Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлении, познания связей и отношений, существующих между ними.

В ощущениях, восприятиях реальность отражается лишь некоторыми сторонами, качествами, признаками и их совокупностями, тогда как в процессе мышления осуществляется отражение таких свойств, признаков предметов и явлений, которые невозможно познать только с помощью органов чувств. Однако мышление неразрывно связано с чувственным познанием, так как чувственная основа является основным источником мысли, главным информатором об окружающем мире. Вместе с тем мышление человека всегда устремлено на неизведанное, для познания его чувственная основа узка и ограниченна. В отличие от ощущения и восприятия, мышление носит обобщенный характер и осуществляется посредством языка, слова. Связь мышления с языком сохраняется неразрывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча.

Для мышления человека характерна проблемность, поиск, который начинается с постановки вопроса-сигнала. Когда ученику рекомендуют подумать, то всегда указывают, на какой вопрос ему следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты, системны и подвижны знания человека, тем успешнее он справляется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение есть понимание, т. е. установление новых для данного явления связей и отношений. Процесс мышления совершается на основе накопленного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или ошибочность познания. Являясь источником мыслительной деятельности, практика вместе с тем служит основой и главной областью применения результатов мышления. Человек мыслить вне деятельности не может.

Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синте­тическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Анализ и синтез внешних и внутренних раздражителей образует в коре головного мозга временные нервные связи, которые отражают объективно существующие отношения между объектами и явлениями. Первосигнальные раздражители со временем преобразуются в обобщенные, это происходит благодаря слову как особому «сигналу сигналов». В мыслительной деятельности человека ведущая роль принадлежит второй сигнальной системе. Слова, которые по какой-либо причине утрачивают связь с первосигнальными раздражителями, теряют свое познавательное значение.

Мыслительная деятельность человека совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции. Мышление реализуется в определенных формах – понятиях, суждениях, умозаключениях, доказательствах. В зависимости от сочетания мыслительных операций, форм мышления, их содержания различают конкретно-действен­ное, наглядно-образное и словесно-логическое (абстрактное) мышление.

Способность мыслить не дана ребенку при рождении в готовом виде. Мышление возникает тогда, когда он впервые устанавливает простейшие отношения между предметами, используя последние для решения какой-то практической задачи. Советская психология относит начало развития мышления ко второму году жизни ребенка, когда, обучаясь ходьбе и совершенствуя движения, он осваивает различные действия с предметами и выполняет их разумно и успешно. Овладевая действием как практическим способом решения задачи, ребенок быстро накапливает опыт, учится его рационально использовать. С начала активного овладения речью мышление становится словесным. От наглядного, конкретного материала ребенок переходит ко все более обобщенным знаниям. Усвоение словаря и грамматического строя речи совершенствует и перестраивает процесс мышления, превращая практические умения и навыки в сложное умственное действие.

Школьное обучение существенно меняет содержание знаний и способы оперирования ими. Дети учатся анализировать, синтезировать, классифицировать и обобщать различные предметы и явления окружающего мира, чтобы затем полученные знания использовать в практической деятельности. По мере перехода из одного класса в другой дети все больше знакомятся с отвлеченными понятиями, у них формируются навыки логического мышления, развивается критичность и самостоятельность мышления. Таким образом, общей закономерностью формирования и развития мышления у ребенка является переход количества в качество, систематическое обогащение и повышение уровня содержания мышления.

Сравнительное изучение умственно отсталых и нормально развивающихся детей и школьников разного возраста, предпринятое дефектологами, позволило выявить своеобразие мышления у детей, страдающих умственной неполноценностью.

Как указывалось, при олигофрении недостаточность мышления проявляется прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, тугоподвижен, страдает переключаемость с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, усваиваются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохранном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция обобщения. Ниже мы остановимся на результатах психологических исследований, подт-

верждающих эти общие и некоторые частные особенности умственной деятельности детей-олигофренов.

В своем исследовании Ж. И. Шиф изучила наглядное мышление учащихся вспомогательной школы. Для этого им было предложено найти среди 10 разнообразных предметов (коробочка, ножницы, чайница, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш) такие, которыми можно было бы заменить кружку, молоток, пробку. Эта задача занимательна и близка к жизненной ситуации, когда за отсутствием необходимого предмета пользуются таким, который по совокупности признаков может быть пригодным для выполнения заданной функции.

