Критерии профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников

Соавтор О.И. Артемова

Понятие профессиональной компетентности используется для характеристики человека с точки зрения его соответствия трудовой деятельности. Включение человека в трудовую деятельность порождает формирование и проявление его системного свойства, отражающего степень индивидуальных возможностей выполнять трудовые функции на заданном уровне эффективности, надежности и безопасности в течение определенного времени. Это свойство, как правило, отражает интегральную характеристику субъекта труда. Также понятие профессиональной компетентности используют в связи с решением ситуативных задач, но в этом случае оно отождествляется с понятием профессиональной подготовленности, которое было адекватно для подобных действий.

Свойство профессиональной компетентности можно рассматривать в двух аспектах. Во-первых, как совокупность исходных индивидуальных качеств человека, предопределяющих успешность формирования профессиональной компетентности в конкретной деятельности (или классу деятельности). Во-вторых, как систему наличных, сформированных и взаимосвязанных качеств субъекта деятельности (профессиональных, психологических), обеспечивающих эффективное выполнение профессиональных задач. В конкретной трудовой деятельности профессиональная компетентность отражает особенности процесса выбора профессии, эффективности работы, а также развитие профессионально важных качеств профессионала.

Формирование профессиональной компетентности представляет собой систему подготовки человека к трудовой деятельности и обеспечение успешности ее реализации на всем протяжении профессионального пути. Понятие «система» в данном случае подразумевает объективное единство связанных и взаимозависимых мероприятий (процедур) по управлению и контролю процесса формирования профессиональной компетентности.

Как отмечает Е.А. Климов [3, с. 107], идея взаимного соответствия личных качеств человека, с одной стороны, и требований, предъявляемых ему обстоятельствами работы, деятельности, с другой стороны, является фундаментальной в контексте теоретических основ профессионального становления. Что касается природы профессиональной компетентности инеженерно-педагогического работника, то по этому поводу можно говорить о взаимосвязи двух направлений формирования этого свойства. Первое направление – роль в этом процессе потенциальных, скрытых индивидуальных особенностей конкретного человека, его предпосылок и качеств. Выявление этих качеств, прогнозирование успешности педагогической деятельности является залогом эффективного профессионального развития. Второе направление этой проблемы – роль самой педагогической деятельности в формировании профессиональной компетентности. Случайно или осознано выбранная педагогическая деятельность инженером или техником через систему своих требований к субъекту актуализирует, активизирует соответствующие его свойства и качества, которые обеспечивают определенный уровень профессиональной компетентности, зависящий как от индивидуальных особенностей субъекта, его потенциальных возможностей, степени функционального развития, профессиональной подготовленности и т.д., так и временного лимита на вхождение в профессиональную педагогическую деятельность. Важную роль в этом процессе играет фактор удовлетворенности трудом. Она достигается в результате наиболее полной реализации человека в конкретной деятельности, в достижении жизненных и профессиональных целей. Профессиональная компетентность инженерно-педагогического работника, формируясь в трудовой педагогической деятельности, отражает и развивает его способности, личностные черты и профессиональные качества, предрасполагает к освоению новых видов деятельности [1, с. 17].

Интересно высказывание Б.М. Теплова о том, что профессиональная компетентность не может быть полностью готовой до включения человека в соответствующую трудовую деятельность. Только некоторые слагаемые профессиональной компетентности могут быть сформированы заблаговременно [5, c. 83].

Формирование профессиональной компетентности инженерно-педагогичес­ких работников с точки зрения системно-синергетического подхода протекает в условиях неопределенности, связанной с выполнением нестандартных функций, и требует принятия оригинальных решений в масштабах реального времени. Сформированность профессиональной компетентности невозможно определить мгновенно, она отодвигается по времени, имеет кумулятивный характер. К тому же профессиональная компетентность имеет приблизительную оценку и в какой-то мере субъективна. Поэтому проблема сформированности критериев профессиональной компетентности важна для профессиональной деятельности инженерно-педагогического работника.

Критерий (от греч. kriterion – средство для суждения), признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [2, с. 405]. В научной литературе существует несколько подходов к критериям, применяемым в образовательных системах. Н.А. Аминов и Н.А. Янковская считают, что измерение качественных результатов, лежащее в основе оценки внутренней эффективности педагогической деятельности, должно осуществляться на непараметрических показателях «социально-психологи­че­ских» условий. Авторы, ссылаясь на В. Уайта, рассматривают их как наиболее референтные критерии оценки педагогической деятельности, выделяя показатели совместимости, сплоченности, сработанности.

