Чувственная (сенсорно–перцептивная) сторона познавательной сферы психики

Чувственную или сенсорно–перцептивную сторону познания человеком окружающего мира составляют процессы ощущения и восприятия, продуктами которых являются образы материальных предметов, их частей, их физических внешних качеств. К чувственному познанию относится также отражение в образах элементарных внешних связей между материальными предметами: функциональных, пространственных. Возникающие «образы ощущения и восприятия» откладываются в памяти как «образы представления». Они участвуют в последующих актах ощущения и восприятия (осуществляется апперцепция, опосредствованность сенсорно–перцептивных процессов предшествующим опытом). Поэтому, по существу, образы – представления также входят в сферу чувственного познания, составляющего основу для развития всех других сторон психики.

В нормальном онтогенезе становление чувственного познания происходит на самых ранних этапах жизни ребенка. Существенно, что этот процесс с самого начала опосредствуется речью, т.е. словесными сведениями, знаниями о предметах. Первоначально это речь взрослого. Постепенно опосредствование начинается осуществлять сам ребенок, используя собственную речь. Образование в сознании ребенка образов предметов в совокупности их частей, свойств, наглядных связей, с одной стороны, и развитие речи – с другой, происходит, при нормальном развитии, как единый процесс. Первое является базой для развития речи. Речь же, в свою очередь, способствует обогащению, уточнению и дифференциации образов.

При умственной отсталости недоразвиты процессы как чувственного познания, так и речь, что препятствует развитию их полноценного взаимодействия. Результатом этого являются, во–первых, недостаточная полнота, четкость дифференцированность образов, возникающих в процессе восприятия. Во–вторых, оказывается бедным запас образов–представлений, хранящихся в памяти и составляющих существенную сторону индивидуального опыта. Содержание же образов–представлений, со стороны полноты, четкости и дифференцированности, объективно всегда более бедно, чем то имеет место в образах восприятия. Но «в норме» образы–представления отличаются обобщенностью. При умственной же отсталости образы–представления не только обеднены со стороны своего конкретного содержания, но и недостаточно обобщены. Это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на процесс апперцепции при восприятии предметного мира, окружающего ребенка.

Показанное проявляется, прежде всего, в недоразвитии тонкой дифференциации таких зрительно выделяемых физических качеств предметов, как цвет, величина, форма. Дети затрудняются в выделении и различении цвета, если не «основного», то со стороны тона и насыщенности; в выделении и различении формы при наличии некоторых сходств; в выделении и различении величины, если различия незначительны. Все это затрудняет младших школьников в усвоении значения тех слов («сенсорных эталонов»), которые обозначают названные качества предметов – не говоря о том, что еще больше затруднены выделение и словесное обозначение физических качеств другого порядка: слуховых, тактильно–кинестетических, обонятельных, вкусовых.

Ощущение и восприятие цвета, величины и формы предметов; представления о них и их словесное обозначение

Цветоразличение

Цель обследования

Выявление возможностей:

• к различению «основных цветов» (цветов светового спектра);

• к различению цвета по его насыщенности;

• к словесному обозначению ощущаемого цвета.

Методика – 1. Ребенка просят назвать (словесно обзначить) цвет предъявляемых объектов. Предъявляются два ряда кружков разного цвета:

а) кружки, окрашенные в основные цвета цветового спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый);

б) кружки, окрашенные в цвета разной насыщенности (темнофиолетовый, темносиний, «розовой сирени», «синей сирени»).

Инструкция: «Назови, какого цвета твои кружочки».

Методика – 2. В случае неправильного называния цвета, ребенку предлагается другой такой же набор кружков (расположенных беспорядочно) и просят соотнести их с ранее предложенными, без словесного опосредствования (без называния цвета).

Инструкция: «Подбери к каждому своему кружочку такой же».

Критерии для оценки полученных данных:

• Умение обозначить цвет нужным словом.

• Умение правильно соотнести кружки по цвету в практическом плане.

• Соотнесенность умений назвать цвет с умениями практического плана.

Оценка полученных данных

Умственно отсталые ученики начальных классов могут знать слова, обозначающие цвет, но использовать их неправильно. Успешность выполнения практических действий во многом зависит от степени обученности ребенка. Без достаточного специального обучения умственно отсталые плохо осуществляют в практическом плане не только тонкие цветовые дифференцировки, но и различение «основных цветов».

