчивающейся крышкой, маленькие ножницы с тупыми концами, зубная щетка, моло­ток, расческа, десертная ложка.

Взрослый предлагает ребенку следующую инструкцию: «Перед тобой лежит мешочек. В нем есть разные вещи. Мы сможешь достать и посмотреть на них, если на ощупь дога­даешься, что это за вещь. Засунь ручку, нащупай какой-ни­будь предмет и попытайся, не доставая его из мешочка, оп­ределить, что это такое, и скажи мне об этом». Мешочек кладется прямо перед ребенком и отмечается, какой рукой первой он будет ощупывать вещи. Результат заносится в 6-й пункт первого бланка. Следующую вещь ребенок должен ощупывать другой рукой. В бланке отмечается, какой рукой быстрее и точнее вещи идентифицируются (это заносится в пункт 7). Когда ребенок достает, например, зубную щетку, ему предлагается, не вставляя ее в рот, показать, как он

51

чистит зубы. Результат — какой рукой он это делает — за­носится в соответствующий (9) пункт теста.

Если ребенок не может сказать, какую вещь он нащупал, ему предлагается попробовать определить ее другой рукой. Возможно, что ребенок сначала будет пытаться определять одной рукой, но лучше идентифицировать вещь — другой ру­кой. В любом случае первый раз ребенок сам выбирает, какой рукой первой он будет идентифицировать вещь, а во второй попытке, когда он будет доставать следующий предмет, взрос­лый предлагает делать это другой рукой. Следовательно, если ребенок справляется и ощупывает и идентифицирует предмет одной рукой, он последовательно новые предметы достает то одной, то другой рукой. Когда же, что часто бывает с малень­кими детьми, ему не удается идентифицировать предмет, то он может попробовать это сделать другой рукой. Если ему не удается это сделать ни при одной попытке, взрослый разре­шает ему после второй попытки достать предмет и назвать его, а затем показать, как он производит с его помощью соответ­ствующее действие.

Если все другие пробы ребенок выполняет три раза, то эта проба, в которой есть три действия для каждой руки, выпол­няется один раз, поскольку при следующем ее проведении ребенок хорошо запомнит все предметы.

Итак, последовательность действий такова: инструкция, потом наблюдение за тем, какой рукой первой ребенок осу­ществляет действие, после этого попеременно ощупывается каждый предмет, потом ребенок его достает и показывает, как он им пользуется. В бланк заносятся результаты: какой первой рукой было проведено первое действие (первая попытка в 6-й пробе), какая рука лучше идентифицировала предмет (выби­раются три любых попытки из 6). Способ выполнения стерео­типных действий будет заноситься в следующие пункты.

8—13. «Рука, выполняющая привычные действия» (Учиты­вается, какой рукой ребенок ест ложкой, режет ножницами, чистит зубы, отвинчивает крышку банки, забивает гвозди мо­лотком, расчесывает волосы.)

Уже говорилось, что эти пробы перемежаются с предыду­щими. Когда ребенок достает из мешочка соответствующий предмет, то показывает, как он выполняет соответствующее

52

действие. Чтобы точнее убедиться, как выполняется действие, можно предложить ребенку расчесать себя и стоящую рядом куклу. Если действие выполняется одной рукой, то можно говорить о ее преимуществе, но если одну сторону ребенок расчесывает одной рукой, а другую — другой, то проба будет симметрична.

Точно так же предлагается вырезать нарисованный ребен­ком крут. Если он на протяжении действия будет менять руки, то можно говорить о симметрии движения, если действие будет выполнено одной рукой — латерализованное действие.

Для того чтобы убедиться, произойдет ли смена рук при их забивании удобно использовать пластмассовые гвозди (2—3 штуки).

Ребенок показывает при закрытом рте, как он чистит зубы себе, а затем — кукле. В этом действии следует обратить вни­мание на следующий факт. Весьма часто переученные левору­кие берут щетку в правую руку, но затем перекладывают ее и чистят либо левой, либо каждую сторону — разными руками. Соответственно в первом случае можно говорить о «левой» пробе, во втором — о «симметричной».

При отвинчивании крышки взрослый наблюдает за актив­ной рукой. Если ребенок держит крышку в правой руке, но отвинчивает саму банку левой, то можно говорить о левом способе выполнения действия. Если активна рука, открыва­ющая крышку, то именно она и считается ведущей. Если обе руки принимают участие в действии, то проба засчитывается выполненной симметричным образом (результат заносится в бланк №1).

При наличии детского динамометра можно оценить раз­ницу в силе нажатия двух рук. В этом случае в бланке № 1 до­бавляется пункт 14, куда заносятся данные сжатия прибора правой и левой ладонми. В данной пробе большая сила сжа­тия определяет ведущую руку. Но отсутствие динамометра не является препятствием для определения ведущей руки. Чем младше ребенок, тем меньшее социальное давление оказыва­ется на выполнение этого действия. Ведущей считается рука, выполняющая большинство действий.

Проведя первую попытку всех проб и убедившись, что ребенок все выполняет одной рукой, можно сразу говорить о

52

предпочтении этой руки и не проводить вторые попытки. Од­нако в том случае, когда ребенок будет менять руки в разных пробах, необходимо сделать две дополнительные попытки для большинства проб (кроме 7).

Бланк Ml

Определение ведущей рут

Фамилия _

Имя_

Возраст _

Дата обследования__

Проба	Попытка			Окончательный результат
	1	2	3
1. Поза Наполеона
2. Сцепление пальцев
3. Плечевой тест
4. Аплодирование
5. Рисование
а) размер
б) нажим
в) качество
6. Рука, берущая предмет
7. Рука, лучше опознающая пред­мет
8. Ножницы

53

Окончание табл.

Проба	Попытка			Окончательный результат
	1	2	3
9. Зуб. щетка
10. Отвинчивание
11. Расческа
12. Молоток
13. Ложка

В каждой графе ставится либо буква «П» (если действие произведено правой рукой), либо «Л» (если действие произве­дено левой), либо «С» (т.е. ребенок производит действие оди­наково хорошо каждой рукой).

Примечание. В пункте 5 на основании результатов а—в де­лается результирующая пометка о ведущей руке.

В пункте 6 первая попытка производится тогда, когда ре­бенок достает первый предмет из «Волшебного мешочка». Вторая и третья попытки фиксируют, какой рукой ребенок берет калейдоскоп и игрушечный пистолет.

Если преобладают пробы, выполняемые правой рукой, то ребенок — праворукий. Если преобладают пробы, выполнен­ные левой рукой, ребенок — леворукий. Если большинство проб ребенок может делать одинаково успешно и левой и пра­вой рукой, то ребенок — амбидекстр. Если часть проб выпол­няются одной рукой, часть — другой, можно сделать вывод о смешаннорукости (например: 5 проб — левая рука, 5 проб — правая и 3 симметричные). Можно оценить коэффициент пра­вой руки на основании формулы, представленной в главе 2.

Определение ведущей ноги

Пробы для определения ведущей ноги можно перемежать с пробами для определения других ведущих показателей (напри­мер ведущего глаза) удобным для исследователя способом. Пере­мешивание проб на различные показатели позволит избежать привыкания выполнения проб одной и той же конечностью.

54

1. «Пнуть мяч». Взрослый располагает мяч перед ступнями ребенка таким образом, чтобы расстояние до каждой ноги было одинаковым. Затем он предлагает пнуть мяч и отмечает ногу, выполняющую движение, которая и считается ведущей в этом движении. Размер мяча может зависеть от возраста ребенка. Трехлетним и четырехлетним малышам рекомендует­ся предлагать большие легкие мячи, тогда как детям постарше удобнее давать мячи среднего размера, которые они привыкли пинать во дворе. Проба достаточно стабильна.

2. «Раздавить бумажную чашечку». Бумажная чашечка или любой небольшой пластмассовый предмет (например деталь из пластмассового конструктора) располагается перед ступнями ре­бенка так же, как и мяч, чтобы расстояние до каждой ноги было одинаковым. Ребенку предлагается раздавить чашечку, наступив на нее ногой. Нога, выполняющая движение, считается ведущей. Отличие этой пробы от предыдущей состоит в том, что в этих движениях участвуют разные мышцы ног, а потому результаты проб могут отличаться. Проба достаточно стабильна.