Другой подход наиболее полно изложен в работах Н.В. Кузьминой, М.Т. Громковой, М.А. Лямзина. Авторы предлагают использовать базовый критерий и совокупность соответствующих ему показателей. При этом не проводят строгой грани между критериями и показателями, видят их взаимосвязи гибкими и подвижными.

Представители «интегрального» подхода (Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, В.А. Сластенин) для оценки продуктивности профессиональной подготовки педагогических кадров предлагают использовать интегральный критерий, включающий совокупность частных критериев, которые, в свою очередь, выражаются через соответствующие показатели. Достоинством подхода является возможность через частные критерии синтезировать интегральный (системообразующий) признак, в качестве которого выступает главная цель формирования профессиональной компетентности – соответствие педагогической системе. Такой интегральный критерий разработан нами (критерий сформированности профессиональной компетентности инженерно-педагоги­ческого работника как соответствие его педагогической системе) и включает пять частных критериев: ориентация в предметной области, ориентация в вариативном, педагогическом, коммуникативно-информационном и рефлексивном поле.

Совокупность указанных частных критериев является достаточно гибкой, позволяя проводить оценку соответствия профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника как в целом, так и по элементам с возможностью выявления общих, особенных и единичных показателей.

Выделенные векторы критериального оценивания – ресурсный, технологический, личностный – отражают содержательно-процедурное качество решения поставленных нами задач.

В контексте нашего исследования необходимо отметить, что делать вывод о сформированности профессиональной компетентности инженерно-педагогичес­ких работников можно на основании сопоставления показателей и уровней на начальном и конечном этапах эксперимента. Под показателем С.И. Ожегов понимает «данные, по которым можно судить о развитии или ходе чего-нибудь» [4, c. 547]. Показатели определяются с помощью непрерывных или дискретных величин, которые могут быть абсолютными, относительными или удельными, в зависимости от условий и методов их расчета. Уровень определяется как «степень величины, развития, значимости чего-нибудь» [4, с. 727]. Отсюда следует, что показатели и уровни определяются через применение различных оценочных шкал.

Опыт исследования проблемы профессиональной компетентности, и в первую очередь результаты ее практической оценки, свидетельствуют о возможности и необходимости выделения различных уровней (степеней) на основании оценки потенциальных предпосылок компетентности и реальных ее проявлений в процессе педагогической деятельности по конкретным показателям эффективности, надежности.

Результаты такого рода оценок позволяют выделить несколько уровней выраженности профессиональной компетентности [1, с. 25]:

• нормативный – соответствующий требованиям нормативной деятельности, максимальной эффективности и надежности профессиональной деятельности применительно к диапазону возможных вариантов и условий выполнения, включая экстремальные условия;

• штатный – выполнение типовых штатных задач педагогической деятельности в условиях, исключающих внештатные и экстремальные ситуации;

• эффективный – эффективное выполнение отдельных задач профессиональной педагогической деятельности в течение определенного отрезка времени.

Формирование профессиональной компетентности всегда является процессом индивидуальным, и если почти всегда можно создать условия для достижения заданного уровня трудовых успехов лицам более или менее разного уровня профессиональной компетентности, то в отношении индивидуальных профессионально важных качеств этого сказать нельзя, – они остаются устойчивыми в масштабе того времени, в течение которого происходит вхождение в педагогическую профессию. Как показала практика, не каждый человек, даже обладая определенным уровнем профессиональной компетентности, может овладеть некоторыми профессиями, к которым можно отнести и педагогические профессии. Педагог, как профессионал, формируется определенно долгое время и при наличии соответствующей степени развития и устойчивости профессионально важных качеств личности.

Таким образом, предполагаемая модель оценивания профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников ориентирована на применение интегрального и частных критериев в рамках векторов оценивания – ресурсного, технологического и личностного. Предложенная иерархия критериев рассматривается как теоретическая основа и инструмент для оценки сформированности профессиональной компетентности инженерно-педагоги­че­ских работников.

Библиографический список

1. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А. Бодров. – М.: ПЕРСЭ, 2001.

2. Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. – М., 1970–1978. – Т. 12.

3. Климов, Е.А. Психология профессионала. Психологи отечества / Е.А. Климов. – М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

4. Ожегов, С.И. Словарь русского языка /С.И. Ожегов. – М., 1978.

5. Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2 т. / Б.М. Теплов. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1.

Вестник института развития образования

и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. – 2003. – № 21.