41. Характеристика развития мнестической деятельности умственно отсталых детей в дошкольном и школьном возрасте. Понятие «мнестическая деятельность». Современные физиологические, биохимические, психологические подходы к объяснению механизмов памяти. Структура виды, формы памяти, Данные психологической науки об особенностях памяти детей с умственной отсталостью. Непреднамеренное и преднамеренное запоминание.

Память – это сложный познавательный процесс, позволяющий запечатлевать, сохранять и воспроизводить прежний опыт. Формирование навыков, умений, приобретение и использование знаний невозможно без участия памяти. Утрата памяти или ее нарушения неизбежно ведут к расстройству психики, личности человека.

Физиологической основой памяти является образование и закрепление временных связей в коре головного мозга с последующим их оживлением (актуализацией). Данные, имеющиеся в современной физиологии и нейропсихологии, показывают, что «мнестическая деятельность¹ обеспечивается сложной системой совместно работающих отделов мозга, каждый из которых принимает участие в этом виде деятельности».

Для понимания особенностей развития памяти у детей, страдающих умственной недостаточностью, следует разобраться в тех условиях, которые обеспечивают человеку продуктивное запоминание и воспроизведение усвоенного опыта. Основным условием является сохранность всех систем мозга. Столь же важно правильное функционирование нейродинамических процессов: возбуждения и торможения. При патологических поражениях головного мозга нейродинамика существенно меняется, утрачивается подвижность нервных процессов, сильные раздражители вызывают в коре состояние торможения, что естественным образом приводит к нарушению способности организованно запечатлевать и актуализировать следы прежнего опыта. «Фазовые» состояния коры, часто встречающиеся у детей-олигофренов, могут привести к тому, что всплывание нужных следов будет затруднено и наряду с необходимыми будут возникать побочные, несущественные.

Пониженный тонус коры, приводящий к нарушению переключения от одних следов к другим, создает условия для быстрой их утраты (забывания). Учет названных условий протекания мнестической деятельности является основанием психологического анализа особенностей формирования и развития памяти у детей-олигофренов.

Прежде чем охарактеризовать мнестическую деятельность этой категории детей, необходимо кратко вспомнить об основных свойствах и явлениях памяти, а также их видах и о том, как происходит развитие памяти у нормально развивающихся детей. Основные свойства памяти – запоминание, воспроизведение, забывание. Запоминание – процесс закрепления и сохранения в памяти впечатлений (следов), полученных от объектов и явлений окружающей действительности. Выделяют две формы запоминания: непреднамеренную (непроизвольную) и преднамеренную (произвольную). Прочность, длительность непроизвольного запоминания связана с силой, новизной, яркостью впечатлений. При преднамеренном запоминании в процессе учебной или трудовой деятельности человек ставит перед собой сознательно цель – запомнить то или иное впечатление. Как правило, преднамеренное запоминание осуществляется осмысленно, но иногда и механически (заучивание). Однако механические навыки запоминания малопродуктивны, они ведут к быстрой утрате знаний, неглубокому, поверхностному их усвоению. Осмысливание, осознание учебного материала достигается раскрытием логических связей в содержании запоминаемого, распределением его во времени, неоднократным повторением.

Воспроизведение, так же как и запечатление, может быть непроизвольным и произвольным. При непроизвольном воспроизведении следы проявляются при встрече с уже знакомым либо сходным раздражителем, который способствует возникновению ассоциаций². Произвольное воспроизведение – сознательное оживление в памяти прошлого опыта. Активное целенаправленное воспроизведение отражает суть припоминания.

Забывание – это свойство памяти, характеризующееся частичной, длительной, временной или полной утратой следов памяти. Физиологической основой забывания является угасание временных нервных связей в коре головного мозга Забывание может возникнуть из-за отсутствия подкрепления нервных связей или болезненного состояния головного мозга.

Обозначая виды памяти, необходимо указать на оперативную, кратковременную и долговременную память. Примером оперативной памяти может служить счет в уме, кратковременной – запомнившаяся на короткий срок мелодия песни. Основой знаний, умений и навыков человека является долговременная память. В соответствии с содержанием запоминаемого выделяют память эмоциональную, образную, словесно-логическую. Так как процесс запоминания невозможен без участия тех или иных анализаторов, различают двигательную, слуховую, зрительную, тактильную память. Как правило, у большинства людей смешанный тип памяти: зрительно-слуховой, слухо-двигательный и т. д.

Первыми признаками памяти у младенца являются условные рефлексы, возникающие в виде узнавания знакомых лиц, игрушек, звуков и т. д. Развитие памяти неразрывно связано с формированием нервной системы, особенностями воспитания и последующего обучения. До трех лет содержанием памяти ребенка являются его интересы, эмоции, изолированные представления и впечатления; развивающаяся речь способствует активному формированию у него словесно-образной памяти. У дошкольника отчетливо выявляется быстрая запечатлеваемость, большой объем памяти. Однако это не свидетельствует о том, что у маленьких детей память лучше, чем у взрослых. Объем еще не свидетельствует о качественной стороне памяти, так как пластичность головного мозга способствует запоминанию большого количества информации, но оно носит беспорядочный, непроизвольный характер.

Период обучения в школе значительно меняет как содержание, так и характер запоминания и воспроизведения. Интенсивное развитие получает преднамеренное запоминание. Важной задачей обучения младшего школьника является руководство со стороны учителя по осмысленному запоминанию учебного материала. К среднему и старшему школьному возрасту учащиеся должны прочно усваивать отвлеченные понятия, формулы, правила, что является показателем развитой словесно-логической памяти. Дети осознанно используют различные приемы запоминания и воспроизведения. Постепенно к концу обучения у них формируются навыки самоконтроля, а память развивается до уровня памяти взрослого человека.

Память умственно отсталых детей формируется по тем же законам, что и у нормально развивающихся, но различные дефекты анализаторного аппарата и центральной нервной системы неизбежно сказываются на мнестических процессах.

Проблема памяти является наиболее изученной в специальной психологии, ей были посвящены многочисленные исследования советских психологов (Л. В. Занкова, И. М. Соловьева, Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского, X. С. Замского, В. Г. Петровой, А В. Григониса, В. А. Сумароковой и др.). Анализ материалов выявил особенности, которыми характеризуется мнестическая деятельность умственно отсталых школьников. Одной из них является нарушение соотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием. При изучении этого вопроса было обнаружено, что у умственно отсталых школьников нет существенных различий между продуктивностью преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Б. И. Пинский предлагал учащимся V–VII классов вспомогательной школы и ученикам IV и V классов массовой школы два рассказа, примерно сходных по содержанию («Аист белый», «Сова серая»), состоявших из одинакового количества смысловых единиц. В первой части эксперимента предлагалось прочитать внимательно каждому ученику в отдельности один из рассказов, причем задача запомнить текст не ставилась. После прочтения испытуемого просили воспроизвести рассказ. Во второй части исследования экспериментатор предъявил второй рассказ, его также читали два раза, с целью хорошо запомнить и воспроизвести. Оказалось, что учащиеся IV–V классов массовой школы при непреднамеренном запоминании воспроизвели 50% смысловых единиц текста, при преднамеренном – 80,5%. У умственно отсталых школьников показатели были следующие: при непреднамеренном запоминании рассказа «Сова серая» было воспроизведено 40% смысловых единиц текста, при преднамеренном – 46,7%.