В экспериментах участвовали учащиеся II и III классов массовой и III, V, VII классов вспомогательной школы. У нормально развивающихся детей предложенная задача не вызывала затруднения, они сразу же приступили к ее решению. Выполнение задачи вызвало у них желание продолжить интеллектуальную игру. Дети вносили много разнообразных предложений. Так, для того чтобы ролик служил кружкой, предлагалось одно из отверстий закупорить, ролик удлинить и приделать к нему ручку. Такая воображаемая конструктивная деятельность явилась сложной умственной работой, в которой один этап сменялся другим. На первых этапах анализ был направлен на выявление внешне сходных объектов, на последнем этапе дети находили функциональное сходство. Для нормально развивающихся школьников при решении мыслительной задачи было характерно взаимодействие образов восприятия, памяти, представлений, их подвижность и динамичность.

Решение этой же задачи осуществлялось совершенно иначе умственно отсталыми детьми. Уже при выполнении первого задания ученики III класса заявили, что среди предметов нет кружки, говорили о том, что кружки бывают в «буфете», «у солдат», «на кухне» и т. д. В ходе эксперимента от учащихся этой группы не удалось добиться последовательности в выполнении задания. Лишь в отдельных случаях дети выделяли отдельные признаки предметного сходства, которые давали возможность признать анализируемые объекты пригодными для выполнения новых функций. У детей-олигофренов отсутствовали высказывания, связанные с реконструкцией воспринимаемых предметов. Это свидетельствует о том, что дети, обучающиеся в III классе вспомогательной школы, по уровню наглядного мышления значительно отстали от учеников того же класса массовой школы.

Учащиеся V и VII классов, осуществляя анализ признаков предметов, выделяли наряду с функциональным сходством некоторые признаки сходства по форме. Например, все семиклассники вначале отбирали наиболее сходные с кружкой предметы: коробочку, чайницу или наперсток, затем более половины испытуемых указывали на возможную пригодность предмета удерживать воду. Таким образом, из 4–5 возможных способов, предложенных нормально развивающимися детьми, умственно отсталые решали мыслительную задачу двумя способами. Это говорит о том, что к среднему и старшему школьному возрасту у детей с интеллектуальной недостаточностью несколько возрастает полнота и дробность анализа воспринимаемых объектов, наиболее сходных с заданным. Вместе с тем результаты опытов свидетельствуют о не достаточной динамичности образов восприятия и памяти, об ограниченности соотносительного анализа у детей-олигофренов Однако эти недостатки мыслительной деятельности можно преодолеть, если соответствующим образом усилить педагогическую работу.

Особенности мыслительных операций умственно отсталых школьников подробно изучались в 50–60-х гг. многими авторами (И. М. Соловьевым, Е. М. Кудрявцевой, А. И. Липкиной, В. Г. Петровой и др.). Полнее, чем другие операции, изучены анализ, синтез, сравнение, обобщение. В последние годы в олигофренопсихологии появились некоторые новые данные, характеризующие словесное и словесно-образное мышление учащихся вспомогательной школы. Имеются сведения об особенностях формирования и развития понятийного мышления и навыков использования логических доказательств при актуализации знаний.

Рассмотрим некоторые результаты проведенных исследований, так как их анализ и сопоставление необходимы для всестороннего учета разных факторов при выборе метода обучения тому или иному предмету, а также для максимального стимулирования учащихся к самостоятельной активной мыслительной деятельности.

Об особенностях анализа и синтеза при восприятии объекта говорит тот факт, что при мысленном его членении на составляющие части умственно отсталые школьники выделяют в предмете значительно меньшее количество частей, чем нормальные дети. В опытах Е. М. Кудрявцевой ученикам I–VII классов вспомогательной и массовой школы предъявлялись для анализа хорошо известные предметы обихода: карандаш, часы, ложка. При их восприятии обнаружилось, что ученики указывали на: 1) название предмета в целом; 2) название частей и частиц; 3) свойства частей и частиц. Умственно отсталые ученики I класса характеризовали свойства объекта как целого, а их нормально развивающиеся сверстники называли признаки всех категорий. К VII классу анализ, осуществляемый умственно отсталыми учениками, становится более полным. Это происходит за счет увеличения числа высказываний о свойствах объекта в целом, а не за счет возрастания количества выделенных частей. Что же касается третьей категории признаков, то их выделение существенно к VII классу не возрастает.

