328 Школа и социальная работа

часто самым негативным об­разом сказывается на посещаемости и успева­емости. Дети с теми или иными недостатками даже при наличии соответст­вующего федерального законодательства не могут быть полностью уверены, что для них будет разработан и выполнен индивидуаль­ный учебный план. Некоторые дети лишены доступа к необходимым им ресурсам. Не хва­тает специальных учебных планов для ода­ренных детей, и этим наносится ущерб разви­тию их интеллектуального потенциала, который понадобится нации в будущем. Дети сезонных сельскохозяйственных рабочих и выходцы из неанглоязычных общин подвер­гаются особенному риску дискриминации в смысле возможностей получения образова­ния. В защите и внимании школы все больше нуждаются дети, испытывающие плохое об­ращение и уход дома. Беременные школьни­цы и школьники-родители, дети, склонные к совершению правонарушений и несовершен­нолетние правонарушители, малолетние ал­коголики и наркоманы — все они рискуют утратить возможность получить образование и подготовить себя к взрослой жизни. Дети, манкирующие занятиями, — наиболее веро­ятные кандидаты в неуспевающие. Социаль­ные работники должны интересоваться судь­бой детей из всех социальных групп, которые по той или иной причине не реализуют пол­ностью в школе свои возможности. Главная задача состоит в том, чтобы понять взаимоза­висимость между конкретными особенностя­ми этих детей и требованиями и условиями, существующими в их среде.

Расширение услуг учаЩИМСЯ. По­мощь может оказываться в виде работы с ин­дивидуальным учеником или группой детей. В основу могут быть положены эмоциональ­ная поддержка, убеждение, доверие, дружба. Иногда детям надо разъяснять сущность политики школы и ее руководства. Иногда же они нуждаются в том, чтобы им помогли ра­зобраться в отношениях с другими людьми, играющими определенную роль в их жизни, или научили соответствующим образом вы­ражать или контролировать свои чувства, чтобы ослабить мешающие учебе стрессы. Порой детям нужны другие виды помощи, чтобы смягчить их неадекватное поведение.

Школьные социальные работники при­званы прийти на помощь ученикам, не имею­щим прочных связей со школой и общиной, не уверенным в себе и в достижимости своих устремлений. Им следует предложить дове-

рие и дружбу, проявить чуткость по отноше­нию к их проблемам, помочь в поисках кон­структивного подхода к ситуациям повсед­невной жизни и к будущему.

Работа со школьным персоналом. Среди задач, выполняемых социальными ра­ботниками в школах в интересах учащихся, можно отметить следующие: 1) информиро­вание педагогов и администрацию школ о ситуации в районе и социокультурном воз­действии, которому подвергаются дети;

2) предоставление достоверной информации о каждом ребенке или сложной ситуации, с тем чтобы способствовать налаживанию от­ношений между учениками и педагогами;

3) консультирование учителей по поводу атмосферы в классах и мер по созданию пси­хологического климата, стимулирующего учебный процесс; 4) возобновление через со­ответствующее время в беседах с учителями и другими сотрудниками школы обсуждения затрагивавшихся ранее проблем, оценка до­стигнутых результатов и планирование по­следующих шагов; 5) обмен мнениями с ад­министрацией о симптомах и причинах трудностей, которые дети испытывают в шко­ле, и разработка мероприятий, непосредст­венно затрагивающих интересы учащихся; 6) помощь администрации в установлении рабочих отношений с общинными учрежде­ниями; 7) обмен мнениями с другими специ­алистами по проведению и координации те­рапевтических мер в отношении отдельного ученика или группы учащихся; 8) работа в школьном комитете в интересах повышения действенности его служб; 9) помощь в повы­шении квалификации всех лиц, занятых ра­ботой с учащимися.

Планирование образования для

детей С недостатками раЗВИТИЯ. Соци­альный работник должен активно участво­вать в учебе детей с недостатками разви­тия, чтобы в каждом случае принималась во внимание вся относящаяся к делу информа­ция. Формально говоря, это должно открыть путь к выработке оптимального и достаточно гибкого плана. Но, независимо от того, явля­ется ли социальный работник официальным организатором или нет, он всегда изучает вопрос и готовит материалы по нему (иногда и оценку поведения ребенка во внешкольной обстановке). Особое внимание при этом уде­ляется тому, чтобы родители ребенка были выслушаны и приняты в качестве равноправ­ных участников составления учебного плана.