Дети с ЗПР, с алалией, с ранней выраженной тугоухостью могут плохо знать словесные обозначения цвета, но успешно выполняют задания в практическом плане. Хотя в некоторых случаях у них тоже возможны ошибки в практическом соотнесении по цвету – со стороны его насыщенности. Причиной последнего являются трудности словесного опосредствования цвета из–за отсутствия в их речи соответствующих слов (Ж.И.Шиф, 1940). Трудности же умственно отсталых связаны не только с недостаточной активностью словесного опосредствования, но и с недоразвитием цветоразличения на элементарном сенсорном уровне.

Различение объектов по величине

Цель обследования. Выявление способности к тонкой дифференцировке величины объектов.

Методика. Сериация предметов. Перед учеником в беспорядке раскладываются 10 треугольников одного цвета, но разной величины, которые надо разложить последовательно по мере ее уменьшения или увеличения. Различия между очередной парой (при составлении ряда) треугольников (или других объектов) должны быть незначительны.

Инструкция. «Разложи эти треугольники по порядку. Впереди самый большой, потом меньший, потом еще меньший». Если у ребенка имеют место выраженные дефекты в речевом развитии, заменить словесную инструкцию показом практических действий.

Критерии для оценки полученных данных:

• Правильное составление ряда последовательно уменьшающихся объектов.

• Самостоятельное проявление критичности (самостоятельное исправление неправильно выполненных действий).

• Особенности приема учеником оказываемой ему помощи и характер самой помощи.

Оценка полученных данных. Для умственно отсталых, при выполнении заданий, которым предшествует достаточно развернутая словесная инструкция, показательно импульсивное выполнение практических действий в ответ на привычное для детей слово «разложи». В таких случаях предметы раскладываются в ряд беспорядочно. Для организации деятельности ученика может быть продуктивен показ нескольких практических действий. Но и при оказании помощи, тонкая дифференцировка по величине может представлять собой трудности. Ребенок не обнаруживает должной активности, которая бы проявлялась в критичном отношении к выполняемым действиям, в самостоятельном исправлении допущенных ошибок, в общем заинтересованном отношении к заданию.

У детей с другими отклонениями, (но с сохранным зрением) также могут иметь место трудности при выполнении рассматриваемого задания. Но одновременно здесь надо ожидать либо самостоятельное проявление критичности, либо активный прием помощи не только в форме показа практических действий, но и в форме критических реплик, таких, например, как «Посмотри внимательно, правильно ли ты положил «этот» треугольник?..»

Различение объектов по форме

Цель обследования. Выявление способности к тонкой дифференцировке формы объектов. Определение особенностей деятельности.

Методика. Группировка объектов по форме. Перед ребенком раскладываются в ряд 8 фигур разной геометрической формы: круг, полукруг, овал, сектор круга, квадрат, треугольник, прямоугольник, ромб. Словесные эталонные обозначения одних фигур ученикам известны ( круг, овал, треугольник, квадрат, прямоугольник), других нет.

Инструкция – 1: «Рассмотри внимательно все эти фигурки». Для фиксации внимания ребенка указывать карандашом на каждую из них, выдерживая определенную паузу.

Затем в беспорядке раскладывают 16 фигур тех же форм, но отличающихся от ранее предъявленных фигур по величине. Каждая фигура повторена два раза в последовательно уменьшающихся размерах. Цвет всех фигур должен быть одинаков.

Инструкция – 2: «Подбери к каждой своей фигурке такие, которые к ней подходят».

Для детей с интеллектуальной недостаточностью задание является объективно сложным. Большое количество объектов и присущая детям узость обозрения могут затруднять процесс выполнения задания. Поэтому в ходе осуществления деятельности нужно оказывать ребенку помощь, организующую его внимание и восприятие. При появляющихся признаках истощения внимания нужно указывать карандашом на какую–то фигурку во втором предъявляемом наборе, спрашивая: «Куда ты положишь «эту» фигурку?»

В процессе выполнения задания следить за особенностями поведения ребенка и его отношения к заданию со стороны целенаправленности и критичности. Отмечать наличие или отсутствие стремления к словесному обозначению формы и правильность используемых слов.

