Контрольные вопросы

1. Раскрыть роль взрослого в овладении ребенком предметной деятельностью.

2. Охарактеризовать соотносящие и орудийные действия.

3. Охарактеризовать предпосылки возникновения игровой деятельности ребенка.

4. Доказать, что ранний возраст является сензитивным для развития речи.

5. Описать симптомы кризиса трех лет.

6. Выделить основные достижения в развитии ребенка к концу периода раннего детства.

7. Выделить психологические предпосылки игровой деятельности в раннем возрасте.

8. Что является стимулом развития речи ребенка в раннем возрасте.

Темы рефератов

1. Предметная деятельность как ведущая деятельность детей раннего возраста.

2. Ходьба и ее значение в психическом развитии ребенка.

3. Психологический анализ детских рисунков.

4. Развитие активной речи в раннем возрасте.

5. Формирование психологических предпосылок игровой деятельности.

6. Предпосылки развития личности в раннем детстве.

Рекомендуемая литература

Аскарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1972.

Выготский Л.С. Детская психология //Соб. соч., т.4, М., 1984.

Детская психология /под ред. Я. Л. Коломенского, Е. В. Панько. Минск, 1988.

Лешли Д. Работа с маленькими детьми. М., 1991.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Люблинская А.Л. Детская психология. М., 1985.

Мухина В.С. Детская психология. М., 1985.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2001.

Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М., 2002.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С.-П., 2001.

Эльконин Д.Б. Детская психология. М.,1960.

Глава 6 Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте

6.1. Развитие познавательной сферы дошкольника

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится и к сенсорному развитию.

Сенсорное развитие – это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. Повышается острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании предметов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов. Сенсорными эталонами для ребенка служат, например, звуковысотная шкала музыкальных звуков (до, ре, ми и т.д.), система геометрических фигур, основные цвета и т.д. Их выработало и словесно обозначило человечество в процессе многовековой общественно-исторической практики. Постепенно ребенок усваивает из, научается ими пользоваться.

Овладение сенсорными эталонами как системы мерок качественно меняет восприятие. По мнению Н.П. Сакулиной, Н.А. Ветлугиной, развитию сенсорики в значительной степени способствует формирование у детей обобщенных способов обследования предметов ( выслушивание, рассматривание, ощупывание и пр.)

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы становятся независимыми друг от друга, как это наблюдалось в раннем детстве. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, поиск.

Значительные изменения в этом возрасте наблюдаются в восприятии пространства. Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую и левую руку, ногу).

А.А. Люблинская отмечает, что включение слова в процесс восприятия, способствует совершенствованию пространственных отношений. Младшие дошкольники уже могут ориентироваться на форму знакомых предметов. Однако выделять и называть форму ребенок начинает чуть позже, к 5 – 6 годам. Воспринимая форму геометрической фигуры, младший дошкольник, как правило, отождествляет ее с предметом (квадрат называет “окошечком”, “кубиком” и пр.). Старшие дошкольники уже без труда выделяют и обозначают словом целый ряд геометрических фигур.

Значительную трудность для дошкольников представляет восприятие времени. Время не имеет наглядной формы, восприятие его зависит от субъективных состояний, носит личностный характер. Из частей суток дошкольники легче всего определяют ночь и день, несколько труднее (даже в старшем дошкольном возрасте) – утро и вечер. Неравномерно дети усваивают и название дней недели. Старшие дошкольники, посещающие детский сад, чаще всего называют субботу, воскресенье, понедельник – дни эмоционально насыщенные, особо значимые для них.

Познавая различные временные интервалы, дошкольники, даже старшие, испытывают затруднения в их дифференцировке. Раньше начинает формироваться и более развито у детей представление о прошедшем времени. Лишь к концу дошкольного возраста дети начинают осваивать будущее время. Постепенно в ходе развития дошкольники начинают осознавать и такую особенность времени, как ее текучесть. Как показывают исследования Рихтермана Г.Д., формирование о длительных интервалах способствует систематические наблюдения, использование календаря в детском саду, дневников наблюдений.

