Мышление

Согласно актуальной философско–психологической проблеме, которую можно обозначить как «Психика» – «Деятельность», следует различать такие понятия (и определяемые ими явления), как «мыслительные процессы» и «мыслительные действия».

Высказывается точка зрения, что мышление как процесс непрерывен и первичен по отношению к мыслительным действиям. Последние же являются вторичными, образуясь внутри мыслительного процесса – в ситуации решения субъектом определенной задачи. При решении задачи, которая должна вызвать мотивацию к ее решению, субъект встает перед необходимостью достичь определенной цели, используя все заданные в задаче условия и не выходя за их рамки. Достижение поставленной в задаче цели означает получение продукта деятельности и ее завершения. В продукте деятельности обнаруживается ее прерывность (А.В.Брушлинский, 1990).

Другими словами, в рамках такого подхода и в интересах рассматриваемого вопроса о мышлении ребенка в ситуации психологического обследования младших умственно отсталых школьников, мышление как психический процесс можно понимать, прежде всего, (в определенном упрощении сложной проблемы) как спонтанное, самопроизвольное отражение в сознании окружающих субъекта предметов, текущих событий, разнообразных возникающих ситуаций в их, по преимуществу, внешних связях, – по внешним признакам, качествам, вызывающим субъективный эмоциональный или привычный в повседневности отклик. Т.е. как отражение, не ограниченное рамками определенной задачи, которая имела бы свои условия и требовала бы достижения продиктованной этими условиями цели. Такой характер мышления не обязательно обеспечивает точность возникающих в сознании образов и словесных суждений, которые бы строго соответствовали эталонным, общепринятым в общественной практике представлениям и знаниям.

При включенности же субъекта в тот или другой вид деятельности, мыслительные операции приобретают характер мыслительных действий, мотивированных, целенаправленных, критичных. Они становятся внутренним механизмом различных осуществляемых видов деятельности и являются прерывными в своем продукте. Продуктом осуществленных действий являются мысли о чем–то и вызванные ими определенные действия, соответствующие условиям стоящей перед субъектом задачи, интеллектуальной или практической.

В рамках детской и педагогической психологии, рассмотренное позволяет думать что, в нормальном онтогенезе, ребенок переходит в своем мышлении от мышления, протекающего как процесс, не связанный обязательными рамками, к мышлению как деятельности, детерминированной все более усложняющимся, обязательными требованиями, заложенными в условиях все усложняющихся задач.

При аномальном же развитии это движение изменено. Без специально организованного воздействия на ход развития, мышление детей с интеллектуальным своеобразием долго сохраняет черты, характерные как для непроизвольно протекающего процесса. При этом – процесса, «изначально» страдающего в своем развитии, по сравнению с возрастной нормой. В ситуациях же включения ребенка в деятельность с особой отчетливостью обнаруживается недоразвитие мышления как предполагаемых задачей действий.

Такое понимание может быть продуктивным в дифференциальной психодиагностике аномального развития при подборе методик и выделении критериев для интерпретации получаемых данных. То же относится к реализации дидактических принципов, методов и приемов в обучении и воспитании ребенка.

В ходе становления у ребенка познания действительности мышление включено в непосредственное созерцание уже в процессе восприятия (перцептивного уровня отражения предметного мира в сознании ребенка). Восприятие предметов, их частей, качеств, действий, функций, простейших предметно–пространственных и временных отношений очень рано опосредствуется «словом», его «смысловым (семантическим) полем». Слово – это «пятое, квазиизмерение» предмета (А.Н.Леонтьев, 1983). При нормальном развитии, образ, определившийся в сознании ребенка, не существует без связи с соответствующим ему словом, которое сообщается взрослыми в процессах эмоционального общения, предметно–практической и игровой деятельности («Это собака; собака – зверь; у нее лапы, шерсть …». «Это ворона; ворона – птица; у нее крылья, перья …» и т.д.)

Чем больше в опыте ребенка знаний (словесных сведений), стоящих за словом, обозначающим предмет, тем они обобщеннее, систематизирование, подвижнее; тем шире и систематизирование «смысловое поле» слова, тем легче ребенку использовать знакомое слово адекватно условиям задачи.