Критерии для оценки полученных данных:

• Правильность использования фигур по форме.

• Влияние оказываемой ребенку помощи.

• Самостоятельное стремление к вербализации выделяемых признаков (к называнию формы объектов); особенности вербализации:

а) правильное называние признака;

б) объективно адекватное, но не дифференцированное обозначения признака (например, «прямоугольник» вместо «квадрат»);

в) неправильное словесное обозначение формы;

г) использование «своих» слов, не соответствующих эталонному обозначению признака.

• Самоконтроль, самостоятельное использование допущенных ошибок как проявление критичности; отношение к оказываемой помощи.

• Врабатываемость, истощаемость или насыщение в процессе деятельности.

• Общий характер отношения к заданию и поведения.

Оценка полученных данных. У умственно отсталых можно ожидать проявление следующих особенностей: – ошибочные действия, связанные с трудностями выделения и различения в чем–то сходной формы объектов: круга и овала, треугольника и сектора круга, треугольника и ромба); – отсутствие самостоятельного стремления к словесному обозначению формы или использование неправильных словесных обозначений; – явления насыщения деятельностью и ее прекращение; – слабое проявление или полное отсутствие критичности; – явление насыщения в деятельности и прекращения ее; – пассивное отношение к заданию и «монотонное» поведение.

У детей с ЗПР, алалией, тугоухостью возможны ошибки, связанные с трудностями различения в чем–то сходной формы объектов, а также с недостаточной устойчивостью и переключением внимания. Но надо ожидать проявление достаточной активности, которая обнаруживает себя в самостоятельном стремлении к словесному обозначению выделяемых признаков объектов, к использованию адекватных, хотя и не всегда дифференцированных словесных значений, к использованию «своих» слов не эталонного характера; в критичности и саморегуляции, в готовности к приему оказываемой помощи в форме простого указания на допущенную ошибку; в заинтересованном отношении к заданию и общей живости поведения.

Предметное восприятие

Целостность и константность предметного восприятия

Целостность и константность – это качества психических образов конкретных предметов. Целостность и константность обеспечивают целостное и устойчивое отражение предметов в сознании, делают восприятие независимым от условий, в которых оно протекает. Эти качества развиваются в онтогенезе. Ошибки в опознании знакомых предметов, предъявляемых в непривычных для восприятия условиях, говорят о недостаточном развитии целостности и константности возникающих в сознании образов.

Цель обследования. Выявляются возможности к целостному и константному восприятию знакомых детям предметов.

Методика. Ученику предъявляются предметные картинки. Изображение на них предметов отличается определенным своеобразием. Так, можно использовать картинки, где подчеркивается какая–то деталь предмета (например, детский фартучек нейтрального цвета с ярко окрашенным грибком на кармане; чайник с непропорционально большой бросающейся в глаза ручкой; грузовой автомобиль с большими задними колесами и т.д.). Традиционно используются перевернутые картинки. Например, чашка с блюдцем красного цвета с белыми горошинами в перевернутом виде похожи на грибок; перевернутая шляпа с большой тульей похожа на кастрюлю; перевернутый дом с двускатной крышей похож на кораблик и пр. Так же традиционно применяют методику «врисованных фигур» (по А.Р.Лурия). Например, предъявляется контурное изображение врисованных друг в друга чайника, стакана, бутылки, ножа. Такое изображение создает «зашумленный» для восприятия фон. Применяются также «проявляющиеся изображения» предмета. Последовательно, по одной, предъявляется ряд картинок с изображением одного и того же предмета. На первой, например, кончики лап, хвоста и ушей собаки; на второй это изображение дополняется «наметками» изображения других частей (туловища, головы); на третьей прорисовка предмета более полная; на четвертой предмет нарисован полностью.

Широко используется прием составления разрезной картинки с изображением на ней знакомого ребенку предмета. Картинка разрезается на несколько частей – две, три части, ... , шесть частей и предъявляется в рассыпанном виде.

Инструкция: «Составь из этих картинок одну целую картинку. Задание можно усложнять или упрощать, увеличивая или уменьшая количество частей, не предъявляя или предъявляя (в качестве образца) изображение целого предмета.

Критерии для оценки. Правильность восприятия (опознания) предмета, свидетельствующая о целостности и константности возникающих в сознании образов.