Качество преднамеренного запоминания у детей-олигофренов было незначительно выше потому, что они не опирались на заранее намеченный план, не объединяли предложения смысловыми связями, запоминали их изолированно. Вместе с тем на большинство вопросов, касавшихся невоспроизведенных смысловых единиц, были получены правильные ответы. Следовательно, даже получив задание на преднамеренное запоминание, умственно отсталые школьники не стремятся самостоятельно воспроизвести то, что запомнили. Поэтому в процессе учебной работы, помимо установки на запоминание, необходимо побуждать учеников к высказыванию, учить их опираться на план пересказа, выделять при воспроизведении смысловые части и единицы. Большое внимание должно быть уделено развитию непреднамеренного запоминания. Именно с этой целью мы учим умственно отсталых школьников внимательно вглядываться в окружающий мир, различать предметы по форме, величине, цвету, вкусу, организуем различные виды внеклассной работы (игры, танцы, экскурсии). Яркие эмоции и впечатления способствуют лучшему непреднамеренному запоминанию знаний.

Исследование А. В. Григониса было направлено на изучение очень важных вопросов для практики вспомогательной школы: а) как влияет характер воспринимаемого детьми материала на полноту, точность и прочность запоминания; б) каковы особенности непреднамеренной памяти у отдельных групп детей-олигофренов, обучающихся в одном и том же классе, но с различной структурой дефекта.

Выводы, полученные в ходе эксперимента, дают основание для более эффективного построения коррекционной работы с младшими учениками вспомогательной школы.

Эксперименты показали, что характер непреднамеренного запоминания определяется в значительной мере содержанием материала. Наиболее полно, точно дети-олигофрены запоминают реальные объекты, менее успешно – их изображения, хуже всего – слова. При этом объем запоминаемого материала в целом ограничен. Введение в процесс урока натуральных объектов создает более благоприятные условия для запоминания, тогда как наглядные средства изображения следует применять выборочно, когда сведения должны быть прочно сохранены в памяти. То, что имеет не столь существенное значение, не обязательно подкреплять наглядностью.

Для умственно отсталых школьников характерно быстрое забывание, поэтому особое внимание должно быть уделено систематическому повторению. Для припоминания сведений в младших классах наиболее продуктивными являются первые минуты, поэтому учителю необходимо заранее продумать систему основных и дополнительных вопросов, побуждающих школьников к качественному воспроизведению знаний в течение короткого отрезка времени. Дети-олигофрены с неосложненной структурой дефекта при воспроизведении иногда не могут достаточно точно отграничивать один материал от другого, сходного. В этих случаях олигофренами допускаются разнообразные речевые привнесения. Появление их необходимо предупредить с помощью конкретных вопросов и средствами наглядности. У возбудимых олигофренов привнесения занимают большое место в воспроизведении, они настойчиво повторяют их и сохраняют в своей речи длительное время, что также требует усилий со стороны педагога.

Как осуществляется у умственно отсталых детей осмысленное запоминание, неразрывно связанное с процессами мышления? В дефектологической литературе имеют место сведения, в которых указывается на то, что у дебилов механическая память не отстает от показателей этого вида памяти нормальных детей. Что касается смысловой памяти, то она, по утверждениям буржуазных ученых, якобы почти не развивается. Исследования советских ученых показывают, что эти утверждения неправильны.

В экспериментах Л. В. Занкова учащимся II–V классов вспомогательной школы и ученикам III класса массовой школы предлагали для запоминания ряды слов, чисел, линейных фигур, выявляя в первых трех сериях опытов объем механической памяти. В четвертой серии экспериментов были предложены пары слов, между которыми можно было мысленно установить определенную связь, например, яйца – курица (первая часть), а также пары слов с опосредствованной связью: ошибка – очки, корова – спички (вторая часть). Результаты опытов показали, что у учащихся II и III классов вспомогательной школы запоминание пар слов было ниже, чем отдельных слов и чисел. Ученики IV и V классов лучше запомнили пары слов, чем отдельные числа, фигуры. Это свидетельствует о том, что под воздействием коррекционного обучения умственно отсталые школьники осваивают приемы осмысленного запоминания. Результаты четвертой серии опытов были менее успешными. В этой серии эксперимента проявилась характерная для олигофренов негибкость мышления, которая частично преодолевается к тринадцатилетнему возрасту. Для развития осмысленного запоминания необходимо научить умственно отсталых школьников рациональным приемам запоминания, в частности сравнению, помогающему находить сходство, отличие, тождество между объектами. В развитии смысловой памяти важное значение имеет содержание запоминаемого материала и интерес детей к заданиям.

Интересное многоаспектное исследование В. А. Сумароковой обнаружило, что в процессе обучения у детей с разной степенью умственной отсталости (дебилы, имбецилы) происходит улучшение кратковременной словесной (вербальной) памяти за счет прогрессивного продвижения в речевой и мыслительной деятельности, а также развития личности в целом. В экспериментах В. А. Сумароковой особое внимание было уделено способам восприятия словесного материала (прослушиванию, чтению вслух и про себя). Для проверки эффективности запоминания были выбраны три пути: пересказ связного текста, ответы на вопросы и драматизация рассказа. В опытах приняли участие учащиеся III, V и VII классов массовых и вспомогательных школ. Репродукция текста раскрывала характер не только запоминания, но и его понимания.

В ходе исследования выявилось, что развитие понимания у умственно отсталых школьников осуществляется постепенно. Если в III классе уровень осмысления довольно низкий, то к VII классу основная масса учащихся достаточно хорошо усваивает текст. Ответы учеников на вопросы показали, что у третьеклассников не наблюдается значительных расхождений в понимании при чтении вслух и про себя, но намечается тенденция улучшения усвоения текста после его громкого чтения. К VII классу при обоих способах восприятия текста происходит заметное улучшение передачи-содержания, число забытых смысловых единиц сокращается, ответы на вопросы даются правильно. Таким образом, развитие смысловой памяти способствует лучшему осмыслению словесного материала. В случае объединения речевой и практической деятельности (драматизация) у умственно отсталых школьников увеличивается объем воспроизведения, улучшается в целом организация мнестической деятельности.

В улучшении запоминания особая роль принадлежит повторению – испытан­ному средству закрепления знаний в памяти учащихся. При организации повторения учителю-дефектологу необходимо знать некоторые ее особенности. Исследователями установлено, что при запоминании несложного по содержанию текста учащимся младших классов требуется не меньше 3–4 повторений, а при заучивании небольшого по объему стихотворения перво­классники нуждаются в большом количестве подкреплений: от 3 до 8, а иногда и больше. При этом весьма характерно то, что умственно отсталые, допустив ошибки при заучивании стихотворного текста, преодолевают их только после многократного повторения. Учащихся вспомогательной школы необходимо обучать повторению, потому что пассивное припоминание принимается ими за повторение. Важнейшим условием повышения активности запоминания должно стать варьирование повторения. Это значит, что учитель должен избегать однообразных шаблонных вопросов, внося в их содержание что-нибудь новое для того, чтобы ученики имели возможность осмысливать знакомое явление в многообразии его проявлений. Повторение станет эффективным, если систематически изменять форму деятельности учащихся, используя составление плана, устные и письменные ответы, практические работы, зарисовки и т. д.

Как показали исследования, однообразное повторение затрудняет применение имеющихся знаний в новых, измененных условиях. Чтобы правильно организовать умственную деятельность учащихся вспомогательной школы, следует ставить перед ними разнообразные задачи в процессе повторения.

До сих пор мы говорили об особенностях запоминания у умственно отсталых школьников. Остановимся теперь на характеристике воспроизведения.

Этот процесс у детей-олигофренов отличается рядом недостатков, касающихся полноты, точности, последовательности словесной формы воспроизведения.

Данные, характеризующие полноту воспроизведения словесного материала, были получены М. П. Феофановым, В. А. Сумароковой. Было установлено, что количество точно воспроизведенных слов в репродукциях умственно отсталых детей больше при работе с доступным текстом. Следовательно, содержание сказывается на полноте воспроизведения.

При передаче содержания рассказа в 156 слов учащиеся массовой и вспомогательной школ используют значительно меньшее количество слов, чем их имелось в тексте. Число слов в репродукциях умственно отсталых составляет около 50%, у нормально развивающихся 60–70%. Отсроченное преднамеренное запоминание, сочетающееся с повторением, увеличивает полноту пересказа текста, при этом репродуцируются такие смысловые единицы, которые отсутствовали в первых воспроизведениях.