В ходе становления в индивидуальном сознания значения слова, последнее, по определению Л.С.Выготского, проходит целый ряд стадий, которые, при нормальном развитии к концу дошкольного возраста приводят к оформлению в детском сознании «спонтанных» или «житейских» понятий, «псевдопонятий» (Л.С.Выготский, 1982, Т.2). По мере накопления в слове знаний, стоящих за ним «смысловых связей» (термин А.Р.Лурия), значение слова становится все более обобщенным, постепенно приближаясь к тому, чтобы стать, уже в школьном возрасте, понятием – как формой логического мышления. Соответственно этому, слово как средство мышления развивается в направлении от называния (обозначения) воспринимаемого предмета, его качеств и простейших отношений в процессе практических с ним действий – к управлению течением образов в плане представления и, затем, к осуществлению мыслительных действий в плане собственно понятийном (Т.В.Розанова, 1978).

Полноценный мыслительный акт, в процессе целенаправленного решения задач разной степени сложности осуществляется как система мыслительных действий (анализа–синтеза, отвлечения, сравнения, обобщения, конкретизации).

Такая система может осуществляться в разных формах мышления: наглядно–действенной, наглядно–образной (в разные моменты развития в раной мере опосредованной словом) или в форме понятийной. В онтогенезе эти формы развиваются и формируются поэтапно и, по мере перехода от одной формы к другой, в системном единстве. Тем более такое системное единство осуществляется в живых мыслительных актах. Существуют сложные недостаточно изученные взаимопереходы от одной формы к другой (Т.В.Розанова, там же). При решении задач разной степени сложности, и даже в разные моменты решения одной и той же задачи, могут использоваться то одна, то другая формы.

Прежде, чем слово сложится в сознании субъекта как понятие в его объективном содержании, мышление проходит длительный путь развития, совершенствуясь на этом пути в процессе общения и других видов деятельности. В результате на определенных этапах развития даже нормальный ребенок в своем общении со взрослыми пользуется (как отмечалось в теме «Речь») одним и тем же словом, но – разными способами. Потому что у взрослого и у ребенка за используемым словом стоят смысловые связи, различные по своему объему, обобщенности, систематизированности и подвижности (Л.С.Выготский, 1982). Это обязывает любого педагога в любой учебно–педагогической ситуации реалистично оценивать негативные особенности и позитивные возможности мышления ребенка – с учетом его возраста, степени обученности, своеобразия развития, присущего детям разных категорий, и индивидуальных особенностей в каждом отдельном случае.

В психологии существуют разные подходы к изучению особенностей мышления. В литературе описывается развитие той или другой стороны мышления детей относительно независимо друг от друга: – особенности отдельных мыслительных операций; – особенности развития понятий, умений делать выводы; – особенности решения различных по характеру и степени сложности задач (наглядных и словесно сформулированных) и др.

В отечественной практике дифференциальной психодиагностики чаще всего используются приемы, имеющие целью выявление особенностей мыслительных операций: анализа, сравнения, обобщения. Преобладают задания требующие вербального мышления. Это, например, задачи типа предметной классификации («исключение четвертого лишнего»), а также такие, в которых используются художественные средств языка (сравнения, метафоры, загадки).

Следует заметить, что эти приемы взяты из психопатологии, где они расчитаны, прежде всего, на взрослых людей, перенесших мозговые травмы разной этиологии. Выявляемые при этом дефекты говорят о нарушениях ранее сформированного мышления как обобщенного и опосредованного отражения объективной действительности в разнообразии существующих в ней связей и отношений.

Использование таких приемов в практике дифференциальной психодиагностики детей со своеобразием развития часто недостаточно предусматривает особенности детского мышления, которое только еще развивается и развивается своеобразно. В лучшем случае, обычно предусматривается материал, соответствующий опыту нормального ребенка определенного возраста. Но анализ получаемых данных часто грешит недостаточным учетом реального опыта аномально развивающегося ребенка, уровня развития его речи и его реальных возможностей мыслить в том или другом планах мышления и осуществлять те или другие способы решения мыслительных задач.

В результате, в оформляемых протоколах обследования и психологических характеристиках чаще констатируется только факт выполнения или невыполнения задания. Более успешным вариантом констатации является утверждение об определенной форме мышления, что само по себе производится не дифференцированно. Например, оценить мышление как «наглядное» еще не значит оценить доступные ребенку способы: развернутые, осуществляемые во внешнем наглядно–действенном плане, или свернутые, осуществляемые в плане внутреннем наглядно–образном. То же можно сказать и по поводу утверждений о «понятийном» мышлении в случаях, когда ребенок обосновывает правильно произведенную классификацию используя хорошо знакомые ему слова родо–видового значения только по отношению к предметам, обобщение которых входит в его упроченный учебный опыт.