Оценка полученных данных. В настоящее время в условиях большого города, когда дети приходят во вспомогательную школу чаще всего из специального детского сада, у младших умственно отсталых школьников можно не обнаружить – с помощью описанных приемов – недоразвития целостности и константности образов воспринимаемых предметов. (Чаще явления недоразвития с очевидностью обнаруживаются у дошкольников. Например, на картинках, где подчеркнута какая–то деталь, воспринимается не целый предмет, а только такая деталь).

Младшие умственно отсталые школьники вполне успешно справляются при использовании «разрезной картинки» с составлением ее из 2–3 частей. При большем количестве частей многие школьники затрудняются в выполнении задания. Показательны трудности, связанные с нахождением нужного ракурса той или другой части, что связано с трудностями пространственной ориентировки. Следует учитывать, что последнее может иметь место и у детей с другими отклонениями в развитии.

Полнота и четкость предметных образов восприятия

Полнота и четкость возникающих в процессе восприятия образов характеризуется объемом сознательно выделяемых в предметах их частей, внешних качеств и внешних связей.

Полнота и четкость образов восприятия могут быть обнаружены либо при рисовании предметов, либо при словесном описании. Рисование требует много времени. Поэтому можно ограничиваться словесным описанием воспринимаемых предметов.

Методика–1. Ребенку предлагается рассмотреть, потрогать, взять в руки, погладить и т.д. хорошо знакомый в жизненном опыте натуральный предмет. Затем дается инструкция: «Расскажи, что ты знаешь об этом предмете». Педагог может задавать вопросы, побуждающие к продолжению описания: «Что ты можешь еще рассказать об этом предмете?», «Какой он?», «Из каких частей он состоит?», «Что такое у него вот «это»....

Методика–2. Ученику показывают картинку с изображением знакомого предмета. Желательно, чтобы это был предмет, при зрительном восприятии которого можно было бы выделить и назвать значительное количество частей и качеств (например, изображение дерева; «деревенского» дома с крышей, трубой и пр).

Критерии для оценки полученных материалов:

• количество выделяемых в целом предмете частей;

• количество выделяемых в воспринимаемом предмете качеств предмета в целом и качеств его отдельных частей;

• самостоятельность словесного описания;

• особенности приема оказываемой помощи;

• умение обозначить отдельные фиксируемые вниманием части и свойства нужным словом.

Оценка полученных данных

Младшие умственно отсталые школьники обычно не дают сколько–нибудь развернутых словесных описаний знакомого им и правильно воспринятого предмета. В самостоятельном ответе чаще всего ограничиваются указанием на цвет. В рассматриваемых ситуациях обычно не называют форму предметов. Редко характеризуют величину или используют слова не дифференцированного значения (например, «большой» вместо «длинный»).

При акцентировании внимания на отдельных частях по инструкции «Назови части предмета» выделяют наиболее крупные и «выступающие». Не знают словесных обозначений (а значит и не выделяют в предмете) многие части хорошо знакомых предметов (например, ствол у дерева, крышу у дома и т.д.; см. тему «Речь»). Часто называют отдельные части неправильно (например, сук на дереве называют «веткой»; говорят, что волк покрыт «волосами»).

Показательно, что обычно умственно отсталые не называют по собственному побуждению существенных, т.е. родо–видовых признаков воспринимаемых предметов, даже если знают нужное слово. Следует оговорить, что называние родо–видового признака составляет не просто акт предметного восприятия в его элементарной форме. Это акт рече–мыслительный, системно связанный с восприятием при его достаточном для школьного возраста развитии. Поэтому то обстоятельство, что умственно отсталые школьники, имея в своей речи сформированные соответствующие слова, такой акт не осуществляют, говорит о недоразвитии у них предметного восприятия в достаточном приближении к его «высшей» форме.

Внимание детей, не организуемое со стороны, фиксируется на наиболее бросающихся в глаза частях и качествах воспринимаемых предметов. Это делает предметные образы, возникающие при восприятии, чрезвычайно обедненными, что, в свою очередь, является одной из основных причин бедности словаря со стороны его объема и бедности значений знакомых слов. Поэтому, в рассматриваемых здесь ситуациях, бедность словаря, неумение использовать знакомые слова, бедность и неточность значения слов, которыми школьники пользуются, отражают, прежде всего, бедность образов восприятия со стороны их содержания, как и недостаточную активность по отношению к окружающей предметной действительности. Известно, что слово как «имя» появляется в речи в качестве обозначения объекта, который останавливает на себе внимание ребенка.