3. «Подняться на ступеньку» (или поставить колено на стул). Эту пробу можно не проводить специально. Забирая ребенка на обследование в кабинет психолога, можно посмот­реть, какой ногой первой он встает на первую ступеньку. Точно так же, заходя в группу с улицы или домой с прогулки, взрослый может обратить внимание на то, какой ногой первой ребенок встает на ступеньку. В случае, когда проводится спе­циальное обследование, вместо ступеньки можно использо­вать небольшой стул. Ребенок должен стоять перед ним так, чтобы стул находился прямо перед ним, чтобы расстояние от каждого колена до центра стула было одинаковым. Затем ему предлагается поднять одну ногу и поставить колено на стул. Нога, выполняющая движение, считается ведущей. Проба менее стабильна, чем предыдущие.

4. «Подпрыгнуть на одной ноге». Взрослый предлагает ре­бенку представить себя зайчиком, который прыгает не на двух ногах, а только на одной, так как одна ножка у него заболела. Нога, выполняющая движение, считается ведущей. Проба до­статочно стабильна.

5. «Пройти с закрытыми глазами расстояние по прямой». Поскольку шаг ведущей ноги немного больше, человек, идя

54

прямо без контроля глаз, значительно отклоняется от прямой линии. Ребенку предлагается сделать несколько шагов с за­крытыми глазами. Ведущей считается нога, противоположная стороне отклонения.

Так, взрослый выбирает объект (дверь, окно, стул, стол и т. д.), до которого ребенок должен пройти с завязанными гла­зами расстояние около 3—5 метров (чем старше ребенок, тем больше расстояние). Затем он становится вместе с ребенком прямо напротив этого объекта и говорит: «Сейчас мы поигра­ем с тобой в необычные жмурки. Я завяжу тебе глаза, перейду прямо и встану рядом с дверью (или любым другим выбран­ным объектом, к которому направляется ребенок). Затем скажу тебе: „Иди!" Ты пойдешь, и если пойдешь прямо, то поймаешь меня». Далее он завязывает глаза ребенку, перехо­дит к выбранному объекту, дает команду двигаться и наблю­дает за движением ребенка, одновременно перемещаясь так, чтобы ребенок не натолкнулся на стоящие в комнате вещи. Отклонение от прямой будет в сторону, противоположную ведущей ноге ребенка. Следовательно, если, начав движение, ребенок отклонился вправо от себя (пошел в сторону левой руки взрослого, стоящего к ребенку лицом), то у ребенка левая ведущая нога. И наоборот. Проба стабильна.

6. «Шаг назад». Когда в предыдущей пробе ребенок дохо­дит до взрослого, он с радостными словами снимает повязку. В этот момент ему предлагается сделать несколько шагов назад, не оборачиваясь. Взрослый замечает, какой ногой пер­вой совершается движение. Именно она в данной пробе счи­тается ведущей. Проба нестабильна.

7. «Положить ногу на ногу». После того как выполнены все предыдущие пробы, взрослый предлагает ребенку сесть на стул, положить ногу на ногу, как часто делают взрослые. Ведущей считается нога, находящаяся сверху. Проба нестабильна.

Внеся в соответствующий бланк (№2) все данные, можно вычислить ведущую ногу, используя либо формулу Брагиной и Доброхотовой, приведенную во второй главе, либо общее преимущество левых и правых проб. Если большее число проб будет левыми, то и ведущей будет левая нога. При большем числе правых проб ведущей может считаться правая, если ре­бенку будет все равно, каким образом выполнять движение и

55

каждое движение он один раз будет выполнять левой ногой, а другой — правой, то можно считать, что у ребенка нет ве­дущей ноги. В то же время если часть проб будет левыми, такая же часть правыми и оставшиеся симметричными, то можно говорить, как и в случае смешаннорукости, о смешан­ном показателе для ведущей ноги.

Бланк №2

Определение ведущей ноги

Фамилия_

Имя_

Возраст _

Дата обследования_

Проба	Попытки			Окончательный результат
	1	2	3
1. «Пнуть мяч»
2. «Раздавить бу­мажную чашечку»
3. «Подняться на ступеньку»
4. «Подпрыгнуть на одной ноге»
5. «Пройти рас­стояние с закры­тыми глазами»
6. «Шаг назад»
7. «Положить ногу на ногу»

Примечание. Как и при определении «рукости», в соответ­ствующие графы вносятся буквы, отражающие, какой ногой делается то или иное движение.

56

Определение ведущего глаза

Уже отмечалось, что определение ведущего глаза можно перемежать с определением ведущей ноги. Все пробы могут выполняться стоя, что облегчает сочетание проб.

1. «Тень от линейки». На столе включается настольная лам­па. Ребенку, находящемуся от нее на расстоянии 1,5—2 метра, дается следующая инструкция: «Посмотри на эту лампу. Возьми линейку, вытяни руку с линейкой и попытайся этой линейкой закрыть лампочку. Глаза не зажмуривай». После выполнения действий взрослый оценивает, куда падает тень от лампы. Глаз, на который падает тень, считается ведущим. Если тень падает между глазами, то ведущий глаз отсутствует. Это самая стабиль­ная проба при определении ведущего глаза.

2. «Калейдоскоп». Ребенка подводят к столу, на котором лежит калейдоскоп таким образом, чтобы игрушка находилась на равном расстоянии от каждой из рук. Взрослый предлагает взять калейдоскоп и посмотреть, какой рисунок видит ребенок. Одновременно он записывает: в бланке №1 в пункте 6 — какой рукой берется калейдоскоп, а в бланке №3 — каким глазом он в него смотрит. При отсутствии калейдоскопа можно использо­вать трубочку, склеенную из листа бумаги, соответствующую по размеру калейдоскопу. Проба достаточно стабильна.

3. «Прицеливание». Взрослый стоит прямо перед ребенком и подает ему игрушечный пистолет так, чтобы расстояние от него было одинаковым до каждой из рук ребенка. Взрослый предлагает показать ему, как прицеливаются с помощью пис­толета. Ведущим считается глаз, открытый в этой пробе. Одновременно взрослый отмечает, какой рукой ребенок при­нимает и держит пистолет, а результат вносится в соответст­вующий пункт бланка №1. Если ребенок делает все движения одной и той же рукой, то три записи будет достаточно. Если руки постоянно меняются, то при следующем повторении сле­дует вновь отметить включенные в действие руки и вынести окончательное решение о том, симметрично данное действие или асимметрично. Проба достаточно стабильна.

4. «Бинокль». Ребенку предлагается бинокль (полевой или театральный), в котором заранее разбалансировано изображе­ние. Сначала следует научить ребенка, поворачивая кольцо

56

грубой настройки, настраивать изображение на резкость. Если маленькому ребенку это окажется не под силу, эту пробу можно не проводить. Однако с пяти лет дети легко обучаются этому и с удовольствием рассматривают предметы через би­нокль. Взрослый может предложить через бинокль рассмот­реть книжки, стоящие в шкафу, или платье у куклы, стоящей на полке. После того как ребенок с помощью грубой настрой­ки наведет изображение на резкость, взрослый смотрит в каж­дый окуляр бинокля и определяет, в каком из них — левом или правом — он своим одним (любым) глазом видит лучше. Через окуляр (левый или правый), в котором изображение видно лучше, смотрел ведущий глаз. Проба достаточно ста­бильна.

5. «Дырка в карте». Ребенок находится на расстоянии около 3 метров от стула, на который взрослый ставит куклу. Он говорит ребенку следующее: «Ты любишь фокусы? Я тебе сейчас покажу один. У меня есть волшебная карта с отвер­стием. Если посмотреть через это отверстие на куклу двумя открытыми глазами, она будет смирно сидеть на стуле. Но если потом закрыть один глаз, открыть его и закрыть другой, то при закрытии одного из глаз кукла исчезает». Затем взрос­лый берет карту, размером 1/2 листа А4, сделанную из плот­ного картона, но раскрашенную любым «волшебным» спосо­бом (не стоит брать маленький лист, так как кукла тогда «не исчезнет» и будет видна из-за края карты). В ней заранее про-делывается отверстие диаметром около 1 см. Затем взрослый, стоя рядом, помогает ребенку проделать пробу и следит за верностью следования инструкции. Вначале оба глаза смотрят сквозь отверстие. Затем взрослый командует закрыть один глаз и спрашивает, сидит ли еще кукла. Затем предлагает открыть этот глаз и закрыть другой. Вновь узнается, на месте ли кукла. Глаз, при закрытии которого кукла волшебным образом «ис­чезает», является ведущим. Проба достаточно стабильна.

