41. Речь как ведущий фактор психического развития в онтогенезе. Анатомо-физиологические и нейропсихологические механизмы речи.

Как было сказано, мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки называли человека «говорящее животное», но человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир.

Общественная жизнь и коллективный труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникших в результате общественно-историчес­кого становления человеческого общества, тогда как речь – это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, потому что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью.

Физиологические механизмы речи – временные нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое – это образование временных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направление – это образование временных связей между элементами самой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, которые обозначаются соответствующими словами.

Речевая деятельность опирается на сложную координированную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигательный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая может осуществляться при функционировании многих отделов коры.

Различают три основных вида речи: устную, письменную и внутреннюю. По своей форме и в зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Монологическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью.

Письменная речь формируется у человека сравнительно позже устной, и, несмотря на общность словаря, синтаксиса, психологическая природа устной и письменной речи различна. Письменная речь – более отвлеченная, абстрактная деятельность, требующая развернутых конструкций, иного раскрытия содержания мысли, чем речь устная. По существу, письменная речь – это мыслительная задача, которую решает пишущий.

Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.

В целом для развития детской речи характерны три этапа. Первый – доречевой (от 2 до 11 месяцев), важными моментами в этом периоде являются гуление (до 5 месяцев) и лепет. Второй этап – первичное овладение языком – продолжается от 11 месяцев до 1 года 7–8 месяцев. Третий этап обычно называют периодом овладения грамматической структурой языка, он заканчивается к 3 годам жизни ребенка. Далее происходит увеличение количества и совершенствование используемых грамматических форм.

Задачи воспитания и обучения детей требуют более внимательного изучения каждого из названных этапов, в связи с чем в детской психологии выделяется целый ряд более конкретных периодов развития речи у ребенка. Их анализ является предметом специального курса «Психология речи» и лого­педии.

Проблема формирования речи у умственно отсталых детей – одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и зарубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой деятельности, предпринятое профессором В. Г. Петровой и под ее руководством большим числом исследователей (Н. В. Тарасенко, С. А. Гончаренко, Т. А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей-олигофренов. Укажем лишь на общую характеристику формирования речи у названной категории учащихся с ссылкой на отдельные примеры, имеющиеся в специальной литературе.

Ранее мы отмечали, что одним из основных проявлений нарушения речи у детей с умственной недостаточностью является запаздывание формирования всех этапов речевой деятельности. Одно

из основных следствий этого явления – более позднее и дефектное развитие фонематического слуха⁵, представляющего собой наиболее сложный элемент деятельности. Указывалось также, что определенную роль в запаздывании речи играет недоразвитие двигательной сферы, нарушающее согласованность и точность речедвигательных ощущений и восприятий.

Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает устной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обучения у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью.

Другой фактор, характеризующий своеобразие формирования произносительной стороны речи у олигофренов, – нарушения фонетических средств языка: звуков, ударений, интонаций, темпа, ритма и др. Ребенок с нормальным интеллектом успешно овладевает произношением звуков к 4–5 годам. Иногда встречаются негрубые искажения фонетического образа слов: дефектное произношение согласных (с–з–ш–ж; р–р'–л–л' и др.), перестановка звуков (чулки – чуклы), пропуски в многосложных словах («мионер» – милиционер). Это свидетельствует о недостаточно тонкой и правильной дифференциации слышимых и произносимых фонем. Указанные дефекты устраняются по мере развития ребенка еще в дошкольном возрасте, но иногда требуется помощь логопеда, который квалифицированно выявляет характер нарушений и определяет путь их устранения.

У детей, поступающих во вспомогательную школу, даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии обнаруживается много­образие фонетических нарушений. Как правило, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и другая сторона этого явления: в силу инертности психической деятельности про­износительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.

Важный фактор, определяющий характер фонетических дефектов, – неправильное развитие речедвигательных органов: языка,. губ, твердого и мягкого нёба, челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием параличей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий органов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети-олиго­френы, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с другой – при оказании специальной логопедической помощи правильные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недостаточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с устной речью.

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интонацией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей-олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям вспомогательной школы хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она звучит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замедленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение. Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной стороны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей во вспомогательной школе. Глубокое знание основ логопедии и специальной методики русского языка подскажет дефектологу пути устранения речевых нарушений у умственно отсталых учащихся.

Теперь рассмотрим лексическую характеристику речи детей-олигофренов. Следует отметить, что в их активной речи отсутствуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов. Отмечается, что у детей с умственной недостаточностью очень беден активный словарь, многие первоклассники не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал).

Уже упоминавшийся выше опыт Г. М. Дульнева показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладкий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее – белейший), не сочетая с наречиями меры и степени (очень белый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, белый – беленький – белешенек и т. п.). Недостаточность словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.

Большое значение имеет не только количественный запас слов, но и то, как точно они используются применительно к предметам и явлениям окружающего мира. Характерной особенностью речи детей-олигофренов является неправильное понимание и употребление слов, что приводит к произвольному переносу названий одного объекта на другой. Например, они называют клюв–носом, кружку – чашкой, графин – вазой, волосы и перья – шерстью и т. д. В основе таких явлений лежит нарушение аналитической деятельности, недостатки памяти. Расплывчатость и неточность понимания слов, их сочетаний ярко обнаруживается при попытке толковать значение незнакомых слов при осмысливании образных выражений, отгадывании загадок. Основным отличием речевой деятельности детей-олигофренов от нормально развивающихся является то, что они очень конкретно передают значение объясняемых слов: «красная девица» – «девица в красной шапке», «девица с красными щеками»; «старый друг» – «дед, старик»; «осторожный» – «это наступать на ток нельзя» и др.

Лексический состав русского языка широко представлен словами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение–цветок–ромашка. Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов вспомогательной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными, такими, как: растительность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещественными отвлеченными значениями, но за их употреблением в активном словаре требуется систематический контроль со стороны учителя и воспитателя.

Важным моментом в характеристике речевой деятельности детей-олиго­френов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Существенным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и др ), являются условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки серии уточняющих вопросов удается добиться актуализации необходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться и обогащаться устная и письменная речь.

Специальные психологические исследования и наблюдения учителей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых простых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.

