Введение. Теория и методика воспитания как раздел педагогической науки

Тема 1. Общая характеристика теории и методики воспитания как раздела педагогической науки

Содержание учебного курса «Теория и методика воспитания» формируется из знаний, выработанных в рамках «Теории и методики воспитания», рассматриваемой как раздел педагогической науки.

Наука - особый вид познавательной деятельности, направленной на выработку объективизированных, системно организованных и обоснованных знаний о мире. Наука ставит своей целью выявить закономерности существования объектов и явлений действительности и сформулировать законы, в соответствии с которыми эти объекты и явления могут быть преобразованы в человеческой деятельности.

«Теория и методика воспитания» как специальный раздел педагогической науки представлен системой научных педагогических знаний, выработанной в процессе и результате научно-исследовательской педагогической деятельности, предметом которой выступает область действительности, обозначаемая понятиями «воспитание» или «воспитательный процесс».

О научном знании Георгий Петрович Щедровицкий пишет следующее: «научные знания должны выделить и зафиксировать некоторые естественные процессы, происходящие в объектах и подчиненные их внутренним законам в условиях, когда эти объекты включены в деятельность и оцениваются с точки зрения её целей и механизмов» (6, с. 57-58).

Володар Викторович Краевский научное педагогическое знание рассматривает как такое, «которое целостно отражает педагогический процесс, взятый в его естественном состоянии вне субъективных намерений вовлеченных в него лиц» (1). Он считает, что «объективно значимые нормативы педагогической деятельности могут возникнуть лишь из такого знания» (1).

При выработке системы научных педагогических знаний педагоги-исследователи стремятся к тому, чтобы эти знания позволили дать наиболее полную характеристику той сферы действительности, которая является предметом «теории и методики воспитания».

В.В. Краевский выделяет педагогическую действительность (3).

«Педагогическая действительность – эта та часть реальности, которая включена в образовательную деятельность, составляет эмпирическую область для изучающей её науки, её исходное основание и в то же время выступает как структурный элемент связи педагогической науки с практикой» (3, с. 6).

Педагогическая действительность, выступающая предметом общей педагогики, обозначается либо как образовательный процесс (или образование), либо как целостный педагогический процесс.

Образовательный процесс (или целостный педагогический процесс), представлен взаимосвязанными и взаимообусловленными процессами воспитания и обучения, которые являются предметами основных разделов педагогики:

1) предметом «Теории и методики воспитания» - «воспитание» (или «воспитательный процесс»),

2) предметом «Дидактики» («Теории обучения») - «обучение» (или «процесс обучения»).

Таким образом, содержание теории и методики воспитания складывается как система научных знаний о предмете как характеристика воспитательного процесса.

Одной из форм описания полной характеристики воспитания является содержание этого понятия, в котором фиксируются сущностные качества воспитательного процесса, выявленные в процессе и результате научно-исследовательской педагогической деятельности.

Качество – это характеристика состояния объекта или явления, отражающая его определенную структуру (форму существования), представленную элементами (единицами) этого объекта или явления и взаимосвязями между ними. Устойчиво существующие (т.е. не исчезающие) качества объекта по которым он отличается от объектов другого рода или вида принято называть сущностными или родовыми качествами.

Описание сущностных качеств воспитания выступает основанием формирования системы научных знаний теории и методики воспитания, посредством которых описываются оптимальные (необходимые и достаточные) условия проявления этих качеств, а также способы, формы их воспроизводства в различных условиях.

Развитие теории педагогики, которое заключается в получение новых знаний о её предмете, сопровождается возникновением новых трактовок содержания понятия «воспитание». Различное содержание понятия «воспитание», как правило, отражает вновь открытые исследователями сущностные качества сферы действительности, обозначаемой этим словом. Если во вновь сформулированной трактовке содержания понятия отсутствуют какие-либо характеристики воспитания, описанные в ранее сформулированных трактовках этого понятия, это означает, что их перестали относить к сущностным качествам воспитания. Таким образом, можно сделать вывод, что трактовки содержания понятия «воспитание», не могут выступать единственным основанием отбора системы научных знаний, составляющих содержание «Теории и методики воспитания». Такая система знаний может вырабатываться на основе всестороннего изучения воспитания как сферы действительности вообще и педагогической действительности в частности.