При наличии гаплоскопа — специального прибора, в ко­тором ребенок одновременно может смотреть на две картин­ки, но видеть только ту, изображение которой попадает в ве­дущий глаз, — можно провести гаплоскопическую пробу. В за­висимости от того, о какой картинке сообщает ребенок, определяется ведущий глаз. Проба достаточно стабильна.

57

По совокупности проб делается вывод о ведущем глазе. Обычно при определении ведущего глаза нет такого разброса в результатах, как при определении ведущих руки и ноги.

Бланк №3 Определение ведущего глаза

Проба	Попытки			Окончательный результат
	1	2	3
1. «Тень от линейки»
2. «Калейдоскоп»
3. «Прицеливание»
4. «Бинокль»
5. «Дырка в карте»

Определение ведущего уха

1. «Прислушаться к тиканью часов». Перед ребенком на стол кладут часы таким образом, чтобы расстояние от них до каждого уха было одинаковым. Часы должны быть небольши­ми, чтобы у них было слабое тиканье. Удобно для этого ис­пользовать наручные часы со звуком или маленькие электрон­ные будильники. Взрослый говорит ребенку: «Эти часы могут по-разному тикать для каждого уха. Наклонись и послушай, одинаково ли они относятся к твоим ушкам. Послушай сна­чала одним, а потом другим ушком. Одинаково ли тикают часики или нет.» Ребенок поочередно наклоняется и прислу­шивается к тиканью часов каждым ухом. В бланке №4 от­мечается, каким ухом первым ребенок наклоняется к часам (п. 1а) и каким ухом тиканье он слышит громче (п. 16).

В этой пробе ребенок должен именно наклоняться, а не подносить часы к уху, так как в этом случае прослушивание

4-1SS3

97

опосредуется рукой. Ребенок может взять предмет ведущей рукой и поднести его не к ведущему уху, а к уху, находяще­муся на стороне ведущей руки. По этой же причине не следует вместо часов использовать телефон.

2. «Шум за спиной». Ребенок становится спиной к источ­нику шума (в коридоре, за окном). Взрослый говорит ему: «Ты слышишь, что происходит в коридоре (за окном)?», — одно­временно наблюдая за движением головы ребенка или глаз. Голова (или глаза) двигаются в сторону ведущего уха.

3. «Воспроизведение цифр, произнесенных шепотом». Взрос­лый говорит ребенку: «Сейчас мы узнаем, какое ухо у тебя лучше слышит. Я закрою одно твое ухо ватой и буду шепотом говорить тебе слова, а ты будешь стараться их услышать и по­вторить». Затем он закрывает одно ухо ватой и шепотом произ­носит три двузначные цифры (желательно в промежутке от 11 до 20), которые ребенок пытается повторить. Потом закрывает­ся другое ухо, и эксперимент повторяется с другими цифрами. Ведущим считается ухо, при прослушивании которым ответы более точны.

Все пробы на определение ведущего уха нестабильны.

Бланк №4 Определение ведущего уха

Проба	Попытки			Окончательный результат
	1	2	3
1. «Прислушаться к тиканью часов» а. Каким ухом пер­вым наклонился
б. Каким ухом громче слышит

58

Окончание табл.

Проба	Попытки			Окончательный результат
	1	2	3
2. «Шум за спиной»
3. «Воспроизведе­ние цифр»

Занеся результаты в прилагаемые бланки, можно соста­вить представление о типе профиля функциональной сенсо-моторной асимметрии ребенка. Если после первого проведе­ния проб для выявления ведущей руки или ноги обнаружи­вается очевидное преимущество одной из сторон, то второй раз исследование можно не проводить. Например, все пробы для определения «рукости» ребенок выполнил правой рукой. Большинство используемых в наборе проб достаточно ста­бильны, чтобы не меняться при последующем тестировании. Однако если часть проб ребенок выполнял левой рукой, часть — правой, а для части было очевидным отсутствие пре­имуществ какой-либо из сторон, то следует повторить пробы еще раз. Следовательно, повторное исследование необходи­мо для различения леворукости, абидекстрии и смешаннору­кости.

При леворукости большинство проб будут «левыми». При амбидекстрии в разных попытках одной и той же пробы ре­бенок будет использовать разные руки. При смешаннорукости он одну и ту же пробу в разных попытках будет выполнять одинаково, но в разных пробах будет пользоваться разными руками. Психологически амбидекстры будут ближе к левору-ким, а смешаннорукие — к праворуким. Вероятность возник­новения проблем в процессе обучения будет максимальна у смешанноруких, а минимальной — амбидекстров.

После того как будут получены 4 окончательных показа­теля и выявлены ведущие рука, нога, глаз, ухо, можно вывести общий тип профиля функциональной сенсомоторной асим­метрии, то есть определить наличие левого или правого

4

59

предпочтения по всем показателям. Для этого рекомендуется воспользоваться следующей схемой: если все 4 показателя «правые» или 3 из них «правые», то можно говорить о правом типе профиля; если 4 или 3 показателя «левые» — о левом типе, если 4 или 3 «симметричные» — о симметричном типе профиля, все остальные — смешанный тип профиля.

Однако при этом следует обратить внимание на то, что по этой схеме ребенок с ведущей левой рукой, но правыми веду­щими глазом, ухом и ногой будет иметь правый тип профиля. Люди, имеющие смешанный тип профиля, в зависимости от числа левых и правых признаков будут по своим психофизио­логическим особенностям ближе либо к группе людей с левым типом профиля, либо — с правым типом профиля.

Приложение 2. Конспекты занятий по развитию зрительного, тактильного и слухового восприятия

Уже отмечалось, что большинство детей при восприятии имеет некоторое преимущество только одного канала: либо зрительного, либо слухового, либо тактильного. Если не рабо­тать с этой ситуаций, то ребенок все более и более будет развивать сильный канал (поскольку именно его будет задей­ствовать в любой деятельности), тогда как остальные будут слабеть.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы развивать у ре­бенка все типы восприятия. Наиболее эффективным приемом для этого будет опора на сильный канал и тренировка более слабых. Именно поэтому родители в индивидуальных заняти­ях со своим ребенком могут начинать работу с того канала, который у ребенка более развит, а на его основе усиливать остальные. Ниже предложены групповые занятия для детей детского сада, которые каждый родитель может, немного из­менив, применить в индивидуальных занятиях со своим ре­бенком. Эти занятия невозможны со всей группой детей, по­этому следует делить большую группу на подгруппы.

«Волшебный мешочек» — 1

Дети сидят на ковре кружочком или сидят за индивиду­альными столиками. Перед каждым ребенком в группе лежит свой «Волшебный мешочек» (его могут помочь собрать ро­дители). Взрослый сообщает, что у каждого в мешочке лежит свой набор предметов. Мешочек называется волшебным по­тому, что предметы, которые там находятся, все время

60

меняются. Чтобы достать какой-нибудь предмет, его сначала нужно научиться называть четко по слогам, а затем найти на ощупь.

Затем взрослый спрашивает, все ли дети знают, что такое зеркало. Конечно, они отвечают положительно. Тогда он спра­шивает, а все ли могут повторить это слово четко? И вместе с детьми четко произносит это слово по слогам: «Зер-ка-ло». После этого он говорит: «Сейчас я скажу „раз", и вы засунете руку в свой мешочек и, не глядя, попытаетесь среди разных предметов, которые там находятся, нащупать зеркало. Однако вы его не вынимайте до тех пор, пока я не скажу „два". Тогда вы его достанете, и мы сравним, чем отличаются или чем похожи зеркала из разных мешочков».

Взрослый дает команду «раз», и дети начинают нащупы­вать зеркало. Взрослый следит за тем, чтобы все дети смогли найти предмет, но пока не доставали. Затем он дает вторую команду «два», и дети достают предмет. Взрослый предлагает детям, вынувшим зеркало из мешочка, выходить парами перед оставшимися детьми и сравнивать предметы, сообщая различ­ные и одинаковые характеристики.

Когда пара закончит свой описание-анализ, другие дети или воспитатель могут дополнить их рассказ. Затем выходит другая пара, и вновь происходит сравнение. Когда словесные характеристики закончатся, можно предложить закрыть глаза и представить свое зеркало. В это время взрослый собирает зеркала и мешочки и предлагает детям нарисовать любое из понравившихся им зеркал. После того как рисунки будут сде­ланы, можно обменяться мнениями о том, все ли детали были нарисованы, и вновь сравнить с реальными зеркалами. На этом занятие заканчивается.