Приведем один из примеров экспериментальной работы, проведенной с учащимися IV класса вспомогательной школы. Вот рассказ ученика Юры М. на тему «Как я провел каникулы». «Я был на Красной площади. Смотрел, как меняется караул Мавзолея. Ходил магазины братом. Ездил в гости. Видел памятник на Красной площаде. Ходил гулять». Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у умственно отсталых школьников трудно и медленно. Отмечено, что признаки сложного предложения обнаруживаются сначала в письменной речи и лишь к среднему и старшему школьному возрасту – в устной. У нормально развивающихся детей овладение сложным предложением проходит без специального обучения, их устная речь значительно богаче сложными предложениями, чем письменная.

Овладение письменной речью также затруднено у умственно отсталых школьников из-за нарушения фонематического слуха, соотносительного анализа звуков и букв языка, дефектов моторики, ограниченности пространственных представлений К этим общим ошибкам добавляются специфические являющиеся следствием того, что нарушено произношение Для детей-оли­гофренов представляют большие затруднения такие виды письменной деятельности как сочинение, изложение, диктант. Наиболее доступным и легким для них является списывание, к среднему возрасту и далее – чтение, хотя оно также характеризуется рядом ошибок.

У некоторых детей встречаются сложные расстройства письма – дисграфия (специфические нарушения письма, не связанные с усвоением и применением правил). Дисграфия возникает вследствие нарушений в различении фонем и морфем, недостатков слу-хо-речевого ритма, которые проявляются в пропусках гласных, слогов, их перестановках, забывания графического образа буквы, что приводит к смешению сходных по написанию букв, их элементов, некоторых других особенностей развития зрительных, слуховых и кинестетических восприятии.

Анализируя речевую деятельность умственно отсталых, следует кратко охарактеризовать чтение. Это процесс воссоздания звуковой формы слова на основе его графического изображения. Проблема чтения широко представлена в исследованиях Г. М. Дульнева, М. Ф. Гнездилова, В. Т. Петровой, З. Н. Смирновой и др. Процесс чтения складывается из сложных форм анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова, что требует общей сформированности речи, особенно фонематического слуха, характеризующегося тонким взаимодействием слуховых, зрительных, речедвигательных восприятий.

Наблюдения и специально проведенные исследования показывают, что наиболее высокий процент неуспевающих по чтению – среди учащихся младших классов. Главная причина – в общем недоразвитии речи и возникновении на этой основе несформированности фонематического восприятия. Умственно отсталым трудно осуществлять звуковой анализ слова, так как они смешивают акустически сходные звуки (б–п–т–д, к–г–х; г– ш, в–ф–б), а также сходные графические знаки. Эти трудности приводят к целому ряду специфических ошибок: произносят одну и ту же букву по-разному или различным буквам придают одинаковое звучание. Наиболее характерной трудностью на начальном этапе обучения является то, что ученикам первых классов трудно осмыслить, что слова состоят из тех же сочетаний букв, которые они учат. Буквы для умственно отсталых долго остаются абстрактными, не имеющими отношения к словам. Эта особенность затрудняет слияние букв в слоги, поэтому долгое время чтение слов для олигофренов превращается в последовательное повторение букв, из которых состоит слово. Такое чтение называется побуквенным.

Отличительной особенностью развития техники чтения у учащихся с умственной недостаточностью является его замедленный темп. Дети тратят много времени на чтение многосложных слов, допускают искажения в их звуковом составе. Это в итоге мешает пониманию прочитанного. По мере развития чтения к III–IV классам умственно отсталому ребенку удается перейти на этап слогового чтения, что свидетельствует о совершенствовании связей между зрительными, акустическими и произносительными образами. Вместе с тем исследования Ж. И. Шнф показывают, что при прочтении рассказа из 6 предложений (из 34 хорошо знакомых слов) учащиеся VI–VII классов при первом прочтении читали в 2 раза медленнее. Таким образом, темп чтения у семиклассников был равен темпу чтения учащихся массовой школы IV класса. При этом темп чтения у учащихся одного и того же класса был разным: четвертая часть учащихся V класса читали этот текст более 2,5 минут, остальные – 1,52–1,24 минуты. Для многих было характерно послоговое чтение, тогда как ученики массовой школы IV класса читали бегло словами. При слоговом чтении наиболее характерными ошибками являются неоднократные повторения первого слога читаемого слова, пропуска и перестановки звуков и слогов: «желтое (желтоватый), «брюк» (брюшко), «пятныками» (пятнышками), «выкрамливают» (выкармливают), «освянка» (овсянка) и т. д.

На этапе беглого чтения также имеются некоторые нарушения (похожие на ошибки при послоговом чтении), при которых недифференцируются сходные звуки, часто оглушаются согласные: «яготы», «лякушки», «кнезда»; допускается угадывающее чтение. Так, уловив корень слова, ученики произвольно прибавляют суффикс и окончание (вместо «он питается лягушками» читают «он питательный лягушками») и т. д. Эти ошибки свидетельствуют о том, что при беглом чтении восприятие и понимание текста разобщено.

Несмотря на то, что техника чтения – одна из важных сторон этого процесса, она, однако, не определяет понимания прочитанного. Глубина и точность понимания текста зависит от уровня общего психического развития, богатства жизненного опыта и индивидуальных особенностей читающего.

Слабо обобщенный и бедный жизненный опыт умственно отсталых учащихся не создает достаточной базы для узнавания в воспринимаемом материале знакомых ситуаций и отношений, поэтому на первых годах обучения у этих детей наблюдается фрагментарное осмысление текста. При пересказе они порой опускают важные смысловые части прочитанного, воспроизводя отдельные детали и выражения, которые не столь ценны для смыслового содержания. В результате прочитанный текст теряет свою цельность и законченность.

Трудности, связанные с овладением техникой чтения и осмыслением прочитанного, по мере перехода из класса в класс устраняются. Учителю следует более интенсивно работать над преодолением названных ошибок, активно развивать у детей навыки чтения, пробуждать их интерес к книге.

41. Сопоставительная психологическая характеристика развития речи ребенка с нормальным и нарушенным интеллектом на различных этапах онтогенеза. Психолого-педагогические подходы к изучению речи умственно отсталых детей. Характеристика связной устной речи детей с умственной недостаточностью: фонетика, лексика, грамматика, планирование и реализация речевой продукции, паралингвистические компоненты экспрессивной речи.

Как было сказано, мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки называли человека «говорящее животное», но человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир.