Дети с ЗПР обнаруживают сходные с описанными особенности, что характеризуется как «сенсорно–перцептивная дисфункция» при полной анатомической сохранности сенсорной системы (П.Б.Шошин, 1984). Но они обнаруживают и заметную активность, стремясь к изложению имеющихся в их опыте знаний о предмете.

Предметные представления

Как отмечалось выше, представления – это, в первую очередь, предметные образы, хранящиеся в памяти и обеспечивающие опосредствованность («апперцепцию») сенсорно–перцептивных процессов (ощущений и восприятия) имеющимся у человека опытом. У умственно отсталых бедные в своем содержании перцептивные образы, естественно, оставляют еще более слабый след в памяти. Это определяет не только общую бедность содержания, фрагментарность образов–представлений, но и такие их особенности, как генерализованность (не адекватная действительности «чрезмерная обобщенность»), с одной стороны, и чрезмерная конкретность – с другой. Вместе взятое, это приводит к уподоблению представлений в сознании детей. Уподобление же вновь образующихся в сознании образов уже имеющимся, «старым» препятствует накоплению в опыте новых четких представлений. В результате оказывается ограниченным запас, количество представлений в опыте ребенка, а имеющиеся отличаются недифференцированностью. В «норме» развитие конкретности представлений определяет богатство содержания образа; развитие же обобщенности обеспечивает образам представления роль звена, связующего сенсорно–перцептивные процессы с мышлением (Б.Г.Ананьев, 1950). При интеллектуальной недостаточности становление этих качеств, представления страдает и нуждается в специальном корекционном воздействии.

Цель обследования

Выявление особенностей образов представлений о предметах.

Методика–1. Используется частично преобразованная методика И.М.Соловьева (1961). Ребенку показывают по очереди три картинки с изображением на каждой из них по одной из рыб: леща, щуки, и карася, отличающихся друг от друга специфичностью своей формы. Вместе с ребенком называют каждую рыбу и просят внимательно рассмотреть предъявляемую и названную картинку. Затем картинки убирают и просят ученика нарисовать рыб, которых он видел.

Через некоторое время, после выполнения ряда других заданий, ребенку снова предлагают нарисовать рыб, которых ему показывали (отсроченное воспроизведение).

Методика–2. Словесное описание по представлению названного ребенку знакомого ему предмета (например, лисы).

Инструкция: «Расскажи, что ты знаешь о лисе».

Методика–3. Словесное описание двух сходных по родо–видовому признаку, но различных по внешним признакам знакомых ребенку предметов (например, лисы и зайца).

Инструкция: «Расскажи, что ты знаешь о лисе и о зайце». Предполагается, что название двух предметов, имеющих как сходство, так и различие, создает условия для сравнения этих предметов. Сравнение же активизирует анализ каждого из предметов и, тем самым, может обеспечить более полное их словесное описание.

Критерии для оценки полученных данных:

• Соблюдение при рисовании рыб их специфической формы (конкретность образов) или же их уподобление, указывающее на генерализованность образов.

• Обобщенность и конкретность словесного описания представляемых предметов:

а) достаточная полнота словесного описания представляемых предметов или же его фрагментарность;

б) называние родо–видовых признаков (осознание этих признаков обеспечивает обобщенность образов);

в) описание внешних специфических свойств каждого представляемого предмета (конкретность образов, их дифференцированность);

г) не адекватная заданию конкретность образов представляемых предметов.

Оценка полученных данных

При отсроченном рисовании младшие умственно отсталые школьники недостаточно соблюдают специфичность форм предметов, что говорит об уподоблении образов друг другу, об их недостаточной конкретности и о генерализованности вместо обобщенности.

При словесном описании по представлению отдельного предмета умственно отсталые называют очень мало признаков. Описание крайне фрагментарно и бессистемно. Это свидетельствует о недостаточной конкретности возникающих в сознании детей предметных образов. Показательно, что по самостоятельному побуждению не называются известные им родо–видовые признаки, что говорит о недостаточной обобщенности и осмысленности представлений. Кроме того, типична не адекватная условиям задания конкретность образов. Например, описывается не «вообще»собака, а конкретная «знакомая» ребенку. Но, в качестве позитивных возможностей умственно отсталого школьника, следует подчеркнуть, что при сравнении двух предметов словесное описание становится более полным и целенаправленным.