Развитие внимания у детей дошкольного возраста

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста остается во многом таким же, как и предыдущем возрасте. Однако постепенно оно начинает отражать интересы ребенка по отношению к объектам окружающего мира.

Характерной особенностью внимания детей данного возраста является то, что они остаются сосредоточенными до тех пор, пока их интерес не угаснет. Появление нового предмета вызывает непроизвольное переключение внимания.

Основное достижение в развитии внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что н а ч и н а е т ф о р м и р о в а т ь с я новый его вид – произвольное внимание. Вопрос о генезисе и развитии произвольного внимания в детском возрасте был поставлен отечественными психологами Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым. Рассматривая природу произвольного внимания, они выявили роль общественно-исторических условий в его происхождении. Его формирование начинается с того, что взрослый с помощью с л о в а, у к а з а т е л ь н о г о ж е с т а привлекает внимание ребенка к тем или иным сторонам действительности. В дальнейшем сам ребенок начинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания, в результате чего оно приобретает произвольный характер.

Как показывают исследования А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других психологов, решающее значение для формирования внимания имеют условия жизни и деятельности ребенка. Переход в дошкольном возрасте к более сложным видам игровой деятельности, к занятиям, носящим учебный характер, введение определенных правил и требования взрослых оказывают существенное влияние на развитие произвольного внимания.

Исследования Т.В. Петуховой показывают, что отношение к заданию взрослого у детей и сосредоточение внимания на ходе его выполнения связано с возрастом ребенка. Так, дети в возрасте 3,5 – 4,5 лет в общем принимают поставленную задачу, но условия ее частично игнорируют. Выполнение задания связано с ситуативным желанием ребенка. Дети 4,5 – 5,5 лет принимают поставленную задачу и охотно ее выполняют. Но к концу деятельности они часто теряют задачу, подменяя ее другой. К концу дошкольного возраста дети принимают задание практически полностью, стремятся выполнить его быстрее и лучше, нередко используя рациональные способы организации внимания: самоинструкцию (повторение инструкции для себя), предварительную группировку материала и т.д. Активное использование речи ребенком для поддержания своего внимания является важной особенностью познавательной деятельности дошкольника.

Произвольное внимание при определенных условиях может перерасти в послепроизвольное. Этот вид внимания всегда возникает на основе произвольного. Главной побудительной силой для послепроизвольного внимания является стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к его процессу.

Устойчивость внимания значительно увеличивается от младшего дошкольного возраста к старшему. Так, младшие дошкольники тратят на рассматривание картинки 6-7 сек., а старшие рассматривают эти же картинки 12-19 сек. Данные, полученные в исследовании А.А. Лисиной показывают, что от возраста детей зависит и продолжительность продуктивной деятельности, и средняя продолжительность отвлечений от работы. Старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой по указанию взрослых (от 10 до 25 минут), но и меньше делают отвлечений от нее.

Длительность сохранения устойчивого внимания у детей дошкольного возраста напрямую зависит от э м о ц и о н а л ь н о й привлекательности наглядных изображений, того или иного материала, тех или иных объектов в деятельности. Чувствительность внимания к эмоционально значимым явлениям определяется индивидуальными особенностями детей и условиями воспитания детей.

Распределение внимания у дошкольников развито недостаточно сильно, во многом зависит от степени овладения теми видами деятельности, которые выполняет ребенок. По словесной инструкции взрослого даже старшие дошкольники затрудняются в выполнении двух и более видов деятельности.

Объем внимания у детей дошкольного возраста по сравнению с ранним возрастом увеличивается значительно. Это обусловлено развивающейся речью ребенка, увеличивающейся самостоятельностью, разнообразием деятельности, в которую он включается.

Правильно выбранные формы и методы работы с учетом возрастных особенностей внимания дошкольника позволяют воспитателю активно влиять на его формирование.

Память дошкольника

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются; непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Непроизвольная память, являясь у маленького ребенка господствующей, а на ранних ступенях единственной, не утрачивает своего значения и в последующие годы: и школьник, и взрослый человек многое запоминает непроизвольно.