Общественная жизнь и коллективный труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникших в результате общественно-историчес­кого становления человеческого общества, тогда как речь – это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, потому что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью.

Физиологические механизмы речи – временные нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое – это образование временных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направление – это образование временных связей между элементами самой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, которые обозначаются соответствующими словами.

Речевая деятельность опирается на сложную координированную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигательный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая может осуществляться при функционировании многих отделов коры.

Различают три основных вида речи: устную, письменную и внутреннюю. По своей форме и в зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Монологическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью.

Письменная речь формируется у человека сравнительно позже устной, и, несмотря на общность словаря, синтаксиса, психологическая природа устной и письменной речи различна. Письменная речь – более отвлеченная, абстрактная деятельность, требующая развернутых конструкций, иного раскрытия содержания мысли, чем речь устная. По существу, письменная речь – это мыслительная задача, которую решает пишущий.

Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.

В целом для развития детской речи характерны три этапа. Первый – доречевой (от 2 до 11 месяцев), важными моментами в этом периоде являются гуление (до 5 месяцев) и лепет. Второй этап – первичное овладение языком – продолжается от 11 месяцев до 1 года 7–8 месяцев. Третий этап обычно называют периодом овладения грамматической структурой языка, он заканчивается к 3 годам жизни ребенка. Далее происходит увеличение количества и совершенствование используемых грамматических форм.

Задачи воспитания и обучения детей требуют более внимательного изучения каждого из названных этапов, в связи с чем в детской психологии выделяется целый ряд более конкретных периодов развития речи у ребенка. Их анализ является предметом специального курса «Психология речи» и лого­педии.

Проблема формирования речи у умственно отсталых детей – одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и зарубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой деятельности, предпринятое профессором В. Г. Петровой и под ее руководством большим числом исследователей (Н. В. Тарасенко, С. А. Гончаренко, Т. А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей-олигофренов. Укажем лишь на общую характеристику формирования речи у названной категории учащихся с ссылкой на отдельные примеры, имеющиеся в специальной литературе.

Ранее мы отмечали, что одним из основных проявлений нарушения речи у детей с умственной недостаточностью является запаздывание формирования всех этапов речевой деятельности. Одно

из основных следствий этого явления – более позднее и дефектное развитие фонематического слуха⁶, представляющего собой наиболее сложный элемент деятельности. Указывалось также, что определенную роль в запаздывании речи играет недоразвитие двигательной сферы, нарушающее согласованность и точность речедвигательных ощущений и восприятий.

Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает устной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обучения у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью.

Другой фактор, характеризующий своеобразие формирования произносительной стороны речи у олигофренов, – нарушения фонетических средств языка: звуков, ударений, интонаций, темпа, ритма и др. Ребенок с нормальным интеллектом успешно овладевает произношением звуков к 4–5 годам. Иногда встречаются негрубые искажения фонетического образа слов: дефектное произношение согласных (с–з–ш–ж; р–р'–л–л' и др.), перестановка звуков (чулки – чуклы), пропуски в многосложных словах («мионер» – милиционер). Это свидетельствует о недостаточно тонкой и правильной дифференциации слышимых и произносимых фонем. Указанные дефекты устраняются по мере развития ребенка еще в дошкольном возрасте, но иногда требуется помощь логопеда, который квалифицированно выявляет характер нарушений и определяет путь их устранения.

У детей, поступающих во вспомогательную школу, даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии обнаруживается много­образие фонетических нарушений. Как правило, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и другая сторона этого явления: в силу инертности психической деятельности про­износительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.

Важный фактор, определяющий характер фонетических дефектов, – неправильное развитие речедвигательных органов: языка,. губ, твердого и мягкого нёба, челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием параличей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий органов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети-олиго­френы, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с другой – при оказании специальной логопедической помощи правильные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недостаточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с устной речью.

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интонацией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей-олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям вспомогательной школы хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она звучит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замедленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение. Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной стороны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей во вспомогательной школе. Глубокое знание основ логопедии и специальной методики русского языка подскажет дефектологу пути устранения речевых нарушений у умственно отсталых учащихся.

Теперь рассмотрим лексическую характеристику речи детей-олигофренов. Следует отметить, что в их активной речи отсутствуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов. Отмечается, что у детей с умственной недостаточностью очень беден активный словарь, многие первоклассники не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал).

Уже упоминавшийся выше опыт Г. М. Дульнева показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладкий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее – белейший), не сочетая с наречиями меры и степени (очень белый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, белый – беленький – белешенек и т. п.). Недостаточность словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.

Большое значение имеет не только количественный запас слов, но и то, как точно они используются применительно к предметам и явлениям окружающего мира. Характерной особенностью речи детей-олигофренов является неправильное понимание и употребление слов, что приводит к произвольному переносу названий одного объекта на другой. Например, они называют клюв–носом, кружку – чашкой, графин – вазой, волосы и перья – шерстью и т. д. В основе таких явлений лежит нарушение аналитической деятельности, недостатки памяти. Расплывчатость и неточность понимания слов, их сочетаний ярко обнаруживается при попытке толковать значение незнакомых слов при осмысливании образных выражений, отгадывании загадок. Основным отличием речевой деятельности детей-олигофренов от нормально развивающихся является то, что они очень конкретно передают значение объясняемых слов: «красная девица» – «девица в красной шапке», «девица с красными щеками»; «старый друг» – «дед, старик»; «осторожный» – «это наступать на ток нельзя» и др.

Лексический состав русского языка широко представлен словами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение–цветок–ромашка. Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов вспомогательной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными, такими, как: растительность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещественными отвлеченными значениями, но за их употреблением в активном словаре требуется систематический контроль со стороны учителя и воспитателя.

Важным моментом в характеристике речевой деятельности детей-олиго­френов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Существенным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и др ), являются условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки серии уточняющих вопросов удается добиться актуализации необходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться и обогащаться устная и письменная речь.

Специальные психологические исследования и наблюдения учителей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых простых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.

Приведем один из примеров экспериментальной работы, проведенной с учащимися IV класса вспомогательной школы. Вот рассказ ученика Юры М. на тему «Как я провел каникулы». «Я был на Красной площади. Смотрел, как меняется караул Мавзолея. Ходил магазины братом. Ездил в гости. Видел памятник на Красной площаде. Ходил гулять». Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у умственно отсталых школьников трудно и медленно. Отмечено, что признаки сложного предложения обнаруживаются сначала в письменной речи и лишь к среднему и старшему школьному возрасту – в устной. У нормально развивающихся детей овладение сложным предложением проходит без специального обучения, их устная речь значительно богаче сложными предложениями, чем письменная.