Подобные занятия наиболее эффективны для 3—4-летних детей. Но они полезны и для семилетних. Чем младше дети, тем меньше группы участников. Для трехлетних оптимальна группа из 3—4 детей, для семилетних — из 7—8. Предметы, которые обсуждаются на занятии, должны входить в список предметов, которые осваиваются детьми соответствующего возраста по программе детского сада. Например, при освоении понятия «посуда» в мешочек можно положить кукольную пластмассовую посуду и попросить детей на ощупь достать

60

только то, что принадлежит посуде. При освоении понятия «школьные принадлежности» детьми подготовительной груп­пы можно положить в мешочек ластик, карандаш, линейку.

В мешочке, в зависимости от возраста детей, должно со­держаться разное число предметов. Так, если для 3—4-летних детей достаточно 3—5 предметов, то для 7-летних детей можно положить 10—12 предметов. Подобные занятия можно прово­дить 1 раз в две недели.

При проведении таких занятий важна последовательность действий: произнесение слова, поиск его на ощупь, зритель­ное сравнение, зрительное воображение, рисование по памя­ти, сравнение с образцом.

«Волшебный мешочек» — 2

Дети так же сидят кружком на ковре. Перед каждым ре­бенком лежит свой «Волшебный мешочек». Взрослый сооб­щает, что сегодня они будут играть в иностранцев. Они при­ехали из другой страны и не умеют говорить по-русски. Чтобы вызвать у детей настрой на точное выполнение правил игры, можно каждому легонько завязать рот его шарфом. После ве­селого провязывания шарфов или платков взрослый сообщает, что он сейчас каждому покажет карточку, на которой нарисо­ван определенный предмет, а затем его нужно будет найти в «Волшебном мешочке» по команде «раз». Потом на счет «два» нужно достать предмет и тут же спрятать его в пустой мешо­чек, который также лежит рядом с «волшебным». Затем на счет «три » следует отдать свой мешочек воспитателю.

Воспитатель передает мешочки детям таким образом, чтобы каждый получил новый для него мешочек. И дает им следующую инструкцию: «Попробуйте узнать, что за предмет лежит в вашем мешочке, но не доставайте его. Вы возьмете бумагу и карандаш и нарисуете его. Затем я буду подходить к каждому по очереди, и вы будете называть его и показывать всем его и свой рисунок».

Подобные занятия сложнее, поэтому их лучше проводить на детях старше пяти лет, в группах по 5—8 человек. Все остальные комментарии такие же, как и к первому типу занятий.

61

«Угадай, что это?»

Воспитатель сообщает, что сейчас все будут играть в игру «Угадай, что это?» Каждый получит свою карточку с изобра­жением предмета, которую нужно внимательно разглядеть, а затем перевернуть, чтобы никто не увидел, что там нарисо­вано. Затем каждому задаются пять вопросов, на которые нужно точно ответить. Нельзя только задавать вопрос «что это?» По ответам дети догадываются, что за предмет нари­сован на карточке, и каждый, не говоря вслух, рисует пред­мет. Чем точнее ответы, тем быстрее будет разгадка. Нужно так играть, чтобы и не подсказать, но и точно ответить на вопрос. Выиграет тот, кто точно угадает больше предметов». Затем воспитатель говорит, что вопросы задают дети, кото­рые сидят рядом с тем, чья карточка отгадывается. Так каж­дый по очереди задаст вопрос и каждый сможет ответить на вопросы. Но выслушивают ответ все, и рисуют рисунки тоже все. Рисунки нужно рисовать один под другим, чтобы не спутать ответы.

Первый раз воспитатель помогает детям задавать вопросы. Когда дети освоятся, они задают их сами, а воспитатель только направляет и поправляет их. Для проведения этой игры могут быть предложена следующая последовательность вопросов:

• Это живое или неживое?

• Какого цвета предмет?

• Какого он размера?

• Что он делает или что с его помощью делают люди?

• Где он живет или где он находится?

Когда все дети зададут вопросы, воспитатель начинает спрашивать ответы. При этом сначала дети говорят первую отгадку. Потом воспитатель предлагает ребенку, карточка ко­торого отгадывается, показать ее. Все сравнивают свой рису­нок с тем, который был на карточке. Затем угадывается сле­дующий рисунок и так до конца.

При первом занятии можно не использовать дополнитель­ных подкреплений. Но для повышения желания работать за каждый правильный ответ ребенок может получать какую-ни­будь фишку (звездочку, красный кружок и т.д.). Затем под-считывается число фишек — угаданных ответов.

62

Это занятие рекомендуется проводить с детьми 6—7 лет в подгруппах по 5 человек. Задача воспитателя состоит в том, чтобы дети не называли вслух отгаданные предметы. Если все же дети так будут делать, то следует сказать, что каждый дол­жен подумать сам, а не ориентироваться на подсказку, по­скольку, возможно, она неправильна. Все остальные коммен­тарии такие же, как и к первому типу занятий.

Вариации на подобные темы могут быть самыми разнооб­разными. Например, на улице во время прогулки кто-то из детей держит руки за спиной. Ему вкладывают предмет, кото­рый он должен угадать на ощупь. В одном из вариантов этот предмет нужно назвать, в другом — показать на подобный вокруг него. Во всех подобных играх необходимо сочетание различных чувственных образов.

Приложение 3. Конспекты занятий по развитию эмоциональной

сферы

Эмоциональный интеллект — это умение понимать эмо­ции других, передавать словами собственные эмоциональные переживания и, наконец, владеть своими чувствами. Каждый из этих аспектов лишь частично удается ребенку к семи годам и крайне труден для выполнения детям в более ранний период времени. В то же время работа по развитию эмоциональной сферы может существенно улучшить как общее развитие ре­бенка, так и скорректировать те проблемы, которые могут возникнуть у него вследствие физиологических и психологи­ческих особенностей развития.

Наиболее полезны эти занятия для детей с наличием левых признаков в профиле. Умение владеть собственными эмоция­ми, а также способность вовремя предупреждать взрослых о своих эмоциональных переживаниях позволят им лучше адап­тироваться в процессе пребывания в детском саду, так и при поступлении в школу.

Предлагаемый в данном приложении цикл занятий рас­считан на детей подготовительной группы детского сада. Каж­дое из занятий проводится в течение 15—20 минут со всей группой детей. Одно занятие проводится один раз в неделю. Желательно сохранять предлагаемую последовательность тем.

Задачами цикла является научить детей называть свои эмоции, понимать эмоциональное состояние другого челове­ка, адекватно вести себя с другими людьми и снимать соб­ственные негативные эмоции социально приемлемыми спо­собами.

Занятия могут проводить воспитатели в детском саду и родители самостоятельно дома. Важно помнить при этом, что

62

мы не столько обучаем ребенка, сколько даем ему возмож­ность рассказать о своих переживаниях. Именно поэтому, на­чиная в детском саду подобные занятия, следует предупредить об этом родителей, раздать темы и содержание занятий и по­просить их также поговорить с детьми о чувствах. Подобное взаимодействие детей, родителей и воспитателей будет наибо­лее продуктивным.

Занятия проводятся со всей группой детей, которые рас­саживаются в кружок на ковре или на стульчиках. Воспитатель располагается вместе с детьми в круге.

Занятие 1. «Радость, смех, веселье»

Цель: научить ребенка опознавать эмоции радости у себя и других, регулировать свое веселье в зависимости от ситуации.

Описание. Воспитатель начинает занятие с вопроса: «Вы знаете, как выглядит веселый человек? Покажите мне».

Дети активно демонстрируют эмоцию. А воспитатель про­должает: «Посмотрите внимательно друг на друга. Что проис­ходит со ртом во время радости?» Кто-то отвечает, что он улыбается. Задача воспитателя максимально уточнить, что значит «улыбается». При этом можно задавать дополнитель­ные вопросы:

• Рот становится длиннее или короче?

• Появляются ли складочки в уголках?

После этого он обобщает: во время улыбки губы удлиня­ются, а в уголках рта появляются складочки.

Затем следует новая серия вопросов о других частях лица, которые меняются или не меняются во время смеха:

• Что происходит со щеками?

• У некоторых на щеках появляются ямочки?

• А что происходит с волосами?

• А что происходит с бровями?