Точность воспроизведения характеризуется изложением материала в логической последовательности. Такая мнемическая задача очень трудна для олигофренов, особенно если запоминание происходит непреднамеренно. В этом случае воспроизведение представляет сумму неупорядоченного припоминания, и тогда отчетливо выступает характерное для умственно отсталых детей недоразвитие речи и мышления.

Приведем результаты выполнения экспериментального задания на точность воспроизведения связного текста, состоящего из 16 предложений, при его непреднамеренном запоминании учащимися шестых классов вспомогательной школы. В рассказе «Волк» было представлено 5 смысловых единиц: внешний вид волка, места его обитания, образ жизни в разное время года, повадки хищника, меры борьбы человека с волком. Из 10 учащихся только трое в той или иной мере воспроизвели все смысловые части рассказа, остальные – не более 2–3. При этом чаще всего ученики передавали начало и конец рассказа, не касаясь третьей и четвертой смысловых его частей. Приведем один из типичных ответов: «Волк такая собака. У волка шерсть твердая, глаза узкие. Волк питается мелкими и крупными насекомыми. На волков ставят капканы. Волк дикое животное». Сравним его с соответствующими частями текста: «Волк очень похож на большую собаку. Шерсть у волка длинная, жесткая. Глаза у него косые... Питается он мелкими животными, даже насекомыми... Для ловли волков делают ловушки и капканы». Как видно из примера, воспроизведение несложного рассказа превращается в обрывки отдельных предложений, стилистически и логически не связанных между собой.

Отличительной особенностью воспроизведения текста детьми-олигофрена­ми является большое количество замен, привнесений, нарушающих точность, последовательность содержания исходного материала. Замечено, что число ошибок возрастает после молчаливого (про себя) чтения и при обоих способах чтения сложного текста. В описанном выше исследовании В. А. Сумароковой выделяются две большие группы слов, не соответствующие мнемическому заданию: а) привнесения и их повторы; б) повторы лексически точных слов. Первая группа ошибок подразделяется на две части: привнесения, не меняющие содержание текста, и привнесения, искажающие смысл текста. Интересно отметить, что к V–VII классам умственно отсталые школьники сокращают число ошибок, меняющих смысл передаваемого текста, но количество повторов лексически точных слов увеличивается. Такое явление следует рассматривать положительно, так как в повторах отражается тенденция припоминать по возможности правильно, точно.

Описанные особенности мнестической деятельности затрагивают не все стороны и проблемы развития памяти умственно отсталых детей, так как многие вопросы являются предметом дальнейшего научного изучения. Факты, собранные специальной психологией, нацеливают учителей-дефектологов на использование в практической работе коррекционных приемов и методов с целью эффективного развития памяти у обучаемых олигофренов.

41. Динамика механической и логической памяти у обучаемых детей с умственной отсталостью. Характеристика нарушений при воспроизведении словесного материала умственно отсталыми школьниками. Зависимость воспроизведения от способов запоминания. Пути управления успешным хранением и воспроизведением познавательной информации в ходе коррекционного обучения.

Память – это сложный познавательный процесс, позволяющий запечатлевать, сохранять и воспроизводить прежний опыт. Формирование навыков, умений, приобретение и использование знаний невозможно без участия памяти. Утрата памяти или ее нарушения неизбежно ведут к расстройству психики, личности человека.

Физиологической основой памяти является образование и закрепление временных связей в коре головного мозга с последующим их оживлением (актуализацией). Данные, имеющиеся в современной физиологии и нейропсихологии, показывают, что «мнестическая деятельность³ обеспечивается сложной системой совместно работающих отделов мозга, каждый из которых принимает участие в этом виде деятельности».

Для понимания особенностей развития памяти у детей, страдающих умственной недостаточностью, следует разобраться в тех условиях, которые обеспечивают человеку продуктивное запоминание и воспроизведение усвоенного опыта. Основным условием является сохранность всех систем мозга. Столь же важно правильное функционирование нейродинамических процессов: возбуждения и торможения. При патологических поражениях головного мозга нейродинамика существенно меняется, утрачивается подвижность нервных процессов, сильные раздражители вызывают в коре состояние торможения, что естественным образом приводит к нарушению способности организованно запечатлевать и актуализировать следы прежнего опыта. «Фазовые» состояния коры, часто встречающиеся у детей-олигофренов, могут привести к тому, что всплывание нужных следов будет затруднено и наряду с необходимыми будут возникать побочные, несущественные.

Пониженный тонус коры, приводящий к нарушению переключения от одних следов к другим, создает условия для быстрой их утраты (забывания). Учет названных условий протекания мнестической деятельности является основанием психологического анализа особенностей формирования и развития памяти у детей-олигофренов.

Прежде чем охарактеризовать мнестическую деятельность этой категории детей, необходимо кратко вспомнить об основных свойствах и явлениях памяти, а также их видах и о том, как происходит развитие памяти у нормально развивающихся детей. Основные свойства памяти – запоминание, воспроизведение, забывание. Запоминание – процесс закрепления и сохранения в памяти впечатлений (следов), полученных от объектов и явлений окружающей действительности. Выделяют две формы запоминания: непреднамеренную (непроизвольную) и преднамеренную (произвольную). Прочность, длительность непроизвольного запоминания связана с силой, новизной, яркостью впечатлений. При преднамеренном запоминании в процессе учебной или трудовой деятельности человек ставит перед собой сознательно цель – запомнить то или иное впечатление. Как правило, преднамеренное запоминание осуществляется осмысленно, но иногда и механически (заучивание). Однако механические навыки запоминания малопродуктивны, они ведут к быстрой утрате знаний, неглубокому, поверхностному их усвоению. Осмысливание, осознание учебного материала достигается раскрытием логических связей в содержании запоминаемого, распределением его во времени, неоднократным повторением.

Воспроизведение, так же как и запечатление, может быть непроизвольным и произвольным. При непроизвольном воспроизведении следы проявляются при встрече с уже знакомым либо сходным раздражителем, который способствует возникновению ассоциаций⁴. Произвольное воспроизведение – сознательное оживление в памяти прошлого опыта. Активное целенаправленное воспроизведение отражает суть припоминания.

Забывание – это свойство памяти, характеризующееся частичной, длительной, временной или полной утратой следов памяти. Физиологической основой забывания является угасание временных нервных связей в коре головного мозга Забывание может возникнуть из-за отсутствия подкрепления нервных связей или болезненного состояния головного мозга.

Обозначая виды памяти, необходимо указать на оперативную, кратковременную и долговременную память. Примером оперативной памяти может служить счет в уме, кратковременной – запомнившаяся на короткий срок мелодия песни. Основой знаний, умений и навыков человека является долговременная память. В соответствии с содержанием запоминаемого выделяют память эмоциональную, образную, словесно-логическую. Так как процесс запоминания невозможен без участия тех или иных анализаторов, различают двигательную, слуховую, зрительную, тактильную память. Как правило, у большинства людей смешанный тип памяти: зрительно-слуховой, слухо-двигательный и т. д.

Первыми признаками памяти у младенца являются условные рефлексы, возникающие в виде узнавания знакомых лиц, игрушек, звуков и т. д. Развитие памяти неразрывно связано с формированием нервной системы, особенностями воспитания и последующего обучения. До трех лет содержанием памяти ребенка являются его интересы, эмоции, изолированные представления и впечатления; развивающаяся речь способствует активному формированию у него словесно-образной памяти. У дошкольника отчетливо выявляется быстрая запечатлеваемость, большой объем памяти. Однако это не свидетельствует о том, что у маленьких детей память лучше, чем у взрослых. Объем еще не свидетельствует о качественной стороне памяти, так как пластичность головного мозга способствует запоминанию большого количества информации, но оно носит беспорядочный, непроизвольный характер.