Непроизвольно запоминается то, с чем ребенок действует, что включено в его деятельность. Большое значение в дошкольном возрасте при этом играет речь. Включение слова в деятельность существенно изменяет восприятие и запоминание ребенком не только различных предметов, но и их цвела, величины, формы, пространственного расположения, а также выполняемых самим ребенком действий.

Исследования А.А. Смирнова, П.И. Зинченко показывают, что в дошкольном возрасте непроизвольное запоминание у детей продуктивнее произвольного. Это происходит тогда, когда выполняемое ребенком задание или деятельность требует от него не пассивного восприятия, а активной ориентировки в материале, выполнения мыслительных операций. Безусловно, качество непроизвольного запоминания картинок, предметов, слов у дошкольника зависит и от содержания материала: легче запоминается наглядное, близкое к жизненному опыту ребенка.

Запоминание лучше, чем более о с м ы с л е н н ы й материал запоминает ребенок. Смысловая память развивается на ряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст (например, сказку), преобладаем механическая память.

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически. З.И. Истомина, изучая особенности произвольной памяти дошкольников, установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Цель припомнить что-либо возникает в онтогенезе значительно раньше, чем цель запомнить. Сначала развивается произвольное воспроизведение, а вслед за ним и произвольное запоминание. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависимости от способа запоминания, примененного человеком. Механическое запоминание основано на многократном повторении, не опирается на понимание запоминаемого материала. Воспитание логической памяти предполагает прежде всего развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, сравнивать их между собой: осуществлять обобщение, объединяя объекты по каким-либо общим признакам. В исследованиях целого ряда авторов (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, Л.М. Житникова и др.) установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладевать в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Это имеет важное значение для их подготовки к школе.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности ребенка. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Развитие мышления в дошкольном возрасте

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс

опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа

и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы (А.В. Петровский).

Начало развития мышления у детей относят к возрасту около 2 лет. Л.С. Выготский утверждает, что именно в раннем возрасте у ребенка появляется сознание, являющееся центральным новообразованием раннего детства. Возникновение сознания он тесно связывает с развитием речи. Ребенок сначала осваивает функциональное назначение предметов, а потом переходит к оперированию словом. Причем, формирование наглядно-действенного мышления происходит в такой деятельности, в которой новые, ранее скрытые свойства изучаемого объекта выделяются через практические действия, преобразующие объект. Н.Н. Поддьяков считает, что наглядно-действенное мышление, появляясь в раннем возрасте и опережая другие виды мышления, в то же время остается актуальным и в дошкольном возрасте.

Основная линия развития мышления в дошкольном возрасте - переход к наглядно - образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно - образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению у ребенка связан с возникновением внутренней позиции - важного новообразования дошкольного возраста. Наиболее полно оно проявляется в сюжетно-ролевой игре. Если в раннем возрасте предмет приобретал символическое значение черед другие такие же конкретные объекты (отсюда вытекала неизбежность действенного, практического мышления), то в дошкольном возрасте символизм р о л и строится на символизме замещающих действий. Этот символизм имеет под собой не действенную, а о б р а з н у ю, предполагаемую основу, совершается в умственном плане, на основе прежнего опыта ребенка.

Наглядно-образное мышление проходит в своем развитии две стадии: на первой ребенок совершает перцептивные преобразования объекта только с внешней помощью, а на второй - по своей инициативе преобразует ситуацию на образном уровне.

Н.Н. Поддьяков указывает, что при формировании наглядно-образного мышления действия детей, ранее осуществляемые с реальными предметами, начинают воспроизводиться без опоры на реальные вещи, т.е на уровне представлений. Этот разрыв облегчается, если действия совершать не с реальными предметами, а с их заместителями - моделями, схемами.