• А что происходит с глазами?

• Появляются ли в глазах искорки?

Дети могут отвечать на все вопросы воспитателя «да». Когда ответ неверен, воспитатель может сказать: «Ну-ка

63

засмейтесь и потрогайте свои брови и волосы. Они двигаются? А посмотрите на других. Они меняются?»

Из ответов детей воспитатель делает вывод: при хорошем настроении у нас особенно меняется рот, щеки и глаза. Рот и щеки участвуют в улыбке, а глаза искрятся смехом. Затем он показывает фотографии или рисунки детей (можно фото­графии тех детей, которые участвуют в занятии) и просит сказать, на каких фотографиях есть радость или веселье, а на каких — нет. Дети с удовольствием опознают радостные эмоции на предъявленных изображениях.

Далее воспитатель продолжает: «Вы уже знаете, что в каждом обществе есть правила. Эти правила говорят о том, что хорошо делать, а что — плохо. Скажите, а смеяться всегда хорошо?» В ответ от детей можно услышать самые разные предположения от «да» до «нет», так как дети не знают области применимости веселья. Тогда воспитатель продолжает: «Когда бабушка или мама устала и спит, можно весело смеяться рядом с ней, если вам весело?» Часть детей уже сможет сказать, что плохо смеяться, когда рядом спит человек.

Важно обсудить с детьми варианты возможного поведения в этой и других подобных жизненных ситуациях. Можно уйти в другую комнату, можно выйти на улицу, в конце концов это можно сделать не во весь голос, а тихо-тихо. Тут можно пред­ложить детям посмеяться тихо-тихо: «Кто сможет это сделать тише других?»

Далее можно продолжить: «А на празднике, когда всем весело, можно громко смяться?» Смущенные дети уже не будут легко отвечать на вопрос. Могут раздаться неуверен­ные «да». Скорее всего, воспитатель услышит одновременно разные ответы. Тех, кто ответил правильно, можно попро­сить обосновать свою точку зрения (например, в этом слу­чае мы никому не мешаем, а потому можем громко сме­яться).

Далее детям предлагается вспомнить случаи из их жизни, в которых можно было смеяться и в которых — нельзя. Обобщая эти ситуации, воспитатель напоминает детям, что, когда нам весело, мы должны думать о том, что происходит вокруг, не помешает ли наша эмоция другим людям.

64

Занятие 2. «Грусть, печаль, плач»

Цель: научить опознавать грусть и печаль и вести себя в соответствующей ситуации.

Описание. Воспитатель начинает занятие словами: «А вы знаете, как выглядит грустный человек? Покажите мне». Дети с готовностью изображают грусть на лице, а воспитатель про­сит их пощупать свое лицо и сказать, какие части лица участ­вуют в этом поведении. Дети вряд ли смогут ответить. При грусти нет таких явных признаков, которые можно уловить на своем лице, как при радости. Тогда воспитатель предлагает посмотреть на других и ответить на вопросы:

• Есть улыбка на губах?

• Есть ямочки на щечках?

• Есть искорки в глазах?

Большинство детей уверенно ответит «нет». Воспитатель говорит, что при грусти на лице нет радости, но как можно отделить грусть от других эмоций? И предлагает посмотреть на всю фигуру:

• А как выглядят плечи? (Они опущены.)

• А голова опущена или поднята вверх? (Склонена вниз.) Обобщая ответы, воспитатель говорит, что грусть человека

выдает вся его поза. Мы можем сказать, что человек — пону­рый. Воспитатель попросит детей изобразить «понурую» позу. Дети, стоя или сидя, изображают грустных людей.

Далее воспитатель показывает фотографии или картины, на которых изображены люди с разными эмоциями, и просит детей указать на те, где представлена грусть.

После этого взрослый спрашивает: «А как следует посту­пать, если грустно... маме? папе? другу?».

Сначала следует выслушать мнения детей, затем обобщить: «Когда грустно маме, ее можно погладить или обнять. Когда грустят взрослые, у них лучше ничего не спрашивать, к ним можно просто прижаться, выражая свое сочувствие. У них слишком сложные заботы, которые ребенок может не понять, но его проявление сочувствия облегчит взрослому пережива­ние. Если же взрослые скажут, что они заняты, то, скорее всего, они не грустят, а озабочены. Тогда можно пойти и тихонько поиграть самому. Если грустно другу, то у него

64

можно спросить, что случилось. И возможно, мы сможем ему помочь».

Далее детям предлагается рассказать о том, какие ситуации с грустью случались у них дома, а также с друзьями.

Обобщая высказывания детей, взрослый напоминает, что поведение со взрослыми и с детьми во время грусти различно.

Занятие 3. «Любовь»

Цель: научить тому, что любовь всегда предполагает заботу о другом.

Описание. Воспитатель начинает занятие следующим обра­зом: «Мы уже с вами говорили о том, как выглядят радостные и грустные люди. Ну-ка, на счет „раз" покажите мне радость, а на счет: „два" — грусть». Дети демонстрируют эмоции под ко­манды взрослого, затем он продолжает: «Все вспомнили, как выглядят эти эмоции. А как мы узнаем, что человек нас любит? Что можно увидеть на лице у мамы, папы, бабушки или дедуш­ки, когда они вас любят? Покажите, как вы выглядите, когда любите». Дети показывают, как выглядит человек, когда он любит. При этом воспитатель поощряет детей пощупать лицо, посмотреть на других детей, вспомнить лица родителей. Кто-то может сказать, что у любящего человека на лице улыбка, но кто-то ответит, что — лицо, как при грусти.

Большинство детей оказывается в недоумении, так как они не знают, как назвать отличие. Они, безусловно, различают эмоцию в реальной жизни, но не знают, как описать то, что происходит. Тогда воспитатель приходит на помощь и говорит:

• Любящий человек к вам наклоняется или нет?

• Он смотрит вам в глаза?

• Он прикасается к вам?

• Он вас обнимает?

• Он вас целует?

• Он вас гладит?

• Он может посадить на колени?

• Его голос резкий или мягкий?

После того как дети легко положительно ответят на вопро­сы, воспитатель вновь просит желающих повторить, как вы­

65

глядит любящий человек, проявить поведение любящего к си­дящим рядом. Желательно поощрять детей проявлять любовь не только к друзьям. Детям предлагается повернуться к тому, кто сидит рядом, и в паре показать, как можно проявлять взаимную любовь. Если кто-то захочет поменяться местом, чтобы быть рядом с другом, воспитатель может сказать, что после занятия каждый сможет проявить любовь к друзьям, но сейчас все учатся проявлять любовь к другим людям.

Затем он продолжает беседу: «Любовь заключается не в словах о том, что кто-то кого-то любит, а в том, что человек делает. Это называется заботой. Часто люди говорят, что любят, но ничего для этого не делают: они не заботятся о том, кого любят. Но бывает и так, что человек не говорит о любви, но заботится о других. Давайте вспомним, как заботятся о вас родители?»

Чтобы ответы детей были по существу, воспитатель задает дополнительные вопросы:

• Кто в семье зарабатывает деньги?

• Кто готовит еду?

• Кто стирает и гладит?

• Кто укладывает спать?

• Кто отводит в детский сад?

• Кто гуляет с вами?

• Кто покупает одежду и еду?

В последнее время появилось много детей, которые пони­мают под любовью только подарки. Когда они будут говорить о том, что родители покупают подарки, стоит подчеркнуть, что подарки бывают по праздникам, а любовь — это та посто­янная забота, которая окружает каждый день, иногда даже не замечается и включает безопасность ребенка и обеспечение его развития.

Следующим вопросом будет: «А как вы заботитесь о маме или папе?»

Стоит сразу же выделить ответы, которые начинаются сло­вами: «Я покупаю...». Воспитатель подчеркивает, что ребенок не может заработать деньги сам. Поэтому все покупки дела­ются на деньги родителей, даже если некогда родители пода­рили эти деньги детям. Конечно, можно подарить маме цветы на день ее рождения на те деньги, которые собирал и не тратил

66

на себя. Но это — редкое событие. А забота — это собствен­ный ежедневный труд.

Что можно сделать, чтобы родители, бабушка или дедушка поняли, что вы их любите?

Следует направить рассуждения детей на то, что, когда они убирают игрушки в своей комнате, помогают убирать квартиру или моют посуду, они заботятся о своих близких. Они могут выучить стихи или песню к празднику и подарить их родите­лям, они могут посидеть дома, так чтобы мама спокойно схо­дила в магазин.