Период обучения в школе значительно меняет как содержание, так и характер запоминания и воспроизведения. Интенсивное развитие получает преднамеренное запоминание. Важной задачей обучения младшего школьника является руководство со стороны учителя по осмысленному запоминанию учебного материала. К среднему и старшему школьному возрасту учащиеся должны прочно усваивать отвлеченные понятия, формулы, правила, что является показателем развитой словесно-логической памяти. Дети осознанно используют различные приемы запоминания и воспроизведения. Постепенно к концу обучения у них формируются навыки самоконтроля, а память развивается до уровня памяти взрослого человека.

Память умственно отсталых детей формируется по тем же законам, что и у нормально развивающихся, но различные дефекты анализаторного аппарата и центральной нервной системы неизбежно сказываются на мнестических процессах.

Проблема памяти является наиболее изученной в специальной психологии, ей были посвящены многочисленные исследования советских психологов (Л. В. Занкова, И. М. Соловьева, Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского, X. С. Замского, В. Г. Петровой, А В. Григониса, В. А. Сумароковой и др.). Анализ материалов выявил особенности, которыми характеризуется мнестическая деятельность умственно отсталых школьников. Одной из них является нарушение соотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием. При изучении этого вопроса было обнаружено, что у умственно отсталых школьников нет существенных различий между продуктивностью преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Б. И. Пинский предлагал учащимся V–VII классов вспомогательной школы и ученикам IV и V классов массовой школы два рассказа, примерно сходных по содержанию («Аист белый», «Сова серая»), состоявших из одинакового количества смысловых единиц. В первой части эксперимента предлагалось прочитать внимательно каждому ученику в отдельности один из рассказов, причем задача запомнить текст не ставилась. После прочтения испытуемого просили воспроизвести рассказ. Во второй части исследования экспериментатор предъявил второй рассказ, его также читали два раза, с целью хорошо запомнить и воспроизвести. Оказалось, что учащиеся IV–V классов массовой школы при непреднамеренном запоминании воспроизвели 50% смысловых единиц текста, при преднамеренном – 80,5%. У умственно отсталых школьников показатели были следующие: при непреднамеренном запоминании рассказа «Сова серая» было воспроизведено 40% смысловых единиц текста, при преднамеренном – 46,7%.

Качество преднамеренного запоминания у детей-олигофренов было незначительно выше потому, что они не опирались на заранее намеченный план, не объединяли предложения смысловыми связями, запоминали их изолированно. Вместе с тем на большинство вопросов, касавшихся невоспроизведенных смысловых единиц, были получены правильные ответы. Следовательно, даже получив задание на преднамеренное запоминание, умственно отсталые школьники не стремятся самостоятельно воспроизвести то, что запомнили. Поэтому в процессе учебной работы, помимо установки на запоминание, необходимо побуждать учеников к высказыванию, учить их опираться на план пересказа, выделять при воспроизведении смысловые части и единицы. Большое внимание должно быть уделено развитию непреднамеренного запоминания. Именно с этой целью мы учим умственно отсталых школьников внимательно вглядываться в окружающий мир, различать предметы по форме, величине, цвету, вкусу, организуем различные виды внеклассной работы (игры, танцы, экскурсии). Яркие эмоции и впечатления способствуют лучшему непреднамеренному запоминанию знаний.

Исследование А. В. Григониса было направлено на изучение очень важных вопросов для практики вспомогательной школы: а) как влияет характер воспринимаемого детьми материала на полноту, точность и прочность запоминания; б) каковы особенности непреднамеренной памяти у отдельных групп детей-олигофренов, обучающихся в одном и том же классе, но с различной структурой дефекта.

Выводы, полученные в ходе эксперимента, дают основание для более эффективного построения коррекционной работы с младшими учениками вспомогательной школы.

Эксперименты показали, что характер непреднамеренного запоминания определяется в значительной мере содержанием материала. Наиболее полно, точно дети-олигофрены запоминают реальные объекты, менее успешно – их изображения, хуже всего – слова. При этом объем запоминаемого материала в целом ограничен. Введение в процесс урока натуральных объектов создает более благоприятные условия для запоминания, тогда как наглядные средства изображения следует применять выборочно, когда сведения должны быть прочно сохранены в памяти. То, что имеет не столь существенное значение, не обязательно подкреплять наглядностью.

Для умственно отсталых школьников характерно быстрое забывание, поэтому особое внимание должно быть уделено систематическому повторению. Для припоминания сведений в младших классах наиболее продуктивными являются первые минуты, поэтому учителю необходимо заранее продумать систему основных и дополнительных вопросов, побуждающих школьников к качественному воспроизведению знаний в течение короткого отрезка времени. Дети-олигофрены с неосложненной структурой дефекта при воспроизведении иногда не могут достаточно точно отграничивать один материал от другого, сходного. В этих случаях олигофренами допускаются разнообразные речевые привнесения. Появление их необходимо предупредить с помощью конкретных вопросов и средствами наглядности. У возбудимых олигофренов привнесения занимают большое место в воспроизведении, они настойчиво повторяют их и сохраняют в своей речи длительное время, что также требует усилий со стороны педагога.

Как осуществляется у умственно отсталых детей осмысленное запоминание, неразрывно связанное с процессами мышления? В дефектологической литературе имеют место сведения, в которых указывается на то, что у дебилов механическая память не отстает от показателей этого вида памяти нормальных детей. Что касается смысловой памяти, то она, по утверждениям буржуазных ученых, якобы почти не развивается. Исследования советских ученых показывают, что эти утверждения неправильны.

В экспериментах Л. В. Занкова учащимся II–V классов вспомогательной школы и ученикам III класса массовой школы предлагали для запоминания ряды слов, чисел, линейных фигур, выявляя в первых трех сериях опытов объем механической памяти. В четвертой серии экспериментов были предложены пары слов, между которыми можно было мысленно установить определенную связь, например, яйца – курица (первая часть), а также пары слов с опосредствованной связью: ошибка – очки, корова – спички (вторая часть). Результаты опытов показали, что у учащихся II и III классов вспомогательной школы запоминание пар слов было ниже, чем отдельных слов и чисел. Ученики IV и V классов лучше запомнили пары слов, чем отдельные числа, фигуры. Это свидетельствует о том, что под воздействием коррекционного обучения умственно отсталые школьники осваивают приемы осмысленного запоминания. Результаты четвертой серии опытов были менее успешными. В этой серии эксперимента проявилась характерная для олигофренов негибкость мышления, которая частично преодолевается к тринадцатилетнему возрасту. Для развития осмысленного запоминания необходимо научить умственно отсталых школьников рациональным приемам запоминания, в частности сравнению, помогающему находить сходство, отличие, тождество между объектами. В развитии смысловой памяти важное значение имеет содержание запоминаемого материала и интерес детей к заданиям.

Интересное многоаспектное исследование В. А. Сумароковой обнаружило, что в процессе обучения у детей с разной степенью умственной отсталости (дебилы, имбецилы) происходит улучшение кратковременной словесной (вербальной) памяти за счет прогрессивного продвижения в речевой и мыслительной деятельности, а также развития личности в целом. В экспериментах В. А. Сумароковой особое внимание было уделено способам восприятия словесного материала (прослушиванию, чтению вслух и про себя). Для проверки эффективности запоминания были выбраны три пути: пересказ связного текста, ответы на вопросы и драматизация рассказа. В опытах приняли участие учащиеся III, V и VII классов массовых и вспомогательных школ. Репродукция текста раскрывала характер не только запоминания, но и его понимания.