Результаты исследований свидетельствуют о том, что дети-олигофрены затрудняются проводить детальный, дробный анализ воспринимаемых предметов. Оказалось, что наиболее легко вычленяются заметно выделяющиеся части. Как правило, умственно отсталые, характеризуя части тела животных (голову, хвост, лапы), птиц (клюв, глаза, крылья), не замечают других органов, которые не имеют отчетливых очертаний или свойств. Бессистемность и непоследовательность анализа часто приводит к рядоположенному называнию как общих, так и частных признаков. Например, отвечая на вопрос: «Назови формы поверхности земли», ученики V, VI классов называют: низменности, горы, траншеи, овраги. Нетипичные сведения, касающиеся рельефа местности (овраги, траншеи), приводятся как равные с общими понятиями (горы, низменности). Следствием такого неполноценного анализа является некачественный синтез – мысленное объединение совокупности признаков, их связей и отношений. Выделяя те или иные части объектов, дети не только не упоминают о связях между ними, но и не отмечают даже последовательности их расположения.

Рассмотрим это на примере реализации географических знаний. Школьникам предъявлялись для анализа изображения шести природных зон: полярной, тундры, лесов, степей, пустынь и субтропиков. На больших рисунках в цвете были отражены наиболее существенные признаки, характеризующие поверхность, растительность, животный мир каждой из зон. В первой части индивидуальных экспериментов предлагалось внимательно рассмотреть рисунки и ответить на вопрос: «Какую природную зону характеризует эта картина?» После правильного называния зоны учащегося спрашивали: «По каким признакам ты определил эту зону?» Анализ результатов показал, что 80% испытуемых без особых затруднений называли правильно все зоны, используя географическую терминологию. Ответы 18% учащихся приближались к правильным, но они не соответствовали специальным названиям зон, так как отдельные изображения узнавались по одному-двум обобщенным признакам. Чаще испытуемые ссылались на пространственный («Это север», «Здесь юг») или климатический признак («Это холодная зона», «Это жаркая»). Употребление широких, менее специальных словесных обобщений вело в одних случаях к объединению разнородных объектов (полярная зона и тундра обо­значалась как «северная», «холодная», а степи, пустыни, субтропики – «южная», «жаркая»). В других случаях наблюдалось вычленение части из целого: зона субтропиков в ряде ответов определялась как «Крым», «Кавказ», «Черное море».

Отвечая на вопрос, который предполагал анализ и синтез изображенных объектов, умственно отсталые учащиеся называли не все предметы. Чаще всего перечисляли отдельных животных («тюлени», «медведи», «черепахи»), а также некоторые детали ландшафта («льды», «пески», «пальмы»). Называние предметов и переход от одного к другому осуществлялись непоследовательно, не указывалась взаимосвязь между называемыми объектами. Некоторые школьники давали самые общие определения: «Разные деревья», «Кто-то сидит», «Какая-то птица». Так, анализируя изображение зоны пустынь, 13% учащихся называли только один-два признака («Здесь черепаха», «Здесь ящерица и черепаха»), а основной признак – песчаные барханы – не упоминали. Эти примеры иллюстрируют и другую особенность мыслительной деятельности умственно отсталых детей – недостаточность обобщения.

Обобщения, совершающиеся на основе бессистемного поверхностного анализа со ссылкой на несущественные внешние признаки, приводят к частым ошибкам. Полноценное обобщение опирается на существенные для данных предметов общие признаки и служит основой их объединения в группы, категории. Таким образом, обобщение требует мысленного отвлечения, абстракции. Важным этапом в развитии обобщающей деятельности является умение включать один и тот же объект в разные системы обобщений, например: мухомор – растение, гриб, вредное, ядовитое. В психологической литературе имеется множество фактов, подтверждающих неумение детей-олигофренов обобщать и классифицировать. Очень характерна для умственно отсталых группировка родовых и видовых понятий («В лесу растут деревья, грибы, елки»), обобщение по ситуационному признаку: чашка и блюдце, чулки и ботинки, муха и домашние животные, бабочки и птицы. Такой принцип обобщения очень широк, опосредствованное словом понятийное обобщение не проходит через их жизненный опыт, оно сосуществует с предметно-конкрет­ным ситуационным обобщением. В этом отличие олигофренов от нормально развивающихся и детей с ЗПР, которые уже в детском саду овладевают категориальными обобщениями.