Акцент занятия делается именно на способности ребенка заботиться о близких, а не только пользоваться их заботой. Поэтому предлагается вспомнить, кто и как это делал в по­следнее время. Желающие могут рассказать, как они заботят­ся. Если есть возможность, лучше поощрить к этому каждого ребенка. Только в этом случае занятие может иметь практи­ческий результат.

Занятие заканчивается обобщением: любовь проявляется в заботе, а не в словах о любви.

Занятие 4. «Злость»

Цель: научить опознавать злость, снимать напряжение со­циально приемлемым способом.

Описание. Воспитатель начинает занятие вопросом: «Ска­жите мне, пожалуйста, вы когда-нибудь злились?» Скорее всего, дети ответят «да».

Следующий вопрос: «Как выглядит тот, кто злится?» Это простой вопрос, и все дети легко изобразят эту эмоцию. Тогда воспитатель спрашивает: «Что происходит с лицом при этом? Ощупайте свое лицо». Дети трогают свое лицо, смотрят на других, но вряд ли они смогут назвать словами то, что проис­ходит с лицом.

Можно помочь им наводящими вопросами:

• Лицо напряжено или расслаблено?

• Тело напряжено или расслаблено?

Следовательно, обобщает воспитатель, отличие этой эмо­ции заключается в сильнейшем напряжении, которое испы­

66

тывает человек. Затем он спрашивает у детей: «Вспомните, почему злились вы сами или ваши знакомые?» Поскольку у большинства детей богатый опыт такого поведения, они смо­гут привести примеры. Воспитатель только обобщит: люди злятся тогда, когда что-то происходит не так, как они хотят. Например, дети могут злиться, потому что родители не поку­пают им то, что хочется, или потому что другой ребенок не дает игрушку.

Затем он спрашивает: «Как ведет себя затем тот, кто злит­ся?» Наверняка кто-то скажет, что могут отобрать игрушку, начать драться, кричать, плакать.

Тогда возникает следующий вопрос: «Захотят ли в следу­ющий раз дети играть с тем, кто злится? Вам нравится играть со злым человеком?» Большинство детей ответит отрицатель­но. Лучше попросить их обосновать ответ, например, словами, что никто не захочет, чтобы вновь возникла драка, были крики или плач. Тогда воспитатель спрашивает: «А что нужно делать, если что-то происходит не так, как хочешь? Давайте рассмотрим примеры. Что нужно делать, если тебе не дают игрушку?»

Из разных вариантов ответа воспитатель выбирает кон­структивные и неконструктивные. В случае неконструктивных ответов он задает дополнительные вопросы: «Что будет после того, как вы отберете игрушку?» Если это не прозвучит в ответах, то воспитатель подчеркивает, что, безусловно, воспи­татель или родитель заберет ее и передаст тому, у кого вы отобрали. Более того, потом никто не захочет играть с таким ребенком.

Затем можно спросить у желающих, когда и почему они злились и как вышли из ситуации. Если ребенок только рас­сказывает о том, как злился, но не предлагает конструктивно­го выхода, можно спросить у других детей, как лучше посту­пить в этом случае. Если и здесь дети не дадут ответа, то воспитатель может предложить свой, сказав, что он поступил бы в этой ситуации так, чтобы договориться с другим, а не злиться.

Все позитивные ответы воспитатель обобщает словами: «Когда кто-то не делает так, как нам хочется, нужно по­пытаться договориться с этим человеком. Например, когда

67

ребенок играет игрушкой, которую хочу я, можно попытаться поменяться с ним игрушкой или подождать, когда он наигра­ется ею, а потом попросить еще раз. Но можно просто пред­ложить тому ребенку совместную игру, при которой нужно будет обмениваться игрушками».

Далее воспитатель продолжает: «Но злость можно ис­пользовать и по-другому. Попробуйте изо всех сил разо­злиться. Напрягите все тело и держите это напряжение. Не расслабляйтесь. Напрягаемся, напрягаемся. А теперь мед­ленно опускаем плечи, руки, расслабляем каждую частицу тела. Вы чувствуете, как напряжение спало и вам стало очень спокойно. Если в следующий раз вы начнете злиться, попробуйте так напрячься, а потом расслабиться. Вы почув­ствуете, как вся злость уйдет. Это значит, что вы научились владеть своими чувствами. Попробуйте сами и научите этому своих близких.»

Занятие 5. «Стыд и вина»

Цель: научить различать эти чувства и исправлять ошибки, если сделал что-то неверно.

Описание. Занятие можно начать с повторения того, что уже было пройдено. Воспитатель говорит: «Мы с вами раз­бирали разные чувства, которые испытывают люди. О чем мы уже говорили?» Затем он достает фотографии с разными эмоциями и предлагает детям назвать их. Если нет соответ­ствующих фотографий, то можно предложить желающим по очереди изобразить эмоцию, которую другие дети отгады­вают.

Вслед за этим воспитатель говорит, что есть еще другие переживания. Например, знают ли дети, что такое вина и стыд? Безусловно, он услышит утвердительные ответы. Тогда он может спросить: «Чем отличаются стыд и вина?» 6-летние дети вряд ли смогут ответить на этот вопрос. Вопрос нужен для того, чтобы вызвать у них внимание к собственным пере­живаниям. После попыток детей ответить на вопрос воспи­татель говорит, что при стыде человеку неприятно, что дру­гие люди узнают о том, что он поступил плохо, а при чувстве

67

вины мы испытываем угрызение совести, даже если никто не знает об этом.

Следующий вопрос: «А что нужно сделать, чтобы перестать испытывать эти неприятные чувства?» Чтобы помочь ответить на этот сложный вопрос, взрослый помогает: «Мы испытыва­ем чувство вины или стыда, если сделали кому-то плохо. Люди не могут не делать ошибок, потому что правильному поведе­нию нужно учиться. Не всегда обучение происходит с первого раза. Но нужно исправлять ошибки и обязательно извиниться. Какими словами люди извиняются?» Скорее всего, на этот вопрос дети смогут ответить:

— Прости, пожалуйста, я буду более внимательным.

— Извини, пожалуйста, я постараюсь сейчас все испра­вить.

Дети могут продолжить этот ряд. Затем воспитатель обра­щается ко всем: «Кто хочет рассказать о том, как ему было стыдно или он чувствовал себя виноватым, и как можно было извиниться в этом случае?» Выслушивается не только рассказ ребенка о том, что произошло, но и рассматривается то, как была разрешена ситуация и как лучше было ее разрешить.

Дети этого возраста еще настолько непосредственны, что готовы обсуждать эту тему, особенно после того, как кто-то начнет. Однако если почему-то в группе дети откажутся гово­рить на эту тему, воспитатель может предложить обсудить наи­более типичные ситуации, когда

случайно что-то было разбито (следует помочь убрать ос­колки, извиниться); S ребенок обманул взрослого и не знает, как выйти из си­туации (подойти признаться во всем и извиниться); •/ что-то было испорчено и т.д. (извиниться и помочь ис­править).

Заканчивается занятие итогом: «Итак, ребята, теперь вы знаете, что чувство стыда человек испытывает, когда боится, что другие узнают о его плохом поступке. Чувство вины воз­никает тогда, когда нас мучают угрызения совести за совер­шенный проступок вне зависимости от того, узнает об этом кто-нибудь или нет. Чтобы избавиться от этих неприятных чувств, нужно извиниться перед человеком, которому мы на­несли вред, и попытаться исправить ошибку.»

68

Занятие 6. «Благодарность» Цель: научить благодарить.

Описание. Занятие начинается с вопросов: «Вы получали когда-нибудь подарки? Что вы чувствовали при этом?» Запаса слов ребенка этого возраста хватает обычно, чтобы сказать, что ему было хорошо. Воспитатель подчеркивает, что есть осо­бое слово, которое описывает возникающие в этой ситуации чувства, — благодарность. Далее он продолжает: «Давайте по­вторим все вместе: „благодарю". Слышите, что звучит в этом слове: благо и дарю? То есть мы хотим ответить добром на доброе дело другого человека. Мы испытываем благодарность не только тогда, когда кто-то сделал нам подарок, но и при любой заботе о нас. Что обычно вы говорите, когда кто-то делает вам подарок?» Более вероятно, что послышится ответ: «Спасибо». Тогда можно спросить: «А какими словами еще можно поблагодарить человека?» Скорее всего, это вызовет затруднение у детей. Выждав небольшую паузу, чтобы дети почувствовали это отсутствие знаний о других возможностях, воспитатель предлагает несколько вариантов ответов:

• Я благодарю тебя.