В ходе исследования выявилось, что развитие понимания у умственно отсталых школьников осуществляется постепенно. Если в III классе уровень осмысления довольно низкий, то к VII классу основная масса учащихся достаточно хорошо усваивает текст. Ответы учеников на вопросы показали, что у третьеклассников не наблюдается значительных расхождений в понимании при чтении вслух и про себя, но намечается тенденция улучшения усвоения текста после его громкого чтения. К VII классу при обоих способах восприятия текста происходит заметное улучшение передачи-содержания, число забытых смысловых единиц сокращается, ответы на вопросы даются правильно. Таким образом, развитие смысловой памяти способствует лучшему осмыслению словесного материала. В случае объединения речевой и практической деятельности (драматизация) у умственно отсталых школьников увеличивается объем воспроизведения, улучшается в целом организация мнестической деятельности.

В улучшении запоминания особая роль принадлежит повторению – испытан­ному средству закрепления знаний в памяти учащихся. При организации повторения учителю-дефектологу необходимо знать некоторые ее особенности. Исследователями установлено, что при запоминании несложного по содержанию текста учащимся младших классов требуется не меньше 3–4 повторений, а при заучивании небольшого по объему стихотворения перво­классники нуждаются в большом количестве подкреплений: от 3 до 8, а иногда и больше. При этом весьма характерно то, что умственно отсталые, допустив ошибки при заучивании стихотворного текста, преодолевают их только после многократного повторения. Учащихся вспомогательной школы необходимо обучать повторению, потому что пассивное припоминание принимается ими за повторение. Важнейшим условием повышения активности запоминания должно стать варьирование повторения. Это значит, что учитель должен избегать однообразных шаблонных вопросов, внося в их содержание что-нибудь новое для того, чтобы ученики имели возможность осмысливать знакомое явление в многообразии его проявлений. Повторение станет эффективным, если систематически изменять форму деятельности учащихся, используя составление плана, устные и письменные ответы, практические работы, зарисовки и т. д.

Как показали исследования, однообразное повторение затрудняет применение имеющихся знаний в новых, измененных условиях. Чтобы правильно организовать умственную деятельность учащихся вспомогательной школы, следует ставить перед ними разнообразные задачи в процессе повторения.

До сих пор мы говорили об особенностях запоминания у умственно отсталых школьников. Остановимся теперь на характеристике воспроизведения.

Этот процесс у детей-олигофренов отличается рядом недостатков, касающихся полноты, точности, последовательности словесной формы воспроизведения.

Данные, характеризующие полноту воспроизведения словесного материала, были получены М. П. Феофановым, В. А. Сумароковой. Было установлено, что количество точно воспроизведенных слов в репродукциях умственно отсталых детей больше при работе с доступным текстом. Следовательно, содержание сказывается на полноте воспроизведения.

При передаче содержания рассказа в 156 слов учащиеся массовой и вспомогательной школ используют значительно меньшее количество слов, чем их имелось в тексте. Число слов в репродукциях умственно отсталых составляет около 50%, у нормально развивающихся 60–70%. Отсроченное преднамеренное запоминание, сочетающееся с повторением, увеличивает полноту пересказа текста, при этом репродуцируются такие смысловые единицы, которые отсутствовали в первых воспроизведениях.

Точность воспроизведения характеризуется изложением материала в логической последовательности. Такая мнемическая задача очень трудна для олигофренов, особенно если запоминание происходит непреднамеренно. В этом случае воспроизведение представляет сумму неупорядоченного припоминания, и тогда отчетливо выступает характерное для умственно отсталых детей недоразвитие речи и мышления.

Приведем результаты выполнения экспериментального задания на точность воспроизведения связного текста, состоящего из 16 предложений, при его непреднамеренном запоминании учащимися шестых классов вспомогательной школы. В рассказе «Волк» было представлено 5 смысловых единиц: внешний вид волка, места его обитания, образ жизни в разное время года, повадки хищника, меры борьбы человека с волком. Из 10 учащихся только трое в той или иной мере воспроизвели все смысловые части рассказа, остальные – не более 2–3. При этом чаще всего ученики передавали начало и конец рассказа, не касаясь третьей и четвертой смысловых его частей. Приведем один из типичных ответов: «Волк такая собака. У волка шерсть твердая, глаза узкие. Волк питается мелкими и крупными насекомыми. На волков ставят капканы. Волк дикое животное». Сравним его с соответствующими частями текста: «Волк очень похож на большую собаку. Шерсть у волка длинная, жесткая. Глаза у него косые... Питается он мелкими животными, даже насекомыми... Для ловли волков делают ловушки и капканы». Как видно из примера, воспроизведение несложного рассказа превращается в обрывки отдельных предложений, стилистически и логически не связанных между собой.

Отличительной особенностью воспроизведения текста детьми-олигофрена­ми является большое количество замен, привнесений, нарушающих точность, последовательность содержания исходного материала. Замечено, что число ошибок возрастает после молчаливого (про себя) чтения и при обоих способах чтения сложного текста. В описанном выше исследовании В. А. Сумароковой выделяются две большие группы слов, не соответствующие мнемическому заданию: а) привнесения и их повторы; б) повторы лексически точных слов. Первая группа ошибок подразделяется на две части: привнесения, не меняющие содержание текста, и привнесения, искажающие смысл текста. Интересно отметить, что к V–VII классам умственно отсталые школьники сокращают число ошибок, меняющих смысл передаваемого текста, но количество повторов лексически точных слов увеличивается. Такое явление следует рассматривать положительно, так как в повторах отражается тенденция припоминать по возможности правильно, точно.

Описанные особенности мнестической деятельности затрагивают не все стороны и проблемы развития памяти умственно отсталых детей, так как многие вопросы являются предметом дальнейшего научного изучения. Факты, собранные специальной психологией, нацеливают учителей-дефектологов на использование в практической работе коррекционных приемов и методов с целью эффективного развития памяти у обучаемых олигофренов.

41. Особенности представлений, памяти учащихся вспомогательной школы. Представления как результат переработки и обобщения прошлых восприятий. Связь представлений с восприятием, мышлением, речью. Виды представлений. Познавательная роль восприятий. Физиологические и нейропсихологические механизмы представлений. Особенности формирования зрительных и словесных представлений у умственно отсталых детей. Пути преодоления быстрой утраты и уподобления представлений при обучении умственно отсталых учащихся географии, истории, естествознанию и другим предметам школьной программы. Развитие и совершенствование представлений у детей в разнообразных видах длительности (игра, труд, творчество, учеба, и др.).

Учебная деятельность наряду с другими задачами систематически ставит перед школьниками необходимость представить себе тот или иной объект наглядно, живо, четко. Это особенно важно при изучении истории, географии, естествознания и других предметов, в которых зрительные образы имеют большую познавательную ценность. Умение представить себе какой-то объект в многообразии его проявлений характеризует высокий уровень мышления.

Представления – это образы предметов и явлений, не воспринимаемые в данный момент, а вызываемые в сознании. Естественно, что человек может представлять то, что в какой-то мере связано с его опытом. Поэтому представления есть результат всех прошлых восприятий, упроченных и сохраняемых памятью. Всякое новое восприятие ведет к дополнению, уточнению и уяснению представления, которое постоянно изменяется и обогащается.

Представление как процесс неразрывно связано с мышлением и речью, потому что любое представление всегда включает в себя элемент обобщения (одного предмета или класса, вида аналогичных предметов). Физиологически возникновение представлений объясняется оживлением в коре головного мозга следов прежних раздражителей, зафиксированных в акте восприятия. В результате у человека возникает образ ранее воспринятого объекта – представление. По мнению И. М. Сеченова, представление по своим нервным механизмам отличается от восприятия лишь разницей в возбудителях. Для процесса восприятия возбудителем является предмет, который человек видит, слышит, осязает и т. д. Для представления возбудитель – не предмет сам по себе, а слово или мысль о нем. Таким образом, формирование и развитие представлений обусловлены особенностями восприятия и памяти. Представления обычно бледнее восприятии, в них отмечается отсутствие отдельных деталей, присущих восприятиям. Так, представляя себе грозу, человек не может фиксировать в своем сознании всю яркость и многообразие этого явления, как это было бы при непосредственном восприятии.