Обогащение содержания внутренней позиции ребенка во второй половине дошкольного возраста, соотнесение себя с другой внутренней позицией (например, представить с е б я в будущем или понять внутреннюю позицию д р у г о г о) происходит отрыв от конкретной действительности, раздвоение деятельности на саму деятельность и ее внутренний план. Внутренний, или умственный, план деятельности преобразует ее в планируемую, контролируемую и оцениваемую. Образность, как таковая, отходит на второй план, уступая место словесной регуляции поведения. Поэтому новый вид мышления называется словесным. Проблема связанности и непротиворечивости суждений выступает здесь на первый план. Его также называют понятийным, хотя у детского мышления на данной стадии развития есть своя специфика.

Л.С. Выготский различал "житейские понятия", которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и "научные понятия", которые вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские, или эмпирические понятия, которыми оперирует дошкольник, фиксируют нечто одинаковое, совсем не обязательно главное и существенное, в каждом отдельном предмете класса. Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий, большой - значит, тяжелый; если большой, то в воде утонет, и т.д).

В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, делает соответствующие выводы на основе собственного опыта, он может логически правильно мыслить и рассуждать.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта.

Становление речи у дошкольников

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности, общением. Изменение содержания и формы детских высказываний зависит от изменения формы общения в дошкольном возрасте (от внеситуативно-познавательной к внеситуативно-личностной) и предъявляемых к ребенку т р е б о в а н и й в коммуникативной деятельности во взрослыми и сверстниками. Речь дошкольника приобретает функцию установления социальных контактов, а также функцию планирования. Важным направление развития речи дошкольника является ее превращение в орудие мышления.

Развитие словаря и грамматического строя речи

В процессе овладения словарным запасом можно выделить две взаимосвязанные стороны - качественную и количественную.

Количественный рост словаря, указывает Д.Б. Эльконин, напрямую зависит от условий жизни и воспитания детей, индивидуальные различия здесь более велики, чем в других сферах психического развития. Так, по данным Н.А. Логиновой, к 3 годам в словаре ребенка насчитывается 1200 слов, а активный словарь шестилетнего ребенка достигает 3000-3500 слов.

Части речи в словаре дошкольников с разным уровнем развития коммуникативной деятельности представлены неодинаково. Так, исследования А.Г.Рузской показывают, что в речи детей с ситуативно-деловой формой общения преобладают существительные, так как на первый план выступает конкретная предметная информация. У детей с внеситуативно-деловой формой общения, где стоит задача получения информации о предметах и явлениях, расширяется запас слов, связанных с отражением их качеств (прилагательные, определяющие эмоциональные и эстетические свойства предметов, глаголы). Для детей с внеситуативно-личностной формой общения, стремящихся получить информацию о нормах социальных отношений, характерно общее усложнение грамматики.

Качественная сторона овладения словарем касается процесса усвоения детьми семантики слов, развития их значения. В первую очередь дети дошкольного возраста овладевают названиями наглядно представленных групп предметов, качеств, отношений. Это объясняется наглядно-действенным и наглядно-образным характером мышления дошкольников. Поэтому в словаре детей почти отсутствуют абстрактные понятия.

Грамматический строй речи в дошкольном возрасте совершенствуется: на практическом уровне дети овладевают системой морфологических средств оформления грамматических категорий, усваивают типы склонений и спряжений, традиционные формы чередования звуков, способы словоизменения. Однако поскольку русский язык имеет сложную систему грамматических правил, в течение всего дошкольного детства речь детей изобилует грамматическими ошибками. Дошкольное детство - период активного усвоения грамматических средств родного языка.

На протяжении дошкольного детства развивается и совершенствуется синтаксическая сторона речи детей. В речи младших дошкольников преобладают простые предложения. Характерным для этого возраста является употребление в начале предложений, частиц а, и, вот. Встречаются в речи и сложноподчиненные предложения простой конструкции, союзная часть которых зачастую заменяется интонацией.

В речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного, абстрактного мышления.

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать услышанный рассказ, передать окружающим свои впечатления. Это не означает, что ребенок перестает пользоваться контекстной речью - она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих яркую эмоциональную окраску.

Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения - монологи, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь,-включающая указания, оценку, согласование игровых действий.