Овладение письменной речью также затруднено у умственно отсталых школьников из-за нарушения фонематического слуха, соотносительного анализа звуков и букв языка, дефектов моторики, ограниченности пространственных представлений К этим общим ошибкам добавляются специфические являющиеся следствием того, что нарушено произношение Для детей-оли­гофренов представляют большие затруднения такие виды письменной деятельности как сочинение, изложение, диктант. Наиболее доступным и легким для них является списывание, к среднему возрасту и далее – чтение, хотя оно также характеризуется рядом ошибок.

У некоторых детей встречаются сложные расстройства письма – дисграфия (специфические нарушения письма, не связанные с усвоением и применением правил). Дисграфия возникает вследствие нарушений в различении фонем и морфем, недостатков слу-хо-речевого ритма, которые проявляются в пропусках гласных, слогов, их перестановках, забывания графического образа буквы, что приводит к смешению сходных по написанию букв, их элементов, некоторых других особенностей развития зрительных, слуховых и кинестетических восприятии.

Анализируя речевую деятельность умственно отсталых, следует кратко охарактеризовать чтение. Это процесс воссоздания звуковой формы слова на основе его графического изображения. Проблема чтения широко представлена в исследованиях Г. М. Дульнева, М. Ф. Гнездилова, В. Т. Петровой, З. Н. Смирновой и др. Процесс чтения складывается из сложных форм анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова, что требует общей сформированности речи, особенно фонематического слуха, характеризующегося тонким взаимодействием слуховых, зрительных, речедвигательных восприятий.

Наблюдения и специально проведенные исследования показывают, что наиболее высокий процент неуспевающих по чтению – среди учащихся младших классов. Главная причина – в общем недоразвитии речи и возникновении на этой основе несформированности фонематического восприятия. Умственно отсталым трудно осуществлять звуковой анализ слова, так как они смешивают акустически сходные звуки (б–п–т–д, к–г–х; г– ш, в–ф–б), а также сходные графические знаки. Эти трудности приводят к целому ряду специфических ошибок: произносят одну и ту же букву по-разному или различным буквам придают одинаковое звучание. Наиболее характерной трудностью на начальном этапе обучения является то, что ученикам первых классов трудно осмыслить, что слова состоят из тех же сочетаний букв, которые они учат. Буквы для умственно отсталых долго остаются абстрактными, не имеющими отношения к словам. Эта особенность затрудняет слияние букв в слоги, поэтому долгое время чтение слов для олигофренов превращается в последовательное повторение букв, из которых состоит слово. Такое чтение называется побуквенным.

Отличительной особенностью развития техники чтения у учащихся с умственной недостаточностью является его замедленный темп. Дети тратят много времени на чтение многосложных слов, допускают искажения в их звуковом составе. Это в итоге мешает пониманию прочитанного. По мере развития чтения к III–IV классам умственно отсталому ребенку удается перейти на этап слогового чтения, что свидетельствует о совершенствовании связей между зрительными, акустическими и произносительными образами. Вместе с тем исследования Ж. И. Шнф показывают, что при прочтении рассказа из 6 предложений (из 34 хорошо знакомых слов) учащиеся VI–VII классов при первом прочтении читали в 2 раза медленнее. Таким образом, темп чтения у семиклассников был равен темпу чтения учащихся массовой школы IV класса. При этом темп чтения у учащихся одного и того же класса был разным: четвертая часть учащихся V класса читали этот текст более 2,5 минут, остальные – 1,52–1,24 минуты. Для многих было характерно послоговое чтение, тогда как ученики массовой школы IV класса читали бегло словами. При слоговом чтении наиболее характерными ошибками являются неоднократные повторения первого слога читаемого слова, пропуска и перестановки звуков и слогов: «желтое (желтоватый), «брюк» (брюшко), «пятныками» (пятнышками), «выкрамливают» (выкармливают), «освянка» (овсянка) и т. д.

На этапе беглого чтения также имеются некоторые нарушения (похожие на ошибки при послоговом чтении), при которых недифференцируются сходные звуки, часто оглушаются согласные: «яготы», «лякушки», «кнезда»; допускается угадывающее чтение. Так, уловив корень слова, ученики произвольно прибавляют суффикс и окончание (вместо «он питается лягушками» читают «он питательный лягушками») и т. д. Эти ошибки свидетельствуют о том, что при беглом чтении восприятие и понимание текста разобщено.

Несмотря на то, что техника чтения – одна из важных сторон этого процесса, она, однако, не определяет понимания прочитанного. Глубина и точность понимания текста зависит от уровня общего психического развития, богатства жизненного опыта и индивидуальных особенностей читающего.

Слабо обобщенный и бедный жизненный опыт умственно отсталых учащихся не создает достаточной базы для узнавания в воспринимаемом материале знакомых ситуаций и отношений, поэтому на первых годах обучения у этих детей наблюдается фрагментарное осмысление текста. При пересказе они порой опускают важные смысловые части прочитанного, воспроизводя отдельные детали и выражения, которые не столь ценны для смыслового содержания. В результате прочитанный текст теряет свою цельность и законченность.

Трудности, связанные с овладением техникой чтения и осмыслением прочитанного, по мере перехода из класса в класс устраняются. Учителю следует более интенсивно работать над преодолением названных ошибок, активно развивать у детей навыки чтения, пробуждать их интерес к книге.

41. Особенности письма и чтения: соотношение зрительно-пространственных представлений, мыслительное программирование письма, специфические нарушения, связанные с фонетико-фонематическими конструкциями, особенностями усвоения и переноса грамматических правил.

Как было сказано, мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки называли человека «говорящее животное», но человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир.

Общественная жизнь и коллективный труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникших в результате общественно-историчес­кого становления человеческого общества, тогда как речь – это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, потому что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью.

Физиологические механизмы речи – временные нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое – это образование временных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направление – это образование временных связей между элементами самой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, которые обозначаются соответствующими словами.

Речевая деятельность опирается на сложную координированную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигательный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая может осуществляться при функционировании многих отделов коры.

Различают три основных вида речи: устную, письменную и внутреннюю. По своей форме и в зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Монологическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью.