Различают зрительные, слуховые, двигательные, осязательные и другие представления.

В процессе обучения умственно отсталых детей формирование представлений имеет важное коррекционное значение. Так, обучение чтению и письму требует от ученика четкого начертания букв, иначе он не научится правильно писать. После прочного закрепления зрительных образов ребенок переходит к письму букв по представлению. Яркие и четкие зрительные представления облегчают усвоение истории, географии, естествознания, элементов геометрии, способствуют формированию трудовых навыков. В практике вспомогательной школы особое значение приобретают речевые представления (например, о звучании сходных по произношению звуков, слов, интонаций), развитие которых устраняет многообразие дефектов произношения, письма, чтения у детей-олиго­френов. Особенности представлений у умственно отсталых школьников описаны в исследованиях советских ученых. Они констатируют недостаточную дифференцированность представлений, их быстрое забывание и изменение.

Опыты И. М. Соловьева и М. М. Нудельмана раскрыли некоторые особенности зрительных представлений предметов и их изображений у умственно отсталых школьников. Рисунки, выполненные ими, после восприятия несложных объектов (ручные часы) обнаружили отсутствие многих характерных частей и деталей: винта для завода, секундных стрелок, выступов для браслета и др. Исследователи отметили, что ученики изображали предмет в ином положении, чем он был показан, не всегда сохраняя пространственное расположение его отдельных деталей. Например, некоторые дети рисовали винт для завода не на месте, располагали цифры в направлении, обратном движению часовой стрелки, тогда как в рисунках учеников массовой школы таких больших отличий от оригинала не наблюдалось.

В исследовании М. М. Нудельмана были поставлены следующие задачи: а) проследить, как изменяются у разных групп учащихся массовой и вспомогательной школ зрительные представления по истечении какого-то времени; б) установить направления изменения представления. Испытуемым предъявлялись изображения дома, лесенки, ботинка, графина, чашки и др. Рисунки были простыми и легкими для репродукции. Каждому ученику показывали только три изображения, которые он должен был воспроизвести сразу после показа, через 6 дней и через месяц. Было выявлено, что в рисунках всех детей воспринятые объекты претерпевали некоторые изменения: в них появлялись частности, отсутствовавшие в оригинале, репродукции были беднее, чем воспринятые образцы. Наиболее существенные изменения обнаруживались в репродукциях, произведенных через 6 дней и через месяц.

Как уже говорилось, изменение представлений является закономерным процессом, но у умственно отсталых, по сравнению с нормально развивающимися, представления утрачиваются быстрее. Так, во второй серии опытов нормальные и аномальные дети воспринимали и запоминали изображения предметов с необычными признаками: башмак с удлиненным носом, домик с низко опущенными краями крыши, лесенка, ступеньки которой имели тупой угол. Это были простые контурные изображения, воспроизведение которых технических сложностей не вызывало. Репродукции рисунков распределялись на три группы. К первой были отнесены рисунки, тождественные образцам, ко второй–также репродукции, в которых особые признаки еще более подчеркивались, усиливались, а к третьей группе рисунков – те, в которых утрированные черты образца были уменьшены, стерты. У умственно отсталых количество выраженных признаков в репродукциях со временем значительно уменьшается, а у нормально развивающихся детей с течением времени особые признаки объектов все более увеличиваются, подчеркиваются еще ярче, чем это имело место даже в образцах. Таким образом, общей особенностью изменения зрительных представлений является то, что возможность сохранить в памяти образ в неизменном виде со временем уменьшается.

В своей работе учитель часто использует прием сравнения, с помощью которого учит детей рассматривать новое как сходное со знакомым, при этом он намеренно приводит примеры из пройденного учебного материала, из опыта наблюдений самих детей.

Как сохраняются в памяти умственно отсталых школьников образы сходных предметов? Ученикам IV класса вспомогательной школы были показаны изображения леща, окуня, карася и щуки. Во время показа каждой картинки сообщалось название рыбы, указывалось на необходимость хорошо запомнить рисунки. Рыбы на рисунках учащихся, выполненных по памяти, оказались гораздо более похожими друг на друга, чем их образцы. Через какой-то промежуток времени репродукции были повторены – и еще раз подтвердился вывод о том, что для умственно отсталых характерна быстрая уподобляемость сходных представлений Память олигофренов менее прочно, по сравнению с нормальными детьми, удерживает своеобразные черты объектов.

О слабой аналитической деятельности умственно отсталых свидетельствует и такой факт. В проведенном нами исследовании учащимся VI–VIII классов предлагалось сравнить изображения тундры и степи в сходной ситуации и ответить на вопрос: «В одной или в разных природных зонах происходят эти события?» При сравнении таких разных природных объектов, какими являются сухие степи и прибрежная тундра, в нашей методике вводился элемент похожести, заключавшийся в том, что на обеих картинках изображались стада, пастухи, собаки, жилища. Естественно, что каждая природная зона была представлена специфическими для нее признаками. Сходство касалось также количества, размеров, расположения сравниваемых групп предметов.

Ответы большинства учащихся свидетельствовали о том, что у них имеются правильные представления о тундре и степях. У части испытуемых прием сравнения не выявил дифференциации представлений, что проявилось в отождествлении степи с тундрой. Бессистемное перечисление отдельных признаков, неумение вычленить главные существенные характеристики сходства и различия приводило к ошибочным умозаключениям. Это говорит о неупорядоченности, обедненности представлений, в результате чего затрудняется формирование системы географических понятий.

Изучение состояния географических представлений у умственно отсталых учащихся было проведено под руководством В. Г. Петровой. Сочетание устного и письменного опроса, графических и практических заданий дало возможность определить объем представлений, имеющийся у олигофренов. На основании констатирующего эксперимента было обнаружено, что менее 40% учащихся пятых классов правильно усвоили определения географических объектов. Вместо обобщенного представления в большинстве ответов присутствовали конкретные образы, возникшие на основе индивидуального опыта. Около 75% умственно отсталых не запомнили названия частей объектов, в 60% случаев в географических работах особо искажались предметно-пространственные представления. При сопоставлении по данным обследования ответов детей-олигофренов V и VI классов заметных различий в развитии представлений обнаружить не удалось.

В процессе учебной деятельности у учителя не всегда имеется возможность подкреплять изучение того или иного материала наглядностью. Кроме того, некоторые виды заданий (изложения, сочинения) предполагают реализацию представлений на словесной основе. В опытах А. И. Липкиной было выявлено, как у умственно отсталых школьников формируются образы на основе зачитываемого текста, а также какое влияние возникший образ оказывал на понимание текста. Методика исследования заключалась в том, что испытуемый должен был воспроизвести небольшой по объему рассказ. После того как текст был удовлетворительно усвоен, экспериментатор делил рассказ на три смысловые части, каждую из них еще раз зачитывал, затем просил придумать заглавие к каждой части и устно нарисовать к ней картинку, дать ей название. К опытам были привлечены учащиеся II–VI классов вспомогательной и массовой школ. Результаты исследования были следующие:

1. Подтвердилось, что для воспроизведения небольшого по объему понятного текста умственно отсталым потребовалось повторить его от 2 до 4 раз (больше, чем нормально развивающимся детям).

2. Учащиеся вспомогательной школы испытывали большие затруднения в составлении заглавия к частям текста.

3. Было установлено, что умственно отсталые школьники не умеют перевести содержание текста в соответствующие наглядные образы. Эта задача легко решалась более младшими по возрасту учениками массовой школы.

4. Образы, которыми оперируют умственно отсталые дети. в целом фрагментарны, бедны признаками, не отражают имеющихся в содержании текста отношений.

5. Вместе с тем в процессе школьного обучения все отмеченные недостатки словесных представлений становятся менее выраженными. По сравнению со II классом словесные образы, которыми оперируют учащиеся IV класса, характеризуются целостностью и более выраженной дифференцированностью.