Развитие планирующей функции речи.

По словам Л.С. Выготского, речь детей рано связывается с практической деятельностью самого ребенка и становится "средством реалистического мышления". Одна из форм связи речи с практической деятельностью выражается в планировании будущих действий, сопровождении речью текущих действий и констатации их результатов. Все это необходимое условие формирования умственных действий.

В младшем и среднем дошкольном возрасте интеллектуальную функцию речи выполняет эгоцентрическая речь. Она помогает ребенку планировать и регулировать свои действия. Л.С. Выготский экспериментально доказал, что эгоцентрическая речь младшего дошкольника по свой природе социальна, ее возникновение связано с тенденцией к совместной деятельности с взрослыми. Она является своеобразным заместителем реального практического сотрудничества с взрослым. В произносимых для себя монологах ребенок констатирует затруднения, с которыми он столкнулся, создает план предстоящих действий, рассуждает.

Сначала "громкая" речь включается в деятельность ребенка на всем ее протяжении. Это констатирующая речь, по поводу совершаемого действия. Затем речь постепенно переносится в начало деятельности, представляя собой прототип будущего планирования, причем чаще это планирование «для другого». Затем наступает этап планирования "для себя" в форме "громкой" и "шопотной" речи, речевое овладение собственным поведение. К концу дошкольного возраста эгоцентрическая речь постепенно свертывается, интериоризируется и превращается в речь внутреннюю, выполняющую интеллектуальную функцию.

Развитие воображения в дошкольном возрасте

Воображение - своеобразная форма отражения действительности, заключающаяся в создании новых образов и идей на основе имеющихся представлений и понятий.

Проявление зачатков воображения относят к концу раннего возраста (2-3 года), когда ребенок начинает дополнять, замещать реальные предметы воображаемыми, называть их. Воображение преддошкольника еще слабо развито и носит пассивный, воссоздающий характер, возникает без сознательно поставленной цели. В дошкольный период в развитии воображения происходят существенные изменения. Наряду с дальнейшим развитием воссоздающего воображения появляется качественно новый тип воображения - произвольное воображение.

По исследованиям А.П. Усовой, Т.А. Репиной, первоначально образы произвольного воображения возникают у ребенка под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре. Несколько позже (4-5 лет) произвольное воображение начинает проявляться и в других видах деятельности, требующих предварительного планирования (рисование, лепка, конструирование и пр.) Целенаправленность замыслов и воображения у ребенка значительно возрастает от младшего дошкольного возраста к старшему дошкольному (например, увеличивается продолжительность игр, начинает более детально планироваться та или иная деятельность).

Важную роль в развитии воображения дошкольника играет внешняя опора. В буквальном смысле младший дошкольник начинают игру из того, что видят в своем близком окружении. Если это кубики, то он "строитель", если на пути попадается машина, то он уже "водитель". У старших дошкольников уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала. Как показывает исследование Т.А. Репиной, старшие дошкольники сами находят опору для реализации своих замыслов в игре, используя всевозможный природный материал (камешки, листья, палки и т.д.)

Особая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость отличают образы воображения дошкольника. Высокой эмоциональностью отличаются и рисунки детей. В них они изображают веселые праздники, персонажей сказок и мультфильмов, даже в самом процессе рисования могут действовать в воображаемой ситуации.

По словам Л.С. Выготского, "отлет от действительности" детского фантазирования заключается главным образом в том, что ребенок не знает основных закономерностей объективной реальности, не учитывает их и потому легко нарушает жизненную реальность. Видимое богатство детской, фантазии является в действительности скорее проявлением слабости критического мышления ребенка, чем силы его воображения.

Важную роль в развитии творческого воображения играют взрослые, организующие и направляющие деятельность ребенка, поскольку образы воображения возникают уже на основе имеющегося опыта, представлений в процессе их психического развития. В ходе исследований О.М. Дьяченко и А.И. Кирилловой выявлена возможность повышения творческого воображения дошкольника путем специально организованного обучения детей такому манипулированию образами, где заданный объект порождает образ нового оригинального объекта, включаясь в него как второстепенная деталь.