У школьников с ЗПР также отмечается недостаточность полноты и дифференцированности образов – представлений, связанная с сенсорно–перцептивной дисфункцией (П.В.Шошин, 1987). Однако у таких детей наблюдается большая, чем у умственно отсталых, активность в словесном описании представляемых детьми предметов, а также большая живость в отношении к заданию и в поведении.

Неполноценность развития у детей с интеллектуальной недостаточностью предметных образов требует продуманного, целенаправленного использования разнообразной наглядности с учетом «объективной меры ее сложности» и «субъективной меры трудности» ее восприятия и последующего представления со стороны всех рассмотренных параметров. В педагогической практике продуктивным является словесное опосредствование восприятия предметов в форме беседы о них. (И.М.Соловьев, 1961). Эффективное действие оказывает использование приема сравнения друг с другом предметов, имеющих черты сходства и различия (В.Г.Петрова, 1956).

Пространственная ориентировка (представленность в сознании школьников предметно–пространственных связей)

Пространственная ориентировка состоит в оперировании пространственными образами и соответствующими им словесными значениями при восприятии и представлении внешних пространственных связей между предметами. Поэтому она рассматривается как пространственное мышление (И.С.Якиманская, 1980). Тем самым, относясь к сфере чувственного познания, она одновременно выходит за его пределы. Пространственная ориентировка включает в себя образы и словесные сведения о величине объектов, их форме, о взаиморасположении, о расстоянии между объектами, а также о положении объектов (при изображении на плоскости) по отношению к центру плоскости и ее осями – горизонтальной и вертикальной.

Пространственная ориентировка занимает большое место в учебной и во всех других видах деятельности. Момент оперирования пространственными образами имеет место во многих тестах общей психодиагностики, хотя сам этот момент не всегда учитывается. Еще менее отчетливо он выделяется (или не выделяется вовсе) в практике дифференциальной диагностики своеобразного развития, что составляет ее значительный недостаток, так как обучение буквам, цифрам, умениям читать, писать и считать должно с необходимостью опираться на определенный уровень сформированности пространственных представлений, знаний и умений ими оперировать.

Методика–1. Установление обыденных предметно–пространственных отношений.

Цель. Выявление возможностей использовать житейские представления и знания в осмысливании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.

Создаются натуральные предметно–пространственные ситуации или используются картинки, где два предмета расположены определенным образом по отношению друг к другу: – карандаш на столе, – под столом, – около стола; – мальчик на дереве,– под деревом, – за деревом, – около дерева и пр. По методике С.Д.Забрамной (1981) предлагаются картинки следующего содержания: – коза за забором; – мальчики перелезают через забор; – мальчики перебегают через дорогу, а также картинки с изображением одного предмета в центре и четырех предметов, расположенных по отношению к центру справа и слева, вверху и внизу.

Инструкция: «Скажи, где «здесь» лежит карандаш … где сидит (стоит) мальчик … ». «Посмотри, вот здесь нарисована звезда и самолет». Звезда в центре. Скажи, где, по отношению к звезде, нарисован самолет. При необходимости оказывается подсказывающая помощь». «Справа или слева? Вверху или внизу?»

Критерии для оценки: точность словесного определения пространственного положения одного предмета по отношению к другому.

Оценка полученных результатов (см. также тему «Речь»: словарь)

Младшие умственно отсталые школьники свободно определяют только простейшие предметно–пространственные связи, пользуясь предлогами –в, –на, –из. Ситуации с положениями и, объективно обозначаемыми посредством предлогов –под, –около, –за, –из–за и др., осмысливают упрощенно, пользуясь однотипными, не дифференцированными словесными обозначениями. Так, положения –карандаш под столом, –около стола; –мальчик под деревом, –за деревом обозначают выражениями –на полу, –на земле; расположение предметов по отношению к центру плоскости –справа и –слева определяют с использованием оказываемой помощи.

Методика–2. Используются некоторые задания из «теста Бентона» («Бентона визуальный тест», 1989; см. в «Приложении I» форму «Таблица –5»).