«Действительность – то, что реально существует и развивается, содержит свою собственную сущность и закономерность в самом себе, а также содержит в себе результаты своего собственного действия и развития. Такой действительностью является объективная реальность во всей её конкретности. В этом смысле действительность отличается не только от всего кажущегося, вымышленного и фантастического, но и от всего логического (мысленного), хотя бы это последнее и было совершенно правильно, а также и от всего только возможного, вероятного, но пока еще не существующего» (8, с. 107).

Предмет «Теории и методики воспитания» является предметом той деятельности, в процессе и результате которой вырабатывается система научных знаний, составляющая содержание этого раздела педагогики.

Система научных знаний о воспитании представляет собой знания об искусственных, т.е. построенных в результате деятельности людей, педагогических системах. Это и знания об уже существовавших способах воспитания, и знания о том, как организовать новые, более совершенные способы воспитания. Поэтому, воспитание как предмет «Теории и методики воспитания», а значит и научно-исследовательской педагогической деятельности, выступает и как объект изучения, и как объект проектирования. В соответствии с этим, как пишет Краевский, «вся совокупность педагогических знаний может быть разделена в общем плане на знания о закономерностях педагогического процесса уже осуществленного в действительности, и знания о том, как следует строить, проектировать и осуществлять этот процесс» (4, с. 13). Эти два вида продуктов научно-исследовательской педагогической деятельности характеризуют её в единстве двух функций – «научно-теоретической и конструктивно-технической». (2, с. 29). На различных этапах научно-исследовательской деятельности обнаруживается различное соподчинение этих функций, что служит основанием выделения двух основных типов научно-исследовательской педагогической деятельности.

В научно-исследовательской теоретической педагогической деятельности воспитание является объектом изучения. Научные знания, полученные в её результате, составляют содержание теории воспитания. В научно-исследовательской проектировочной педагогической деятельности воспитание является объектом проектирования, а полученные в её результате научные знания составляют содержание методики воспитания.

Теория воспитания – это форма организации научного знания, которая вырабатывается в процессе и результате научно-исследовательской теоретической педагогической деятельности и дающет целостное представление о закономерностях и законах, проявляющихся в воспитательном процессе, а также о принципах и правилах его проектирования. В теории воспитания воспитание выступает объектом изучения.

Методика воспитания – это форма организации научного педагогического знания о способах организации воспитательного процесса, которая вырабатывается в процессе и результате научно-исследовательской проектировочной педагогической деятельности. В методике воспитания воспитание выступает объектом проектирования.

Научные знания – это всегда система знаний, но форма организации системы научных знаний, которая складывается как определенная теория, может быть различна.

«Теория – (греч. Teoria – рассмотрение, исследование); 1) в широком смысле: развернутое учение, комплекс взглядов, представлений, идей, связанных с попытками объяснения или интерпретации определенной предметной области (проблемного поля); 2) в более строгом и специальном смысле: форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях некоторой области действительности» (5, с. 709).

Различная организация системы научных знаний, составляющих теорию воспитания, возникает на основе различного понимания сферы педагогической действительности, обозначаемой понятием «воспитание». Каждое особенное понимание того, что такое воспитание, приводит к возникновению особенной теории воспитания. В педагогике существуют несколько основных подходов к пониманию воспитания, на основе которых сложились базовые теории воспитания. Поэтому «Теория и методика воспитания» складывается из нескольких базовых теорий воспитания.

Базовые теории воспитания отличаются друг от друга следующим:

• трактовкой содержания понятия «воспитание», посредством которой дается основная характеристика предмета теории воспитания;

• комплексом принципов проектирования и организации воспитательного процесса;

• способами определения целей и содержания воспитания;

• ведущими методами воспитания и технологиями воспитания.

В качестве базовых теорий воспитания в отечественной педагогике выделяются теории воспитания А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Е. Щурковой, О.С. Газмана, Е.В. Бондаревской и др.

Причиной возникновения различных базовых теорий воспитания является использование различных способов организации научно-исследовательской деятельности, которые определяются методологией.

Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Методология педагогики складывается как система знаний о методах научно-исследовательской педагогической деятельности, которая разрабатывается на основе определенного понимания устройства действительности.