Немало интересных приемов, стимулирующих детское воображение, накоплено практикой дошкольного образования (Е.И. Тихеева, Н.А. Ветлугина и др.). Среди них – составление творческих рассказов, сказок на тему, придумывание небылиц, рисование «волшебных» предметов и т.д. Существенно значимо создание атмосферы сотворчества в процессе педагогического общения, которая стимулирует творческие проявления детей. Успех в развитии воображения ребенка тесно связан и с креативностью самого педагога, его творчеством.

Контрольные вопросы

1. Специфические особенности восприятия детей дошкольного возраста.

2. Характеристика внимания у дошкольника.

3. Роль памяти в развитии познавательной сферы ребенка.

4. Основные линии развития мышления в дошкольном возрасте.

5. Процесс и основные этапы развития речи у дошкольника.

6. Специфические особенности развития воображения у детей дошкольного возраста.

Темы рефератов

1. Развитие познавательных процессов у детей в игре.

2. Совершенствование мышления и речи дошкольника.

3. Закономерности развития детского воображения и творчества.

Рекомендуемая литература

Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х т. – М., 1986.

Мухина В.С. Детская психология. Учебник для студентов пединститутов. – М., 1985.

Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М., 2002.

6.2. Развитие деятельности дошкольника

Cюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности дошкольников

Возникшая на границе раннего дошкольного возраста сюжетно - ролевая игра интересует ученых самых разных областей: философов, социологов, педагогов, психологов, этнографов. У психологов различные точки зрения на функции игры в развитии ребенка. Немецкий психолог Гросс считал игру упражнениями, определяемыми инстинктами с целью их усовершенствования. Ст. Холл (биогенетическое направление) видел в игре проявление таинственных инстинктов переживания индивидом прошлой истории человечества. Психоаналитики находят в детской игре особую форму удовлетворения глубинных влечений, главным образом сексуальных. По мнению психолога Адлера в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности.

Д.Б. Эльконин считал, что игру нельзя рассматривать в отрыве от исторического развития человека. Он видел смысл искать исторические корни в происхождении сюжетно-ролевой игры. Согласно этой гипотезе игра не всегда имела место. С развитием общества, с ростом цивилизации, усложнением орудий производства, его организации место ребенка в системе общественных отношений меняется, т. к. он уже не может наравне с взрослыми принимать участие в их труде. Стремление активно участвовать в жизни взрослых и невозможность осуществления этого прямым путем привело к возникновению нового вида деятельности – сюжетно-ролевой игре. Она социальна по своей природе, происхождению, содержанию.

Игра осуществляется с помощью определенных действий и ролевых высказываний. Специальное изучение процесса становления игровых действий в раннем возрасте (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыкина) свидетельствует о сложности и многоэтапности этого процесса.

Первый – ознакомительный этап в развитии игры (младенческий период). Действие ребенка с игрушками или другими предметами на этом этапе носят манипулятивный характер, типичными являются предметно-специфические операции обследования.

Второй этап – отобразительная предметно-игровая деятельность (конец первого – начало второго года жизни). Этот период наступает в результате преобразования предметно-специфических операций и действий. Действия при этом осуществляются посредством особых предметно-опосредованных операций (если толкнуть шарик - он покатится). Предметы, с которыми играют дети, начинают выступать для них в роли средства достижения определенного эффекта.

На следующем этапе предметно-опосредованные операции переходят в сюжетно-отобразительные. Характерной особенностью этого этапа является постепенный переход содержания от операций орудийных, выполняемых в условиях реального плана действий, к операциям условно-орудийным, выполняемым в мнимой ситуации (ложкой помешивают воображаемый суп).

В конце раннего возраста возникает предметная по содержанию сюжетно-отобразительная игра. В качестве особо важного признака этого этапа развития отмечается постоянная связь сюжета игры с впечатлениями, получаемыми ребенком из окружающей среды, отражение в сюжете жизненной логики событий, близких, доступных ему.