Одной из причин неумения классифицировать является нарушение операции сравнения. Сравнение – это прием, подводящий учащихся к первичным обобщениям. Систематически обучая детей сравнивать предметы и явления по внешним, функциональным признакам, мы тем самым совершенствуем мыслительные операции обобщения и классификации. Об особенностях сравнения умственно отсталых школьников подробно говорилось в главах, посвященных восприятию и представлениям. Укажем на некоторые психолого-педаго­гические условия, необходимые для правильного формирования приема сравнения. Умение сравнивать вырабатывается в определенной системе. Предварительно необходимо добиться от детей знания об отдельных предметах и явлениях, полного понимания таких слов, как разные, одинаковые, сходные. Для сравнения надо использовать соотносимые предметы (растения, животные, орудия труда и др.). На начальных этапах обучения сравнение следует проводить в дифференцированной форме, например: найти сходство по форме, цвету, величине, вкусу, запаху, строению. После усвоения внешних признаков мы приучаем учеников обобщать знакомые предметы и явления по функциональным проявлениям: полезный, вредный, домашний, дикий. Для того чтобы дети научились правильно сравнивать и обобщать, необходимо систематически вводить в речь слова обобщающего значения, разнообразить приемы повторения, широко использовать виды заданий: рисование, лепку, труд и др.

Очень часто умственно отсталые школьники, сравнивая объекты, опираются на житейский опыт, который в конкретной ситуации наглядно не подкрепляется. Педагогические исследования показывают, что, мысленно сравнивая предметы или явления, учащиеся вспомогательной школы стремятся найти в них черты различия, а о сходных упоминают мало. Отыскание общих, сходных признаков у разных по внешним проявлениям объектов требует известного запаса понятийных знаний, а кроме того, умения их обобщать. Так, изучая свойства глины и песка, школьники правильно указывают на их отличительные признаки (вязкая, водонепроницаемая глина, сыпучий песок), а признать за полезные ископаемые, необходимые в строительстве, не могут. В таких случаях словесных пояснений недостаточно, необходима практическая работа, наблюдения и экскурсии.

Весь учебный процесс направлен на формирование у учащихся системы научных понятий, иначе знания будут иметь бесполезный, формальный характер. Это обстоятельство особенно важно при обучении детей-олигофренов. Вспомогательная школа, наряду с коррекцией познавательных процессов, ставит задачу социально адаптировать умственно отсталых. В отличие от буржуазных позиций, советская дефектология исходит из главного методологического принципа: развитие умственно отсталых детей происходит под направляющим воздействием обучения. Советские психологи не утверждают, что благодаря обучению все недостатки умственной деятельности ликвидируются, но признают, что коррекционная педагогическая помощь детям-оли­гофренам способствует некоторому преодолению тугоподвижности мышления, содействует расширению и дифференциации знаний, а также умению применять их в своей деятельности Это оптимистическое утверждение, высказанное в свое время Л. С. Выготским, развито советскими учеными, находит подтверждение в психологических исследованиях Так, было выявлено, что учащиеся вспомогательной школы испытывают затруднения в понимании причинно-следственных зависимостей, особенно во времени или в пространстве, если они отдалены от их жизненного опыта, или свойства и качества анализируемых явлений завуалированы в представлениях. Приведем некоторые примеры. На вопрос: «Почему вода в роднике холодная?» – ученики V класса отвечают: «Идет дождь, падает на землю, чернозем и песок пропускают воду, а глина не пропускает»; «Потому что она течет с гор». Так, в первом ответе ученик использует некоторые свои знания об образовании родника, но не отвечает на поставленный вопрос; в другом ответе смешиваются понятия «родник» и «горный ручей».