• Мне очень приятно.

• Спасибо большое.

Потом воспитатель говорит: «Сейчас мы потренируемся произносить слова благодарности. Представьте, что вы дома или в детском саду пообедали, встаете из-за стола. Что вы ска­жете маме или воспитателю?» Скорее всего, дети привычно от­ветят: «Спасибо». Воспитатель может сказать: «Замечательно. Но вы только что услышали другие способы. Как можно по-другому поблагодарить в этом случае?»

Воспитатель продолжает краткие ответы детей: ■/ Спасибо большое. Было очень вкусно. •/ Милая мамочка, мне было очень вкусно. S Какой сегодня был замечательный обед! Спасибо.

Далее воспитатель продолжает: «Но мы благодарим не только в этом случае. Представьте, что вы зашли с мамой или папой в автобус, трамвай или метро. Кто-то встал и уступил вам место. Как следует поблагодарить этого человека?» К сожалению, мно­гие дети вслед за родителями этого никогда не делали. Если

69

после вопроса воспитателя сохранится недоуменная пауза, то он говорит: «Человек, уступивший вам место, сделал доброе дело. За это обязательно надо благодарить словами „большое спасибо", „мы вас благодарим". Давайте попробуем. Сейчас я вас посчи­таю. Те, у кого будет первый номер, встают. Затем те, у кого вто­рой номер, уступают свое место первым номерам. Первые номе­ра благодарят за это. Затем меняемся местами».

Воспитатель пересчитывает детей. Если кому-то не хватает пары, то воспитатель играет роль второго номера. Все дети учатся уступать место и говорить слова благодарности.

Далее воспитатель спрашивает детей о других ситуациях, в которых необходимо говорить добрые слова. Лучше спросить всех детей подряд, чтобы не произошло так, что кто-то один участвует в разговоре, а все остальные молчат. Если у ребенка возникает затруднение, воспитатель может подсказать вариант ситуации: кто-то помог открыть дверь в подъезд, мама помогла убрать игрушки, кто-то помог найти потерявшуюся рукавицу, кто-то дал игрушку поиграть и т. д.

Заканчивается занятие итогом: «Люди живут вместе, они часто делают друг другу добро. В ответ на доброе дело вежли­вый человек всегда говорит слова благодарности. Давайте по­благодарим друг друга, что нам так хорошо было на этом занятии». Позвольте детям проявить их благодарность.

Занятие 7. «Зависть»

Цель: показать неэффективность зависти и научить радо­ваться за другого.

Описание. Воспитатель начинает занятие вопросом: «Вы зна­ете, что такое зависть?» Скорее всего, дети ответят «да». Затем воспитатель продолжает: «Вспомните, когда люди завидуют?»

Скорее всего, дети попытаются сказать, что завидуют тогда, когда кто-то имеет то, что не может и не имеет другой. Если попытки сформулировать эту мысль не будут удачными, воспитатель сам коротко проговаривает ее. Затем он обраща­ется к собственному опыту детей: «Вспомните, когда вы кому-то завидовали, когда видели, как кому-то покупают красивую игрушку, которой нет у вас».

69

Когда желающие будут рассказывать о подобных ситуаци­ях, воспитатель обращает внимание на те чувства, которые охватывали ребенка: что ему при этом хотелось сделать и чем закончилась ситуация? В каждом детском воспоминании он подчеркивает, что у ребенка возникали либо грусть, либо злость. Затем воспитатель спрашивает о том, чем же все за­кончилось? Скорее всего ребенок вспомнит о чем-то положи­тельном, когда ситуация поменялась и произошло какое-то приятное событие. После того как несколько детей расскажут о своих воспоминаниях и в них будет подчеркнуты эти не­приятные чувства, можно обобщить, что зависть порождает тяжелые, неприятные чувства, которые не помогают испра­вить ситуацию.

Далее воспитатель напоминает детям ситуацию с девочкой из сказки В. Катаева «Цветик-семицветик», когда девочка за­гадала, чтобы все игрушки на свете стали ее, и этими игруш­ками наполнилась квартира, и улица, а они все прибывали и прибывали. Потом он задает вопрос: «Когда вы играете в дет­ском саду или дома, вы играете сразу всеми игрушками или нет?» Скорее всего, дети ответят отрицательно. Действитель­но, подтверждает воспитатель, мы можем играть только не­сколькими игрушками.

Затем он может спросить: «Вспомните, когда вам кто-то последний раз дарил игрушку, долго ли вы ею играли? Или вам снова хотелось иметь другую игрушку?» Какими бы ни были ответы детей (они, скорее всего, будут разными), воспи­татель обобщает, что часто нам очень хочется иметь какой-то предмет, но как только он оказывается у нас в руках, интерес к нему пропадает. Зато нам всегда интересно играть с другими детьми, часто даже без игрушек, потому что вместе мы можем придумать любую игру.

Далее можно спросить: «Если ребенку подарили новую иг­рушку, он становится от этого лучше?» Это — неожиданный вопрос для детей. Он вызывает замешательство и неуверенные отдельные утвердительные ответы. Тогда воспитатель говорит: «Человек становится более знающим, если он читает, он стано­вится более умелым, если обучается, но он не меняется от того, что кто-то что-то дарит ему. Поэтому и завидовать бессмыслен­но: зависть порождает плохие чувства, но не меняет человека.

70

Но когда кто-то получает подарок, мы можем за него порадо­ваться — ведь у него сейчас хорошее настроение. Это означает, что мы можем пригласить его вместе поиграть и разделить вмес­те с ним его радость. А сейчас пусть каждый из вас расскажет о каком-нибудь случае, когда ему подарили что-то очень прият­ное. А мы все вместе испытаем радость за него».

Желающие рассказывают о подарках. После каждого сооб­щения воспитатель обращается к группе: «Давайте порадуем­ся, что у ...(имя ребенка) есть такая замечательная вещь. Мы искренне похлопаем ему в ладоши».

Занятие заканчивается словами: «А теперь порадуемся, что мы побывали на таком приятном занятии. Похлопаем друг другу».

Занятие 8. «Сочувствие»

Цель: подчеркнуть важность сочувствия и обучить некото­рым способам его проявления.

Описание. Занятие начинается с воспоминаний о том, какие чувства уже были разобраны на занятиях. Затем воспи­татель говорит: «Сегодня мы будем разбирать необычное чув­ство. Оно называется „сочувствие". Скажите, пожалуйста, что мы имеем в виду, когда говорим: „Я тебе сочувствую?"»

Конечно, дети знают, что это такое, но не смогут объяс­нить. Вопрос задается именно для того, чтобы детям захоте­лось узнать, как можно назвать это переживание. Воспитатель говорит: «Когда мы говорим: „Я тебе сочувствую", — мы хотим сообщить другому человеку, что мы переживаем вместе с ним, мы знаем, как ему тяжело, и готовы его поддержать. Вспомните, когда к вам в вашей семье проявляли сочувствие, например, как вели себя родители, когда вы болели?»

Это сложная тема, так как есть семьи, где не проявляется сочувствие. Поэтому дополнительные вопросы должны быть осторожными. Тем не менее большинство детей знает, как заботятся о них близкие во время болезни, как мама или бабушка перевязывает палец, если он порезан.

Затем воспитатель задет вопрос: «А как и когда вы сами проявляли сочувствие дома или по отношению к друзьям? Как

70

можно посочувствовать маме, когда она жалуется, что устала? Как можно посочувствовать другу, если он ушибся?» Дети вспоминают о подобных ситуациях, а воспитатель обращает их внимание на то, что сочувствие проявляется и в добрых словах, и в добрых делах. Когда ребенок рассказывает о том, как он погладил маму, когда она пожаловалась на усталость, можно обратиться ко всем: «Что можно еще сказать?» И пред­ложить совместно несколько вариантов:

• «Мамочка, иди ложись, а я тихо посижу рядом»;

• «Милая мама, я тебя так люблю. Могу я тебе чем-нибудь помочь?»

Затем следует подчеркнуть, что свои обещания нужно обя­зательно выполнять. Если мама легла, ребенок должен играть тихо, чтобы ее не будить. Если в данный момент она о чем-то попросит, то он должен это сделать, поскольку только в этом и проявляется сочувствие.