Письменная речь формируется у человека сравнительно позже устной, и, несмотря на общность словаря, синтаксиса, психологическая природа устной и письменной речи различна. Письменная речь – более отвлеченная, абстрактная деятельность, требующая развернутых конструкций, иного раскрытия содержания мысли, чем речь устная. По существу, письменная речь – это мыслительная задача, которую решает пишущий.

Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.

В целом для развития детской речи характерны три этапа. Первый – доречевой (от 2 до 11 месяцев), важными моментами в этом периоде являются гуление (до 5 месяцев) и лепет. Второй этап – первичное овладение языком – продолжается от 11 месяцев до 1 года 7–8 месяцев. Третий этап обычно называют периодом овладения грамматической структурой языка, он заканчивается к 3 годам жизни ребенка. Далее происходит увеличение количества и совершенствование используемых грамматических форм.

Задачи воспитания и обучения детей требуют более внимательного изучения каждого из названных этапов, в связи с чем в детской психологии выделяется целый ряд более конкретных периодов развития речи у ребенка. Их анализ является предметом специального курса «Психология речи» и лого­педии.

Проблема формирования речи у умственно отсталых детей – одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и зарубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой деятельности, предпринятое профессором В. Г. Петровой и под ее руководством большим числом исследователей (Н. В. Тарасенко, С. А. Гончаренко, Т. А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей-олигофренов. Укажем лишь на общую характеристику формирования речи у названной категории учащихся с ссылкой на отдельные примеры, имеющиеся в специальной литературе.

Ранее мы отмечали, что одним из основных проявлений нарушения речи у детей с умственной недостаточностью является запаздывание формирования всех этапов речевой деятельности. Одно

из основных следствий этого явления – более позднее и дефектное развитие фонематического слуха⁷, представляющего собой наиболее сложный элемент деятельности. Указывалось также, что определенную роль в запаздывании речи играет недоразвитие двигательной сферы, нарушающее согласованность и точность речедвигательных ощущений и восприятий.

Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает устной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обучения у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью.

Другой фактор, характеризующий своеобразие формирования произносительной стороны речи у олигофренов, – нарушения фонетических средств языка: звуков, ударений, интонаций, темпа, ритма и др. Ребенок с нормальным интеллектом успешно овладевает произношением звуков к 4–5 годам. Иногда встречаются негрубые искажения фонетического образа слов: дефектное произношение согласных (с–з–ш–ж; р–р'–л–л' и др.), перестановка звуков (чулки – чуклы), пропуски в многосложных словах («мионер» – милиционер). Это свидетельствует о недостаточно тонкой и правильной дифференциации слышимых и произносимых фонем. Указанные дефекты устраняются по мере развития ребенка еще в дошкольном возрасте, но иногда требуется помощь логопеда, который квалифицированно выявляет характер нарушений и определяет путь их устранения.

У детей, поступающих во вспомогательную школу, даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии обнаруживается много­образие фонетических нарушений. Как правило, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и другая сторона этого явления: в силу инертности психической деятельности про­износительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.

Важный фактор, определяющий характер фонетических дефектов, – неправильное развитие речедвигательных органов: языка,. губ, твердого и мягкого нёба, челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием параличей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий органов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети-олиго­френы, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с другой – при оказании специальной логопедической помощи правильные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недостаточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с устной речью.

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интонацией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей-олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям вспомогательной школы хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она звучит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замедленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение. Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной стороны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей во вспомогательной школе. Глубокое знание основ логопедии и специальной методики русского языка подскажет дефектологу пути устранения речевых нарушений у умственно отсталых учащихся.

Теперь рассмотрим лексическую характеристику речи детей-олигофренов. Следует отметить, что в их активной речи отсутствуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов. Отмечается, что у детей с умственной недостаточностью очень беден активный словарь, многие первоклассники не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал).

Уже упоминавшийся выше опыт Г. М. Дульнева показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладкий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее – белейший), не сочетая с наречиями меры и степени (очень белый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, белый – беленький – белешенек и т. п.). Недостаточность словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.

Большое значение имеет не только количественный запас слов, но и то, как точно они используются применительно к предметам и явлениям окружающего мира. Характерной особенностью речи детей-олигофренов является неправильное понимание и употребление слов, что приводит к произвольному переносу названий одного объекта на другой. Например, они называют клюв–носом, кружку – чашкой, графин – вазой, волосы и перья – шерстью и т. д. В основе таких явлений лежит нарушение аналитической деятельности, недостатки памяти. Расплывчатость и неточность понимания слов, их сочетаний ярко обнаруживается при попытке толковать значение незнакомых слов при осмысливании образных выражений, отгадывании загадок. Основным отличием речевой деятельности детей-олигофренов от нормально развивающихся является то, что они очень конкретно передают значение объясняемых слов: «красная девица» – «девица в красной шапке», «девица с красными щеками»; «старый друг» – «дед, старик»; «осторожный» – «это наступать на ток нельзя» и др.

Лексический состав русского языка широко представлен словами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение–цветок–ромашка. Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов вспомогательной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными, такими, как: растительность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещественными отвлеченными значениями, но за их употреблением в активном словаре требуется систематический контроль со стороны учителя и воспитателя.

Важным моментом в характеристике речевой деятельности детей-олиго­френов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Существенным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и др ), являются условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки серии уточняющих вопросов удается добиться актуализации необходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться и обогащаться устная и письменная речь.

Специальные психологические исследования и наблюдения учителей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых простых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.

Приведем один из примеров экспериментальной работы, проведенной с учащимися IV класса вспомогательной школы. Вот рассказ ученика Юры М. на тему «Как я провел каникулы». «Я был на Красной площади. Смотрел, как меняется караул Мавзолея. Ходил магазины братом. Ездил в гости. Видел памятник на Красной площаде. Ходил гулять». Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у умственно отсталых школьников трудно и медленно. Отмечено, что признаки сложного предложения обнаруживаются сначала в письменной речи и лишь к среднему и старшему школьному возрасту – в устной. У нормально развивающихся детей овладение сложным предложением проходит без специального обучения, их устная речь значительно богаче сложными предложениями, чем письменная.