Цель: Выявление возможности устанавливать элементарные пространственные отношения между объектами со стороны их формы, величины, взаиморасположения, внутренней структуры и расстояния.

Ребенку предъявляют, а затем закрывают 5 карточек с изображением на каждой из них нескольких геометрических фигур разной формы, величины, внутренней структуры. Фигуры расположены определенным образом и на определенном расстоянии друг от друга.

Карточки предъявляются по одной, последовательно по мере незначительного нарастания сложности изображения. Предполагается, что рисунки соответствуют имеющемуся у детей опыту со стороны представлений и знаний о геометрических формах (о круге, треугольнике и квадрате). Одновременно с этим, количество изображенных на карточках фигур принципиально не превышает возможности умственно отсталых к запоминанию объектов при их одноразовом предъявлении. «Объективная мера сложности» задания состоит в необходимости воспринимать не только форму и общее количество фигур, но и осуществлять – при воспроизведении воспринятого – их дифференцировку по величине, по внутренней структуре, а также устанавливать их расположение по отношению друг к другу, учитывая, при этом, определенное между ними расстояние, как и расположенность по отношению к горизонтальной и вертикальной осям плоскости.

В целом, объективное содержание задания предполагает осуществление так называемых «симультальных синтезов». Т.е. – одновременного запечатления элементарных, сугубо наглядных пространственных свойств и связей путем их «непосредственного схватывания». В «норме» выделению свойств и связей способствует вербализация воспринимаемых объектов в их пространственном расположении. При умственной отсталости вербализация чувственно воспринимаемой информации недоразвита (В.И.Лубовский, 1978; А.Р.Лурия, 1959; В.Г.Петрова, 1968; Т.В.Розанова, 1978 и др.).

Инструкция: «Посмотри, что и как здесь нарисовано»

После того, как ребенок перестал рассматривать «картинку» ее убирают и предлагают нарисовать на «восьмушке» писчего листа бумаги то, что он увидел.

Инструкция: «Нарисуй, что ты видел на этой картинке»

Выполненные ребенком действия протоколируются (см. в «Приложении I» форму «Протокол –5»). Правильное в целом выполнение задания воспроизводится в протоколе графически или обозначается в соответствующей графе «Правильное воспроизведение» знаком «+». Отсутствие в целом правильного сделанного ребенком воспроизведения обозначаются в определенной графе протокола знаком «–». Тем же знаком обозначается неправильное выполнение отдельных действий по используемым и представленным в протоколе критериям. Деформацию отдельных свойств и связей, представляющую собой большую или меньшую «приближенность» к правильному изображению, обозначают знаком «~».

Критерии для оценки полученных данных:

• пропуск отдельных фигур,

• замена фигур одной формы фигурой другой формы,

• повторение и инверсии (нарушения последовательности, перестановки),

• деформация изображений по полноте и точности воспроизведения со стороны формы, величины, внутренней структуры,

• деформация расстояний между фигурами по горизонтальной и вертикальной осям.

У умственно отсталых 2–классников не наблюдаются дефекты со стороны пропусков, замен, повторений фигур и их инверсий. Наиболее часты ошибки, составляющие больше или меньше выраженные деформации изображений со стороны формы и величины фигур, а также деформации расстояния между фигурами по осям плоскости. Ошибки свидетельствуют о недостаточном развитии у младших учеников вспомогательной школы тонких зрительно–двигательных актов.

Двигательные акты страдают со стороны их точности, силы и координированности. Эта картина соответствует данным, полученным в специальном исследовании психомоторики детей–олигофренов (Н.П.Вайзман, 1976). Зрительные образы, которыми дети оперируют в процессе воспроизведения изображений отличаются неточностью, недостаточной дифференцированностью. Экспериментально выявлено, что трудности осмысливания и практического изображения пространственных признаков и отношений описанного здесь типа обнаруживаются позднее в средних классах на уроках географии при ознакомлении школьников с физической картой мира.

У сверстников с ЗПР использование описанной методики выявляет те же особенности, что и у умственно отсталых. Существенных различий ни по каким критериям не прослеживается.