И вновь желательно, чтобы каждый ребенок рассказал о своем опыте, а все остальные предлагали новые варианты со­чувствия. Если кто-то будет повторять уже сказанное, то не следует его прерывать: в этом возрасте повторение упрочивает запоминание. Однако в том случае, когда дети идут только по одному образцу или когда очередной ребенок замешкался, воспитатель может предложить новый вариант ситуации: как можно посочувствовать папе, бабушке, дедушке и т.д.

Закончить занятие можно словами: «Когда мы проявляем сочувствие, мы одновременно помогаем и другому человеку, и себе. Другому мы облегчаем неприятное переживание, по­тому что он понимает, что рядом с ним есть друг, который готов помочь. Себе мы помогаем тем, что также приобретаем надежного друга».

Занятие 9. «Месть»

Цель: показать неэффективность мести и научить защи­щаться, не переходя на месть.

Описание. Воспитатель задает вопрос: «Вы знаете, что такое „месть"?» Возможны разные варианты ответов в зави­симости от того, из каких семей пришли дети в детский сад.

71

В любом случае воспитатель обобщает реакции таким обра­зом: «Когда говорят, что кто-то мстит кому-то, то имеют в виду, что на злой поступок человек также отвечает злым по­ступком. Например, если вас кто-то ударил, то и вы тоже ударили; если у вас кто-то отобрал игрушку, то и вы у этого ребенка тоже отбираете игрушку. Вы так поступаете?» Скорее всего, что раздастся много положительных ответов, поскольку многих детей родители именно так и обучают поступать.

Далее воспитатель спрашивает: «Можно ли ударить ребен­ка или другого человека просто так?» На этот вопрос будет однозначный ответ «нет». «Действительно, — говорит воспи­татель, — человек не имеет право делать так по отношению к другому человеку. Такое поведение называется плохим и осуж­дается. Но что делать, если кто-то ударил вас?» Выслушав любые ответы, он говорит: «Другой ребенок может ударить вас нечаянно, например он сам падал и натолкнулся на вас. Или он кидал мяч кому-то, но промахнулся и попал в вас. Как в этом случае лучше поступать?»

После такой подсказки большинство детей скажет, что драться не надо, но вряд ли сможет предложить конструк­тивный вариант ответа. Воспитатель подчеркивает: «В этом случае обидчик должен извиниться, а тот, кого ударили, дол­жен принять извинение. Если же кто-то специально набра­сывается на вас, то вы, безусловно, должны защищаться. Но как только обидчик перестал драться, вы также должны пере­стать это делать. Если же вы будете драться и бить его, когда он уже закончил драку, то это уже будет не защита, а месть. Месть же плоха тем, что вы становитесь похожим на того, кто поступает плохо. Если вы говорите себе: „Раз он сделал мне зло, то и я буду злым по отношению к нему", — то вы становитесь вообще злым. Каждый человек должен уметь за­щищать себя, но он должен и уважать себя. Вы же не будете уважать злого человека? Значит, и вы не должны становиться злым.

А теперь разберем случай, когда кто-то вырвал из ваших рук машинку (куклу), которой вы играли. Что нужно делать в этом случае?»

Нужно подчеркнуть в ответах, что можно вернуть свою игрушку, но нельзя затем разрушать все, что сделал другой.

72

Можно только отстаивать свои права, но нельзя нарушать чужие права.

Более того, желательно об этом поговорить с родителями детей, которые не всегда точно проговаривают, как надо по­ступать в подобных весьма трудных ситуациях, тем более в настоящее время, когда существуют значительные споры между противниками и защитниками частной собственности. Перевод ситуации уже на уровне детского сада в правовое русло позволит упростить взаимопонимание между родителя­ми разных детей и воспитателями детского сада.

Лучший вариант, если на этом же занятии воспитатель предложит для разбора конкретные ситуации в группе. Можно предложить детям самим сказать, как правильнее было бы выйти из этих ситуаций.

Заканчивается занятие выводом: «Мы должны защищать себя. Но, защищая себя, мы не должны мстить, то есть по­ступать так же плохо, как тот человек, который попытался это сделать с нами.»

Занятие 10. «Наказание»

Цель: снять напряжение, которое формируется у ребенка при неадекватной системе наказания дома, и научить его вести себя так, чтобы оно вновь не возникало.

Описание. Это одно из самых тяжелых занятий, поэтому лучше проводить его в конце цикла, когда дети привыкнут к размышлению на тему чувств и поймут, что на подобных за­нятиях окружающие не проявляют негативных эмоций друг к другу.

Воспитатель начинает занятие с вопроса: «Скажите мне, пожалуйста, вы знаете, что такое „наказание"? Безусловно, дети ответят положительно. Тогда взрослый задает следующий вопрос: «А что такое наказание?» Этот вопрос у детей вызовет большое затруднение, поскольку практически они никогда не обсуждают подобное с родителями. Можно будет услышать: «Это когда бьют» или «Когда мама кричит».

Воспитатель задает более простой вопрос: «А за что обычно наказывают детей?» И слышит ответ, что детей наказывают за

72

плохое поведение. Тогда ему остается спросить: «Скажите, по­жалуйста, а какое поведение считается „плохим"?» В зависи­мости от типа семей, в которых живут дети группы, можно будет услышать от «когда разбил что-нибудь» до «когда руга­ешься» или «когда возьмешь без спросу».

Далее воспитатель говорит: «Итак, плохое поведение состоит в том, что человек не выполняет определенные правила. Напри­мер, нужно беречь вещи, а не бить их; нужно помнить, что во­круг есть другие люди, которым мы можем мешать, других людей нужно уважать, а не бить их. Но ребенок может не выполнять что-то просто потому, что он еще не знает об этих правилах, или потому, что еще не очень умело научился делать что-то, поэтому может испортить вещь. Когда человек поступает плохо по не­осторожности, мы говорим, что он делает это нечаянно. Часто после таких нечаянных поступков ребенка только предупрежда­ют, что надо быть более аккуратным, учат, как нужно поступать в этой ситуации, но не наказывают. Наказывают обычно тогда, когда что-то делается намеренно. Наказание — это действие, ко­торое взрослый выполняет, чтобы изменить поведение ребенка. Что вы чувствуете, когда вас наказывают?»

Будет полезнее для детей, если воспитатель попросит от­ветить на этот вопрос каждого ребенка. Он намеренно не спрашивает о методах наказания, чтобы не дискредитировать отдельных детей в глазах сверстников. Но чувства у всех детей примерно одинаковы, более того, говоря о них, ребенок сни­жает интенсивность переживания.

Примерно половина детей может сказать «забыл», «ниче­го», «не знаю», «не помню», «не чувствую». Эти дети все знают, но для них осознание эмоции означает эмоциональный разрыв с родителями. Поэтому они скрывают ее даже для себя. Другая половина может сказать «плохо». Поскольку дети го­товы повторять те слова, которые до них были сказаны дру­гими, то можно сначала предложить ответить на вопрос же­лающих, поскольку они обозначат словами свою эмоцию, а потом уже всех остальных. Это позволит уменьшить число ответов «не знаю», а детям — сказать о своей эмоции и тем самым сохранить целостность личности.

После прослушивания ответов воспитатель подводит итог: «Нам всем плохо во время наказания». Затем он задает вопрос:

73

«Как вы думаете, что чувствуют ваши родители, когда вас наказывают?» Этот вопрос для многих детей оказывается не­ожиданным и странным. Они никогда не думали об этом. Они знают, что чувствуют сами, но им недоступна эмоция взрос­лого. Однако наш опрос большинства родителей свидетельст­вует о том, что они чувствуют бессилие, часто — жалость к ребенку. Более того, согласно представлениям психологии, че­ловек обычно кричит от своей боли. Поэтому можно сказать детям, что, наверное, их родителям также плохо в этот момент. Но они могут узнать о чувствах своих родителей, если захотят. Надо только в тот момент, когда мама или папа спокойны, когда все хорошо, прижаться к ним и спросить, что они чув­ствуют в ситуации наказания. Тогда можно будет поделиться своими чувствами с ними и лучше понимать друг друга. Воз­можно, тогда и наказания будут реже. Закончить занятие можно словами о том, что нужно чаще спрашивать других о чувствах и рассказывать о своих чувствах, тогда люди точнее понимают друг друга.

Содержание

Введение........................................................................................3