Овладение письменной речью также затруднено у умственно отсталых школьников из-за нарушения фонематического слуха, соотносительного анализа звуков и букв языка, дефектов моторики, ограниченности пространственных представлений К этим общим ошибкам добавляются специфические являющиеся следствием того, что нарушено произношение Для детей-оли­гофренов представляют большие затруднения такие виды письменной деятельности как сочинение, изложение, диктант. Наиболее доступным и легким для них является списывание, к среднему возрасту и далее – чтение, хотя оно также характеризуется рядом ошибок.

У некоторых детей встречаются сложные расстройства письма – дисграфия (специфические нарушения письма, не связанные с усвоением и применением правил). Дисграфия возникает вследствие нарушений в различении фонем и морфем, недостатков слу-хо-речевого ритма, которые проявляются в пропусках гласных, слогов, их перестановках, забывания графического образа буквы, что приводит к смешению сходных по написанию букв, их элементов, некоторых других особенностей развития зрительных, слуховых и кинестетических восприятии.

Анализируя речевую деятельность умственно отсталых, следует кратко охарактеризовать чтение. Это процесс воссоздания звуковой формы слова на основе его графического изображения. Проблема чтения широко представлена в исследованиях Г. М. Дульнева, М. Ф. Гнездилова, В. Т. Петровой, З. Н. Смирновой и др. Процесс чтения складывается из сложных форм анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова, что требует общей сформированности речи, особенно фонематического слуха, характеризующегося тонким взаимодействием слуховых, зрительных, речедвигательных восприятий.

Наблюдения и специально проведенные исследования показывают, что наиболее высокий процент неуспевающих по чтению – среди учащихся младших классов. Главная причина – в общем недоразвитии речи и возникновении на этой основе несформированности фонематического восприятия. Умственно отсталым трудно осуществлять звуковой анализ слова, так как они смешивают акустически сходные звуки (б–п–т–д, к–г–х; г– ш, в–ф–б), а также сходные графические знаки. Эти трудности приводят к целому ряду специфических ошибок: произносят одну и ту же букву по-разному или различным буквам придают одинаковое звучание. Наиболее характерной трудностью на начальном этапе обучения является то, что ученикам первых классов трудно осмыслить, что слова состоят из тех же сочетаний букв, которые они учат. Буквы для умственно отсталых долго остаются абстрактными, не имеющими отношения к словам. Эта особенность затрудняет слияние букв в слоги, поэтому долгое время чтение слов для олигофренов превращается в последовательное повторение букв, из которых состоит слово. Такое чтение называется побуквенным.

Отличительной особенностью развития техники чтения у учащихся с умственной недостаточностью является его замедленный темп. Дети тратят много времени на чтение многосложных слов, допускают искажения в их звуковом составе. Это в итоге мешает пониманию прочитанного. По мере развития чтения к III–IV классам умственно отсталому ребенку удается перейти на этап слогового чтения, что свидетельствует о совершенствовании связей между зрительными, акустическими и произносительными образами. Вместе с тем исследования Ж. И. Шнф показывают, что при прочтении рассказа из 6 предложений (из 34 хорошо знакомых слов) учащиеся VI–VII классов при первом прочтении читали в 2 раза медленнее. Таким образом, темп чтения у семиклассников был равен темпу чтения учащихся массовой школы IV класса. При этом темп чтения у учащихся одного и того же класса был разным: четвертая часть учащихся V класса читали этот текст более 2,5 минут, остальные – 1,52–1,24 минуты. Для многих было характерно послоговое чтение, тогда как ученики массовой школы IV класса читали бегло словами. При слоговом чтении наиболее характерными ошибками являются неоднократные повторения первого слога читаемого слова, пропуска и перестановки звуков и слогов: «желтое (желтоватый), «брюк» (брюшко), «пятныками» (пятнышками), «выкрамливают» (выкармливают), «освянка» (овсянка) и т. д.

На этапе беглого чтения также имеются некоторые нарушения (похожие на ошибки при послоговом чтении), при которых недифференцируются сходные звуки, часто оглушаются согласные: «яготы», «лякушки», «кнезда»; допускается угадывающее чтение. Так, уловив корень слова, ученики произвольно прибавляют суффикс и окончание (вместо «он питается лягушками» читают «он питательный лягушками») и т. д. Эти ошибки свидетельствуют о том, что при беглом чтении восприятие и понимание текста разобщено.

Несмотря на то, что техника чтения – одна из важных сторон этого процесса, она, однако, не определяет понимания прочитанного. Глубина и точность понимания текста зависит от уровня общего психического развития, богатства жизненного опыта и индивидуальных особенностей читающего.

Слабо обобщенный и бедный жизненный опыт умственно отсталых учащихся не создает достаточной базы для узнавания в воспринимаемом материале знакомых ситуаций и отношений, поэтому на первых годах обучения у этих детей наблюдается фрагментарное осмысление текста. При пересказе они порой опускают важные смысловые части прочитанного, воспроизводя отдельные детали и выражения, которые не столь ценны для смыслового содержания. В результате прочитанный текст теряет свою цельность и законченность.

Трудности, связанные с овладением техникой чтения и осмыслением прочитанного, по мере перехода из класса в класс устраняются. Учителю следует более интенсивно работать над преодолением названных ошибок, активно развивать у детей навыки чтения, пробуждать их интерес к книге.

41. Характеристика процесса чтения: сенсомоторный и семантический уровни, восприятие и осмысление текста. Индивидуальные особенности чтения. Возможности коррекции недоразвития и специфических нарушений речи умственно отсталых детей в условиях специального обучения.

Как было сказано, мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Греки называли человека «говорящее животное», но человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир.

Общественная жизнь и коллективный труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникших в результате общественно-историчес­кого становления человеческого общества, тогда как речь – это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, потому что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью.

Физиологические механизмы речи – временные нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое – это образование временных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направление – это образование временных связей между элементами самой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, которые обозначаются соответствующими словами.

Речевая деятельность опирается на сложную координированную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигательный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая может осуществляться при функционировании многих отделов коры.

Различают три основных вида речи: устную, письменную и внутреннюю. По своей форме и в зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Монологическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью.

Письменная речь формируется у человека сравнительно позже устной, и, несмотря на общность словаря, синтаксиса, психологическая природа устной и письменной речи различна. Письменная речь – более отвлеченная, абстрактная деятельность, требующая развернутых конструкций, иного раскрытия содержания мысли, чем речь устная. По существу, письменная речь – это мыслительная задача, которую решает пишущий.

Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.