6. При формировании наглядных образов на основе их описания учителю необходимо обращать основное внимание на обработку и расчленение формирующегося образа.

Таким образом, описанные выше результаты психологических исследований должны быть учтены дефектологом в коррекционной. работе при поиске оптимальных педагогических приемов и методов формирования представлений у детей-олигофренов. Для активизации познавательной деятельности следует добиваться повышения активности и интереса учащихся, стремиться к разнообразию способов изложения и повторения учебного материала. Особое значение в оптимизации учебного процесса приобретает применение приемов и методов, развивающих логическое мышление умственно отсталых школьников.

41. Мышление - высшая форма психической деятельности человека. Мышление и чувственное познание. Мышление и речь. Мышление как психический процесс. Виды и формы мышления. Продукты мыслительной деятельности (суждения, умозаключения, доказательства).

Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является высшим познавательным процессом.

Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлении, познания связей и отношений, существующих между ними.

В ощущениях, восприятиях реальность отражается лишь некоторыми сторонами, качествами, признаками и их совокупностями, тогда как в процессе мышления осуществляется отражение таких свойств, признаков предметов и явлений, которые невозможно познать только с помощью органов чувств. Однако мышление неразрывно связано с чувственным познанием, так как чувственная основа является основным источником мысли, главным информатором об окружающем мире. Вместе с тем мышление человека всегда устремлено на неизведанное, для познания его чувственная основа узка и ограниченна. В отличие от ощущения и восприятия, мышление носит обобщенный характер и осуществляется посредством языка, слова. Связь мышления с языком сохраняется неразрывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча.

Для мышления человека характерна проблемность, поиск, который начинается с постановки вопроса-сигнала. Когда ученику рекомендуют подумать, то всегда указывают, на какой вопрос ему следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты, системны и подвижны знания человека, тем успешнее он справляется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение есть понимание, т. е. установление новых для данного явления связей и отношений. Процесс мышления совершается на основе накопленного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или ошибочность познания. Являясь источником мыслительной деятельности, практика вместе с тем служит основой и главной областью применения результатов мышления. Человек мыслить вне деятельности не может.

Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синте­тическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Анализ и синтез внешних и внутренних раздражителей образует в коре головного мозга временные нервные связи, которые отражают объективно существующие отношения между объектами и явлениями. Первосигнальные раздражители со временем преобразуются в обобщенные, это происходит благодаря слову как особому «сигналу сигналов». В мыслительной деятельности человека ведущая роль принадлежит второй сигнальной системе. Слова, которые по какой-либо причине утрачивают связь с первосигнальными раздражителями, теряют свое познавательное значение.

Мыслительная деятельность человека совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции. Мышление реализуется в определенных формах – понятиях, суждениях, умозаключениях, доказательствах. В зависимости от сочетания мыслительных операций, форм мышления, их содержания различают конкретно-действен­ное, наглядно-образное и словесно-логическое (абстрактное) мышление.

Способность мыслить не дана ребенку при рождении в готовом виде. Мышление возникает тогда, когда он впервые устанавливает простейшие отношения между предметами, используя последние для решения какой-то практической задачи. Советская психология относит начало развития мышления ко второму году жизни ребенка, когда, обучаясь ходьбе и совершенствуя движения, он осваивает различные действия с предметами и выполняет их разумно и успешно. Овладевая действием как практическим способом решения задачи, ребенок быстро накапливает опыт, учится его рационально использовать. С начала активного овладения речью мышление становится словесным. От наглядного, конкретного материала ребенок переходит ко все более обобщенным знаниям. Усвоение словаря и грамматического строя речи совершенствует и перестраивает процесс мышления, превращая практические умения и навыки в сложное умственное действие.

Школьное обучение существенно меняет содержание знаний и способы оперирования ими. Дети учатся анализировать, синтезировать, классифицировать и обобщать различные предметы и явления окружающего мира, чтобы затем полученные знания использовать в практической деятельности. По мере перехода из одного класса в другой дети все больше знакомятся с отвлеченными понятиями, у них формируются навыки логического мышления, развивается критичность и самостоятельность мышления. Таким образом, общей закономерностью формирования и развития мышления у ребенка является переход количества в качество, систематическое обогащение и повышение уровня содержания мышления.

Сравнительное изучение умственно отсталых и нормально развивающихся детей и школьников разного возраста, предпринятое дефектологами, позволило выявить своеобразие мышления у детей, страдающих умственной неполноценностью.

Как указывалось, при олигофрении недостаточность мышления проявляется прежде всего в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, тугоподвижен, страдает переключаемость с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, усваиваются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохранном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция обобщения. Ниже мы остановимся на результатах психологических исследований, подт-

верждающих эти общие и некоторые частные особенности умственной деятельности детей-олигофренов.

В своем исследовании Ж. И. Шиф изучила наглядное мышление учащихся вспомогательной школы. Для этого им было предложено найти среди 10 разнообразных предметов (коробочка, ножницы, чайница, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш) такие, которыми можно было бы заменить кружку, молоток, пробку. Эта задача занимательна и близка к жизненной ситуации, когда за отсутствием необходимого предмета пользуются таким, который по совокупности признаков может быть пригодным для выполнения заданной функции.

В экспериментах участвовали учащиеся II и III классов массовой и III, V, VII классов вспомогательной школы. У нормально развивающихся детей предложенная задача не вызывала затруднения, они сразу же приступили к ее решению. Выполнение задачи вызвало у них желание продолжить интеллектуальную игру. Дети вносили много разнообразных предложений. Так, для того чтобы ролик служил кружкой, предлагалось одно из отверстий закупорить, ролик удлинить и приделать к нему ручку. Такая воображаемая конструктивная деятельность явилась сложной умственной работой, в которой один этап сменялся другим. На первых этапах анализ был направлен на выявление внешне сходных объектов, на последнем этапе дети находили функциональное сходство. Для нормально развивающихся школьников при решении мыслительной задачи было характерно взаимодействие образов восприятия, памяти, представлений, их подвижность и динамичность.

Решение этой же задачи осуществлялось совершенно иначе умственно отсталыми детьми. Уже при выполнении первого задания ученики III класса заявили, что среди предметов нет кружки, говорили о том, что кружки бывают в «буфете», «у солдат», «на кухне» и т. д. В ходе эксперимента от учащихся этой группы не удалось добиться последовательности в выполнении задания. Лишь в отдельных случаях дети выделяли отдельные признаки предметного сходства, которые давали возможность признать анализируемые объекты пригодными для выполнения новых функций. У детей-олигофренов отсутствовали высказывания, связанные с реконструкцией воспринимаемых предметов. Это свидетельствует о том, что дети, обучающиеся в III классе вспомогательной школы, по уровню наглядного мышления значительно отстали от учеников того же класса массовой школы.

Учащиеся V и VII классов, осуществляя анализ признаков предметов, выделяли наряду с функциональным сходством некоторые признаки сходства по форме. Например, все семиклассники вначале отбирали наиболее сходные с кружкой предметы: коробочку, чайницу или наперсток, затем более половины испытуемых указывали на возможную пригодность предмета удерживать воду. Таким образом, из 4–5 возможных способов, предложенных нормально развивающимися детьми, умственно отсталые решали мыслительную задачу двумя способами. Это говорит о том, что к среднему и старшему школьному возрасту у детей с интеллектуальной недостаточностью несколько возрастает полнота и дробность анализа воспринимаемых объектов, наиболее сходных с заданным. Вместе с тем результаты опытов свидетельствуют о не достаточной динамичности образов восприятия и памяти, об ограниченности соотносительного анализа у детей-олигофренов Однако эти недостатки мыслительной деятельности можно преодолеть, если соответствующим образом усилить педагогическую работу.