Не обеспечивая информативности в плане дифференциальной психодиагностики, «тест Бентона» вполне информативен в определении недоразвития или задержки в развитии у детей с первичной интеллектуальной недостаточностью пространственной ориентировки на уровнях «сенсорно–перцептивном» и «представления», где запечатление и воспроизведение пространственных свойств и связей объектов принципиально возможны без словесного опосредствования.

Описанное предполагает систематическое коррекционное воздействие на развитие зрительно–моторных координаций в процессе овладения ребенком в учебной деятельности и в повседневности пространственными связями между различными объектами.

Временная ориентировка

Под временной ориентировкой надо понимать умение оперировать образами и словесными знаниями, в которых отражено доступное восприятию и представлению течение времени. Оно обнаруживает себя в смене внешних признаков окружающей ребенка среды, в последовательности определенных событий и действий в течение суток, недели, месяца, года.

Образы представления о времени теснейшим образом связаны с речью, закреплены посредством слов в языке, в словесных знаниях о времени. Последние значительно шире по своему объему и дифференцированности, чем наглядные представления, но обязательно на них опираются.

Временная ориентировка так же, как и пространственная, играет исключительно большую роль в повседневной жизни ребенка и еще большую в его учебной деятельности (при знакомстве с литературными текстами и при овладении грамматическими категориями времени на уроках русского (белорусского) языка; при знакомстве с движением на уроках математики; при знакомстве с растительным и животным миром на уроках естествознания и географии, с историческим временем на уроках истории).

В сознании человека временная ориентировка теснейшим образом связана с пространственной. Так, обобщенное представление о ходе времени в течение года можно наглядно изобразить в виде линейной последовательности или в виде замкнутой сферы, разделенной на отрезки или сферы. В принципе, те и другие представления и связанные с ними знания составляют единую пространственно–временную ориентировку. Но, так же, как в психодиагностической и педагогической практике недостаточно учитывается роль представлений и знаний пространственных отношений, недостаточно учитывается и роль временных образов и словесных сведений – роль уровня их сформированности при решении различных учебных задач.

Традиционно в практике психолого–педагогического обследования выявляется запас знаний о времени суток, днях недели, о месяцах и о времени года. При этом обычно остается не выявленным, в какой мере эти знания опираются на представления и в какой мере имеющиеся представления опосредствуются словесными знаниями.

Предлагаемая нами методика позволяет выявить особенности временной ориентировки ребенка со стороны взаимосвязи имеющихся в его опыте пространственно–временных представлений, знаний и умений ими оперировать.

Методика. Используется дидактическая игра: лото «Времена года». К четырем пейзажным изображениям (большим по размеру) времен года нужно подобрать по четыре сюжетные картинки (каждая – равная четверти большой пейзажной картины – с изображением различных сюжетов с приметами определенного времени года).

Инструкция. «К какой большой картинке ты положишь маленькую?.. А эту?.. Теперь разложи все картинки сам». После выполнения действия с каждой маленькой картинкой ребенка спрашивают: «Почему ты думаешь, что эту картинку нужно положить «сюда?» Тем самым побуждают ученика вербализовать произведенные им практические действия.

Критерии для оценки полученных данных:

• правильность действия, выполненного в практическом плане;

• использование в обосновании практических действий слов эталонного значения, называющих время года (например, «Дети купаются в речке летом»);

• объективная достоверность приведенного ребенком словесного обоснования (например, «Потому что мальчик катается на лыжах» при правильной отнесенности сюжета к пейзажу «зима»).

Анализ полученных данных

Младшие ученики вспомогательной школы почти всегда правильно справляются с задание в практическом плане. Но в своих словесных отчетах редко пользуются словами (несомненно знакомыми им), обозначающими времена года. Типично указания на отдельный наглядно воспринимаемый признак на большой пейзажной картинке и связывание с ним признака в сюжете на маленькой картинке (например, «Потому что снег, и дети катаются с горки»). Характерно также, что, при правильном практическом решении отдельной задачи, часто ссылаются на совершенно случайные признаки (например, «Потому что здесь дерево и здесь дерево»).

Отмеченное, предполагает специальную работу с учащимися по формированию у них объективно сложных временных представлений, знаний и умений ими оперировать. Большое место в такой работе должно занимать формирование в сознании учащихся взаимообратимых связей между образами–представлениями о времени и словесными обозначениями представляемых признаков его течения. Описанная выше игровая методика является одним из приемов формирования таких связей.