В целом для развития детской речи характерны три этапа. Первый – доречевой (от 2 до 11 месяцев), важными моментами в этом периоде являются гуление (до 5 месяцев) и лепет. Второй этап – первичное овладение языком – продолжается от 11 месяцев до 1 года 7–8 месяцев. Третий этап обычно называют периодом овладения грамматической структурой языка, он заканчивается к 3 годам жизни ребенка. Далее происходит увеличение количества и совершенствование используемых грамматических форм.

Задачи воспитания и обучения детей требуют более внимательного изучения каждого из названных этапов, в связи с чем в детской психологии выделяется целый ряд более конкретных периодов развития речи у ребенка. Их анализ является предметом специального курса «Психология речи» и лого­педии.

Проблема формирования речи у умственно отсталых детей – одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и зарубежных исследователей. Многоаспектное изучение речевой деятельности, предпринятое профессором В. Г. Петровой и под ее руководством большим числом исследователей (Н. В. Тарасенко, С. А. Гончаренко, Т. А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей-олигофренов. Укажем лишь на общую характеристику формирования речи у названной категории учащихся с ссылкой на отдельные примеры, имеющиеся в специальной литературе.

Ранее мы отмечали, что одним из основных проявлений нарушения речи у детей с умственной недостаточностью является запаздывание формирования всех этапов речевой деятельности. Одно

из основных следствий этого явления – более позднее и дефектное развитие фонематического слуха⁸, представляющего собой наиболее сложный элемент деятельности. Указывалось также, что определенную роль в запаздывании речи играет недоразвитие двигательной сферы, нарушающее согласованность и точность речедвигательных ощущений и восприятий.

Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает устной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обучения у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью.

Другой фактор, характеризующий своеобразие формирования произносительной стороны речи у олигофренов, – нарушения фонетических средств языка: звуков, ударений, интонаций, темпа, ритма и др. Ребенок с нормальным интеллектом успешно овладевает произношением звуков к 4–5 годам. Иногда встречаются негрубые искажения фонетического образа слов: дефектное произношение согласных (с–з–ш–ж; р–р'–л–л' и др.), перестановка звуков (чулки – чуклы), пропуски в многосложных словах («мионер» – милиционер). Это свидетельствует о недостаточно тонкой и правильной дифференциации слышимых и произносимых фонем. Указанные дефекты устраняются по мере развития ребенка еще в дошкольном возрасте, но иногда требуется помощь логопеда, который квалифицированно выявляет характер нарушений и определяет путь их устранения.

У детей, поступающих во вспомогательную школу, даже при первичном обследовании на медико-педагогической комиссии обнаруживается много­образие фонетических нарушений. Как правило, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и другая сторона этого явления: в силу инертности психической деятельности про­износительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.

Важный фактор, определяющий характер фонетических дефектов, – неправильное развитие речедвигательных органов: языка,. губ, твердого и мягкого нёба, челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием параличей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий органов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети-олиго­френы, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с другой – при оказании специальной логопедической помощи правильные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недостаточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с устной речью.

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интонацией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей-олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям вспомогательной школы хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она звучит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замедленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение. Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной стороны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей во вспомогательной школе. Глубокое знание основ логопедии и специальной методики русского языка подскажет дефектологу пути устранения речевых нарушений у умственно отсталых учащихся.

Теперь рассмотрим лексическую характеристику речи детей-олигофренов. Следует отметить, что в их активной речи отсутствуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г. М. Дульнева, М. П. Феофанова, Л. В. Занкова, В. Г. Петровой и многих других авторов. Отмечается, что у детей с умственной недостаточностью очень беден активный словарь, многие первоклассники не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал).

Уже упоминавшийся выше опыт Г. М. Дульнева показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладкий чай и т. п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее – белейший), не сочетая с наречиями меры и степени (очень белый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, белый – беленький – белешенек и т. п.). Недостаточность словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.

Большое значение имеет не только количественный запас слов, но и то, как точно они используются применительно к предметам и явлениям окружающего мира. Характерной особенностью речи детей-олигофренов является неправильное понимание и употребление слов, что приводит к произвольному переносу названий одного объекта на другой. Например, они называют клюв–носом, кружку – чашкой, графин – вазой, волосы и перья – шерстью и т. д. В основе таких явлений лежит нарушение аналитической деятельности, недостатки памяти. Расплывчатость и неточность понимания слов, их сочетаний ярко обнаруживается при попытке толковать значение незнакомых слов при осмысливании образных выражений, отгадывании загадок. Основным отличием речевой деятельности детей-олигофренов от нормально развивающихся является то, что они очень конкретно передают значение объясняемых слов: «красная девица» – «девица в красной шапке», «девица с красными щеками»; «старый друг» – «дед, старик»; «осторожный» – «это наступать на ток нельзя» и др.

Лексический состав русского языка широко представлен словами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение–цветок–ромашка. Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов вспомогательной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными, такими, как: растительность, молодежь, одежда и т. п. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещественными отвлеченными значениями, но за их употреблением в активном словаре требуется систематический контроль со стороны учителя и воспитателя.

Важным моментом в характеристике речевой деятельности детей-олиго­френов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Существенным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и др ), являются условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки серии уточняющих вопросов удается добиться актуализации необходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Чтобы обогатить словарь детей олигофренов, учитель прилагает много усилий. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться и обогащаться устная и письменная речь.

Специальные психологические исследования и наблюдения учителей свидетельствуют о том, что грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых простых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.

Приведем один из примеров экспериментальной работы, проведенной с учащимися IV класса вспомогательной школы. Вот рассказ ученика Юры М. на тему «Как я провел каникулы». «Я был на Красной площади. Смотрел, как меняется караул Мавзолея. Ходил магазины братом. Ездил в гости. Видел памятник на Красной площаде. Ходил гулять». Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у умственно отсталых школьников трудно и медленно. Отмечено, что признаки сложного предложения обнаруживаются сначала в письменной речи и лишь к среднему и старшему школьному возрасту – в устной. У нормально развивающихся детей овладение сложным предложением проходит без специального обучения, их устная речь значительно богаче сложными предложениями, чем письменная.