Более адекватным путем оценки возможностей ребенка, чем ориентирование только на конечный результат, является анализ самого процесса решения диагностических задач. Это, анализ осуществляемых способов решения с учетом характера задачи (наглядного или вербального), ее условий, меры ее «объективной сложности» и «субъективной (для ребенка) трудности» (Л.А.Венгер, Л.И.Цеханская, 1980). Простая констатация конечного результата действий ребенка как факт выполнения или невыполнения задания сама по себе, не будучи интерпретирована квалифицированным специалистом, чаще всего ничего не скажет практическому работнику о реальном уровне развития мышления ребенка, о своеобразных и индивидуальных для него особенностях и о путях преодоления последних.

С точки зрения рассмотренного, в дифференциальной психодиагностике не показательны отрицательные результаты выполнения заданий на осмысливание образных средств языка. Их понимание требует большой подвижности представлений и знаний, что возможно только при их достаточном богатстве и систематизированности. Только это условие позволяет отвлечься от буквального, конкретного значения слов, описывающих предмет или предметную ситуацию образно и требующих отвлечения от их конкретного значения. Такой подвижности стоящих за словом смысловых связей не может быть в возрасте, когда ребенок определяется в специальную школу, не только у умственно отсталых. У всех детей со своеобразием развития речь, в таком возрасте, хотя и по разным причинам, не соответствует требованиям, заложенным в условиях задач с использованием образных средств языка (Т.А.Процко, Л.Ф.Латышева, 1981).

Как отмечалось в разделе «Общие вопросы», при выборе для предъявления той или другой задачи нужно предварительно оценить уровень речевого развития и связанного с ним запаса жизненных знаний и представлений ребенка. Учитывая же и то, и другое, следует определять характер предъявляемых задач (наглядный или вербальный), их «объективную меру сложности» и возможную для ребенка «субъективную меру их трудности».

В процессе обследования детей со своеобразием психофизического развития следует уделять большее внимание наглядным задачам. Т.е. таким, которые могут быть предъявлены без сколько–нибудь сложной или развернутой словесной инструкции (в крайних случаях даже без нее) и не требуют от самого ребенка обязательного словесного ответа. При нормальном развитии такие задачи решаются уже в старшем дошкольном возрасте с участием внутренней (или же внешней) речи, что обеспечивает наибольшую оперативность и продуктивность их решения (Т.В.Розанова, 1978). Но следует учитывать, что многие из таких задач могут быть решены и без речевого опосредствования, – в плане восприятия, методом практических «проб и ошибок», или же даже в плане представления (во внутреннем плане). Это возможно благодаря «непосредственному схватыванию» наглядно представленных в задаче связей между ее определенными элементами.

При нормальном развитии такая возможность складывается у ребенка уже в среднем дошкольном возрасте благодаря высокой функциональной активности правого полушария мозга (М.В.Антропова, М.М.Кольцова, 1983). Способность же производить вербализацию производимых и произведенных действий, особенности самой производимой вербализации показывают более высокий или более низкий уровень развития наглядного мышления. Объективным показателем его сформированности является взаимообратимость устанавливаемых в сознании связей между образом и словом (Т.В.Розанова, там же). У нормально развивающихся детей она складывается к окончанию дошкольного возраста. Это происходит благодаря проявлению к этому возрасту функциональной активности левого («доминирующего») полушария с включением в зону повышенной активации лобных отделов. В целом, у нормально развивающихся детей, к 7–ми годам обнаруживается, – со стороны силовых отношений первой и второй сигнальных систем, – превалирование последней, опосредствующей чувственную сферу познания. Именно поэтому нормальные дети к 7–ми годам достаточно свободно справляются с классификационными заданиями, правильно вербализуя свои производимые действия.

При умственной отсталости словесное опосредствование производимых и произведенных действий устойчиво недоразвиты (А.Р.Лурия, 1959; В.И.Лубовский, 1978; В.Г.Петрова, 1968; Т.В.Розанова, 1978 и др.).

Изучая мышление учащихся вспомогательной школы, целесообразно использовать ряд заданий, позволяющих применять для анализа полученных данных некоторые критерии, разработанные и апробированные на кафедре олигофренопедагогики. Эти критерии дают возможность описывать выявляемые особенности мышления в достаточно дифференцированных понятиях детской, педагогической и специальной психологии.