Работа С родителями. Социальный работник в школе традиционно выполняет

ШКОЛА И СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА

330

посредническую роль между семьей и учеб­ным заведением, ведет работу с родителями. Он посещает родителей и поощряет их инте­рес и внимание к школьной жизни детей, помогает выработать реалистический взгляд на способности, интересы и другие черты детского характера, разъясняет существо воз­никающих проблем. Кроме того, школьный социальный работник может планировать и проводить собеседования с группами родите­лей, с тем чтобы дать им более полное пред­ставление о развитии ребенка и их обязанно­стях в этом плане, или помогает им организоваться, чтобы сформулировать и вы­разить свою озабоченность проблемами детей и школы.

Услуги В рамках общины. Школь­ные социальные работники помогают семьям учеников использовать ресурсы, имеющиеся в общинах. Они могут информировать роди­телей о социальных агентствах, государст­венных медицинских или психиатрических учреждениях. Они могут направлять родите­лей в местные агентства и затем выступать в качестве связующего звена между ними, что­бы удостовериться в том, что услуги оказыва­ются надлежащим образом.

Кроме того, социальные работники уча­ствуют в совершенствовании организацион­ного уровня осуществляемых общинами про­грамм и расширении имеющихся у них ресурсов. Это достигается через разработку программ внешкольной деятельности, уча­стие в общинных советах, группах планиро­вания и координации, в рабочих группах.

Тенденции и проблемы

Ряд критических вопросов практической социальной работы в школе все еще ожидает своего разрешения. Наиболее неотложными среди них можно считать следующие:

1. Прежние попытки ввести отчетность за социальную работу в школе сводились к сооб­щениям о том, сколько раз выполнялись те или иные действия и сколько времени на это затрачено. Сейчас ставится вопрос о резуль­тативности услуг социальной работы. Она должна подтверждаться реальными факта­ми, когда в результате оказанной помощи бы­ли устранены препятствия, мешавшие учебе, или учащиеся получили возможность полнее использовать созданные в школе условия. Но каким образом школьный социальный работ­ник, действующий индивидуально или в рам­ках специальной программы, может вырабо­тать методику оценки эффективности? И как концептуализировать и осуществить отчет­ность таким образом, чтобы она служила не

только свидетельством профессиональной пригодности работника, но и стимулом к по­вышению квалификации, учитывая, что ча­ще всего он сам и контролирует, и направляет свою работу?

2. В учебных планах большинства школ социальной работы отсутствуют предметы, в которых специально рассматривались бы проблемы образования. Возникает опасность утраты профессионального контроля за соци­альной работой в школе, ее содержанием, за­дачами, целями и критериями. Другая грань проблемы заключается в том, что в сравнении с охраной детства или психиатрией вопросы практической социальной работы в школе привлекают к себе весьма ограниченный ин­терес ученых. Отсюда — отсутствие система­тизированных и содержательных исследова­ний, которые способствовали бы расширению познаний социальных работников. Но как в этих условиях совершенствовать подготовку кадров на первоначальном этапе и на уровне повышения квалификации? Кто несет ответ­ственность за это? Как оптимально разделить эту ответственность между департаментами штатов, школами социальной работы, уни­верситетами, колледжами и профессиональ­ными объединениями социальных работни­ков?

3. На обслуживание каких категорий де­тей должны ориентироваться социальные работники в школах? В новых условиях при­дается большое значение обучению неполно­ценных детей. Тем не менее в этой связи воз­никают определенные проблемы, особенно там, где правительства штатов предоставляют учебным округам значительную компенса­цию из специальных фондов, предназначен­ных для обучения неполноценных детей. Си­туация, однако, такова, что, если в округе слишком мало социальных работников, неко­торым из них приходится откладывать или прекращать помощь нормальным детям, у ко­торых имеются свои трудности, мешающие учению Обычно социальные работники не­равномерно распределены по школам в пре­делах штата. Во многих школах их вообще нет.