Причиной многих неправильных ответов является то, что причинное свойство явления оказывается «закрытым» в памяти учащегося другим, более ярко запомнившимся. Ученики вспомогательной школы довольно часто принимают следствие явления за его причину, отсюда тавтологические объяснения («Потому что вода очень холодная»). Очевидна и другая важная причина таких нарушений мыслительной деятельности – способ обучения, при котором учитель из урока в урок задает одну и ту же группу стереотипных вопросов и предлагает запомнить готовые ответы на них. Такой путь бесплоден даже при наличии средств наглядности. Экспериментальная серия обучающих занятий, проведенных В. Н. Синевым, показала, что при некоторых условиях удается в значительной мере преодолеть трудности в формировании причинного мышления К ним автор относит:

1. Воспитание умения своевременно актуализировать запас представлений, необходимый ученикам для распознавания причинно-следственных отношений: систематическое исправление ответов, поэтапное подведение детей к раскрытию сути причинных отношений.

2. Правильное использование наглядных средств обучения, которые «работают» на мышление в том случае, если причина представлена достаточно четко, явно и не «закрыта» сопутствующими деталями.

3. Формирование у учащихся умения производить двусторонние логические операции, т.е. искать по следствию причину либо известной причиной обосновать следствие.

Таким образом, экспериментальное обучение убедительно доказывает возможность развития у умственно отсталых школьников понятийного мышления. Другой аспект этой проблемы касается того, как дети-олигофрены используют систему имеющихся у них знаний при построений логических суждений и доказательств

Суждение – это форма мышления, которая содержит в себе утверждение или отрицание какого-то положения. Чтобы высказать то или иное суждение, ученик должен знать содержание понятий, входящих в состав суждения. Использование правильных исходных суждений (посылок) приводит к правильным выводам, доказательствам, что соответствует законам логического мышления.

В предпринятом нами исследовании под руководством Ж. И. Шиф мы исходили из того, что систематизированные знания, полученные умственно отсталыми школьниками, могут не только успешно сохраняться, но и реализовываться при решении познавательных задач с логическим содержанием. Исследование проводилось на географическом материале, так как в содержании этого предмета заложены большие возможности для развития аналитического мышления. Экспериментом были охвачены учащиеся из VI–VIII классов вспомогательной школы. Методика исследования состояла в следующем: каждому ученику индивидуально предъявлялась картинка, отображающая в цвете признаки лета в тундре. Предлагалось внимательно рассмотреть рисунок и ответить на вопросы: «Какую природную зону, в какое время года изобразил художник?» «По каким признакам ты определил (а) время года в тундре?» Высказанное учащимися суждение по второму вопросу экспериментатор подвергал сомнению. Решение поставленной задачи могло осуществляться путем либо принятия заведомо ложного суждения исследователя, либо его опровержения. Несогласие со встречной посылкой выявляло возможности у детей разных лет обучения осуществлять логические умозаключения и доказательства. Обнаружилось, что 52% испытуемых, принимая встречную посылку экспериментатора, легко отказывались от своего суждения. При этом находили такие признаки, которые, по их мнению, подтверждали суждение, что в целом свидетельствует о непрочности имеющихся у детей географических понятий. Эту группу ответов мы рассматривали как показатель дологического уровня мышления. 13% учащихся предприняли попытку отстоять свое суждение, но в их высказываниях, кроме отрицания или сомнения, не было признаков доказательства. Эту группу учащихся мы обозначили как перспективную в плане развития у них навыков логического мышления. Ссылку на несущественные признаки и элементы противопоставления ложному суждению следует рассматривать как элементарные проявления умозаключений.

Испытуемые третьей группы (35%) сразу же после предъявления посылки экспериментатора опровергли встречное суждение, привлекая сведения причинно-следственного содержания.

Таких ответов больше всего наблюдалось в VII–VIII классах, что свидетельствует о сохранности учебных знаний и умении их использовать с возрастом в качестве аргументов в ситуации, требующей доказательства.

Таким образом, несмотря на некоторые закономерные недостатки умственной деятельности, учащиеся вспомогательной школы располагают возможностью использовать знания для решения мыслительных задач логического характера.

Активизация мышления зависит не только от ситуации, вызывающей необходимость что-то доказывать, но в первую очередь от степени развития мыслительных операций, речи, от объема приобретенных знаний.

В заключении необходимо отметить, что развитие мышления, умственных операций, способность рассуждать прямым образом зависят от методов обучения. Учитель вспомогательной школы должен формировать у детей-олиго­френов на доступном им уровне способность к активному и самостоятельному мышлению.