Овладение письменной речью также затруднено у умственно отсталых школьников из-за нарушения фонематического слуха, соотносительного анализа звуков и букв языка, дефектов моторики, ограниченности пространственных представлений К этим общим ошибкам добавляются специфические являющиеся следствием того, что нарушено произношение Для детей-оли­гофренов представляют большие затруднения такие виды письменной деятельности как сочинение, изложение, диктант. Наиболее доступным и легким для них является списывание, к среднему возрасту и далее – чтение, хотя оно также характеризуется рядом ошибок.

У некоторых детей встречаются сложные расстройства письма – дисграфия (специфические нарушения письма, не связанные с усвоением и применением правил). Дисграфия возникает вследствие нарушений в различении фонем и морфем, недостатков слу-хо-речевого ритма, которые проявляются в пропусках гласных, слогов, их перестановках, забывания графического образа буквы, что приводит к смешению сходных по написанию букв, их элементов, некоторых других особенностей развития зрительных, слуховых и кинестетических восприятии.

Анализируя речевую деятельность умственно отсталых, следует кратко охарактеризовать чтение. Это процесс воссоздания звуковой формы слова на основе его графического изображения. Проблема чтения широко представлена в исследованиях Г. М. Дульнева, М. Ф. Гнездилова, В. Т. Петровой, З. Н. Смирновой и др. Процесс чтения складывается из сложных форм анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова, что требует общей сформированности речи, особенно фонематического слуха, характеризующегося тонким взаимодействием слуховых, зрительных, речедвигательных восприятий.

Наблюдения и специально проведенные исследования показывают, что наиболее высокий процент неуспевающих по чтению – среди учащихся младших классов. Главная причина – в общем недоразвитии речи и возникновении на этой основе несформированности фонематического восприятия. Умственно отсталым трудно осуществлять звуковой анализ слова, так как они смешивают акустически сходные звуки (б–п–т–д, к–г–х; г– ш, в–ф–б), а также сходные графические знаки. Эти трудности приводят к целому ряду специфических ошибок: произносят одну и ту же букву по-разному или различным буквам придают одинаковое звучание. Наиболее характерной трудностью на начальном этапе обучения является то, что ученикам первых классов трудно осмыслить, что слова состоят из тех же сочетаний букв, которые они учат. Буквы для умственно отсталых долго остаются абстрактными, не имеющими отношения к словам. Эта особенность затрудняет слияние букв в слоги, поэтому долгое время чтение слов для олигофренов превращается в последовательное повторение букв, из которых состоит слово. Такое чтение называется побуквенным.

Отличительной особенностью развития техники чтения у учащихся с умственной недостаточностью является его замедленный темп. Дети тратят много времени на чтение многосложных слов, допускают искажения в их звуковом составе. Это в итоге мешает пониманию прочитанного. По мере развития чтения к III–IV классам умственно отсталому ребенку удается перейти на этап слогового чтения, что свидетельствует о совершенствовании связей между зрительными, акустическими и произносительными образами. Вместе с тем исследования Ж. И. Шнф показывают, что при прочтении рассказа из 6 предложений (из 34 хорошо знакомых слов) учащиеся VI–VII классов при первом прочтении читали в 2 раза медленнее. Таким образом, темп чтения у семиклассников был равен темпу чтения учащихся массовой школы IV класса. При этом темп чтения у учащихся одного и того же класса был разным: четвертая часть учащихся V класса читали этот текст более 2,5 минут, остальные – 1,52–1,24 минуты. Для многих было характерно послоговое чтение, тогда как ученики массовой школы IV класса читали бегло словами. При слоговом чтении наиболее характерными ошибками являются неоднократные повторения первого слога читаемого слова, пропуска и перестановки звуков и слогов: «желтое (желтоватый), «брюк» (брюшко), «пятныками» (пятнышками), «выкрамливают» (выкармливают), «освянка» (овсянка) и т. д.

На этапе беглого чтения также имеются некоторые нарушения (похожие на ошибки при послоговом чтении), при которых недифференцируются сходные звуки, часто оглушаются согласные: «яготы», «лякушки», «кнезда»; допускается угадывающее чтение. Так, уловив корень слова, ученики произвольно прибавляют суффикс и окончание (вместо «он питается лягушками» читают «он питательный лягушками») и т. д. Эти ошибки свидетельствуют о том, что при беглом чтении восприятие и понимание текста разобщено.

Несмотря на то, что техника чтения – одна из важных сторон этого процесса, она, однако, не определяет понимания прочитанного. Глубина и точность понимания текста зависит от уровня общего психического развития, богатства жизненного опыта и индивидуальных особенностей читающего.

Слабо обобщенный и бедный жизненный опыт умственно отсталых учащихся не создает достаточной базы для узнавания в воспринимаемом материале знакомых ситуаций и отношений, поэтому на первых годах обучения у этих детей наблюдается фрагментарное осмысление текста. При пересказе они порой опускают важные смысловые части прочитанного, воспроизводя отдельные детали и выражения, которые не столь ценны для смыслового содержания. В результате прочитанный текст теряет свою цельность и законченность.

Трудности, связанные с овладением техникой чтения и осмыслением прочитанного, по мере перехода из класса в класс устраняются. Учителю следует более интенсивно работать над преодолением названных ошибок, активно развивать у детей навыки чтения, пробуждать их интерес к книге.

1 Мнестическая деятельность – действия и навыки, в структуре которых доминирует память. В греческой мифологии Мнемозина – богиня памяти, прародительница всех муз.

2 Ассоциация – соединение, отражение в сознании разнообразных связей познаваемых объектов и явлений.

3 Мнестическая деятельность – действия и навыки, в структуре которых доминирует память. В греческой мифологии Мнемозина – богиня памяти, прародительница всех муз.

4 Ассоциация – соединение, отражение в сознании разнообразных связей познаваемых объектов и явлений.

5 Фонема (греч.) – звук. Кратчайшая звуковая единица, позволяющая различать звуковую сторону разных слов (ср.: бак, бок, бук; различители-фонемы а, о, у).

6 Фонема (греч.) – звук. Кратчайшая звуковая единица, позволяющая различать звуковую сторону разных слов (ср.: бак, бок, бук; различители-фонемы а, о, у).

7 Фонема (греч.) – звук. Кратчайшая звуковая единица, позволяющая различать звуковую сторону разных слов (ср.: бак, бок, бук; различители-фонемы а, о, у).

8 Фонема (греч.) – звук. Кратчайшая звуковая единица, позволяющая различать звуковую сторону разных слов (ср.: бак, бок, бук; различители-фонемы а, о, у).