Лела Костин

• Alderson J.J. (1972). Models of School Social Work Practice. In: R. C. Sarri,F. F.Maple (Eds.). The School in the Community (p. 57— 74). Wash., D. C: National Association of Social Workers. • Anderson R. J. (1974). Introducing Change in School-Community-Pupil Relationships: Maintaining Credibility and Ac­countability.— Journal of Education for Social

413

ШКОЛА И СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА

Work 10(4), 3—8. • Costin L. В. (1975). School Social Work Practice: A New Model.— Social Work, 20(2), 135—139. • Costin L.B. (1981). School Social Work as Specialized Practice.— Social Work, 26(1), 36—43. • Deshler В., Erlich J. L. (1972). Changing School-Community Relations. In: R. Sarri, F. F. Maple (Eds.). The School in the Community (p. 233—244). Wash., D. C: National Association of Social Workers. • MearesP. (1977). Analysis of Tasks in School Social Work.— Social Work, 22(3), 196—201. • Sarri R. C, Maple F. F.

(Eds.) (1972). The School in the Community. Wash., D. C: National Association of Social Workers. • SpitzerK, WelshB. (1969).AProb-lem Focused Model of Practice.— Social Casework, 50(6), 323—329. • Vargus I. (1976). Developing, Launching, and Maintaining the School-Community Program. In: D. J. Kurpius, I. Thomas (Eds.). Social Services and the Public Schools (p. 61—73). Bloomington, Ind.: Midwest Center Satellite Consortium for Planned Change in Pupil Personnel Programs for Urban Schools.

Э

ЭВОЛЮЦИЯ ЧЕЛОВЕКА:

БИОЛОГИЧЕСКИЙ

АСПЕКТ

Эволюционное учение включает не толь­ко факторы, конкретные пути и механизмы эволюции отдельных групп организмов и все­го живого мира в целом, но и закономерности индивидуальных изменений организма. В те­чение многих лет социальная работа базиро­валась на так называемой биопсихосоциаль­ной парадигме эволюции и поведения человека. Биопсихосоциальная модель со­гласуется с общей теорией систем. Она пред­ставляет собой попытку понять поведение ин­дивида как открытое проявление сложного взаимодействия биологических, психологи­ческих и внешних факторов, как воздейству­ющих на личность, так и порождаемых ею. Имеются клинические доказательства того, что эндокринная система, процессы, связан­ные с углеводным обменом, недостаточность определенных витаминов и минеральных ве­ществ и другие физические факторы оказы­вают серьезное воздействие на мозговые цен­тры, регулирующие эмоции. Отсюда очевидна необходимость привлечения вни­мания практических социальных работников к информации о биологических факторах, которые можно использовать для предупреж­дения поддающихся лечению расстройств и для более эффективного реагирования на у же возникшие осложнения и заболевания. Эти факторы могут быть врожденными или при­обретенными в любой момент жизненного цикла. Основное внимание в этой статье уде­ляется нарушениям нормального функцио­нирования человека. Читатель, который хо­чет узнать о нормальной эволюции человека, может обратиться к работам Дж. Миллера (1978) и Р. Шпехта и Г. Крейга (1982).

Биологические аспекты рождения и старения

Беременность. На эмбриональное развитие воздействуют два основных вида факторов: генетические и хромосомные, а также внешние факторы, возникающие после зачатия. Ежегодно в США рождается около 250 тыс. дефективных детей. Хотя час­то бывает сложно определить причину поро­ка, некоторые исследователи подсчитали, что всего 30 % этих аномалий возникает под воз­действием наследственных факторов, и пола­гают, что 50% аномалий можно предотвра­тить. ,

Вещества, вызывающие врожденные уродства, известны как тератогены, которые способны изменять структуру хромосом, пре­пятствовать поступлению питательных ве­ществ в жизненно важные области или вызы­вать прекращение деления клетки или роста плода. Большинство тератогенов оказывают непосредстнвеное воздействие на плод, вызы­вая замедление роста или деформацию орга­нов. В некоторых случаях их воздействие про­является спустя несколько лет, и степень поражения определяется уровнем получен­ной дозы. Эмбрионы обладают разной чувст­вительностью к тератогенам.

Врожденная аномалия часто связана с наркотиками. Наркотическое воздействие на младенца зависит от вида наркотика и дозы, гестационного периода эмбриона и чувстви­тельности отдельных органов. Во время бере­менности матери не должны принимать лекарства, надежность которых не подтверж­дается "Справочником для врачей" (под ред. К. Бейкера, 1982) и аннотацией, вложенной в упаковку препарата. Назначая лекарство, врачи не всегда обращают внимание на такого рода информацию, нужно взять за правило проявлять в данном вопросе личную инициа­тиву. Рентген также вызывает хромосомные изменения, потому до и во время беременно-