Особенности мыслительных операций умственно отсталых школьников подробно изучались в 50–60-х гг. многими авторами (И. М. Соловьевым, Е. М. Кудрявцевой, А. И. Липкиной, В. Г. Петровой и др.). Полнее, чем другие операции, изучены анализ, синтез, сравнение, обобщение. В последние годы в олигофренопсихологии появились некоторые новые данные, характеризующие словесное и словесно-образное мышление учащихся вспомогательной школы. Имеются сведения об особенностях формирования и развития понятийного мышления и навыков использования логических доказательств при актуализации знаний.

Рассмотрим некоторые результаты проведенных исследований, так как их анализ и сопоставление необходимы для всестороннего учета разных факторов при выборе метода обучения тому или иному предмету, а также для максимального стимулирования учащихся к самостоятельной активной мыслительной деятельности.

Об особенностях анализа и синтеза при восприятии объекта говорит тот факт, что при мысленном его членении на составляющие части умственно отсталые школьники выделяют в предмете значительно меньшее количество частей, чем нормальные дети. В опытах Е. М. Кудрявцевой ученикам I–VII классов вспомогательной и массовой школы предъявлялись для анализа хорошо известные предметы обихода: карандаш, часы, ложка. При их восприятии обнаружилось, что ученики указывали на: 1) название предмета в целом; 2) название частей и частиц; 3) свойства частей и частиц. Умственно отсталые ученики I класса характеризовали свойства объекта как целого, а их нормально развивающиеся сверстники называли признаки всех категорий. К VII классу анализ, осуществляемый умственно отсталыми учениками, становится более полным. Это происходит за счет увеличения числа высказываний о свойствах объекта в целом, а не за счет возрастания количества выделенных частей. Что же касается третьей категории признаков, то их выделение существенно к VII классу не возрастает.

Результаты исследований свидетельствуют о том, что дети-олигофрены затрудняются проводить детальный, дробный анализ воспринимаемых предметов. Оказалось, что наиболее легко вычленяются заметно выделяющиеся части. Как правило, умственно отсталые, характеризуя части тела животных (голову, хвост, лапы), птиц (клюв, глаза, крылья), не замечают других органов, которые не имеют отчетливых очертаний или свойств. Бессистемность и непоследовательность анализа часто приводит к рядоположенному называнию как общих, так и частных признаков. Например, отвечая на вопрос: «Назови формы поверхности земли», ученики V, VI классов называют: низменности, горы, траншеи, овраги. Нетипичные сведения, касающиеся рельефа местности (овраги, траншеи), приводятся как равные с общими понятиями (горы, низменности). Следствием такого неполноценного анализа является некачественный синтез – мысленное объединение совокупности признаков, их связей и отношений. Выделяя те или иные части объектов, дети не только не упоминают о связях между ними, но и не отмечают даже последовательности их расположения.

Рассмотрим это на примере реализации географических знаний. Школьникам предъявлялись для анализа изображения шести природных зон: полярной, тундры, лесов, степей, пустынь и субтропиков. На больших рисунках в цвете были отражены наиболее существенные признаки, характеризующие поверхность, растительность, животный мир каждой из зон. В первой части индивидуальных экспериментов предлагалось внимательно рассмотреть рисунки и ответить на вопрос: «Какую природную зону характеризует эта картина?» После правильного называния зоны учащегося спрашивали: «По каким признакам ты определил эту зону?» Анализ результатов показал, что 80% испытуемых без особых затруднений называли правильно все зоны, используя географическую терминологию. Ответы 18% учащихся приближались к правильным, но они не соответствовали специальным названиям зон, так как отдельные изображения узнавались по одному-двум обобщенным признакам. Чаще испытуемые ссылались на пространственный («Это север», «Здесь юг») или климатический признак («Это холодная зона», «Это жаркая»). Употребление широких, менее специальных словесных обобщений вело в одних случаях к объединению разнородных объектов (полярная зона и тундра обо­значалась как «северная», «холодная», а степи, пустыни, субтропики – «южная», «жаркая»). В других случаях наблюдалось вычленение части из целого: зона субтропиков в ряде ответов определялась как «Крым», «Кавказ», «Черное море».

Отвечая на вопрос, который предполагал анализ и синтез изображенных объектов, умственно отсталые учащиеся называли не все предметы. Чаще всего перечисляли отдельных животных («тюлени», «медведи», «черепахи»), а также некоторые детали ландшафта («льды», «пески», «пальмы»). Называние предметов и переход от одного к другому осуществлялись непоследовательно, не указывалась взаимосвязь между называемыми объектами. Некоторые школьники давали самые общие определения: «Разные деревья», «Кто-то сидит», «Какая-то птица». Так, анализируя изображение зоны пустынь, 13% учащихся называли только один-два признака («Здесь черепаха», «Здесь ящерица и черепаха»), а основной признак – песчаные барханы – не упоминали. Эти примеры иллюстрируют и другую особенность мыслительной деятельности умственно отсталых детей – недостаточность обобщения.

Обобщения, совершающиеся на основе бессистемного поверхностного анализа со ссылкой на несущественные внешние признаки, приводят к частым ошибкам. Полноценное обобщение опирается на существенные для данных предметов общие признаки и служит основой их объединения в группы, категории. Таким образом, обобщение требует мысленного отвлечения, абстракции. Важным этапом в развитии обобщающей деятельности является умение включать один и тот же объект в разные системы обобщений, например: мухомор – растение, гриб, вредное, ядовитое. В психологической литературе имеется множество фактов, подтверждающих неумение детей-олигофренов обобщать и классифицировать. Очень характерна для умственно отсталых группировка родовых и видовых понятий («В лесу растут деревья, грибы, елки»), обобщение по ситуационному признаку: чашка и блюдце, чулки и ботинки, муха и домашние животные, бабочки и птицы. Такой принцип обобщения очень широк, опосредствованное словом понятийное обобщение не проходит через их жизненный опыт, оно сосуществует с предметно-конкрет­ным ситуационным обобщением. В этом отличие олигофренов от нормально развивающихся и детей с ЗПР, которые уже в детском саду овладевают категориальными обобщениями.

Одной из причин неумения классифицировать является нарушение операции сравнения. Сравнение – это прием, подводящий учащихся к первичным обобщениям. Систематически обучая детей сравнивать предметы и явления по внешним, функциональным признакам, мы тем самым совершенствуем мыслительные операции обобщения и классификации. Об особенностях сравнения умственно отсталых школьников подробно говорилось в главах, посвященных восприятию и представлениям. Укажем на некоторые психолого-педаго­гические условия, необходимые для правильного формирования приема сравнения. Умение сравнивать вырабатывается в определенной системе. Предварительно необходимо добиться от детей знания об отдельных предметах и явлениях, полного понимания таких слов, как разные, одинаковые, сходные. Для сравнения надо использовать соотносимые предметы (растения, животные, орудия труда и др.). На начальных этапах обучения сравнение следует проводить в дифференцированной форме, например: найти сходство по форме, цвету, величине, вкусу, запаху, строению. После усвоения внешних признаков мы приучаем учеников обобщать знакомые предметы и явления по функциональным проявлениям: полезный, вредный, домашний, дикий. Для того чтобы дети научились правильно сравнивать и обобщать, необходимо систематически вводить в речь слова обобщающего значения, разнообразить приемы повторения, широко использовать виды заданий: рисование, лепку, труд и др.

Очень часто умственно отсталые школьники, сравнивая объекты, опираются на житейский опыт, который в конкретной ситуации наглядно не подкрепляется. Педагогические исследования показывают, что, мысленно сравнивая предметы или явления, учащиеся вспомогательной школы стремятся найти в них черты различия, а о сходных упоминают мало. Отыскание общих, сходных признаков у разных по внешним проявлениям объектов требует известного запаса понятийных знаний, а кроме того, умения их обобщать. Так, изучая свойства глины и песка, школьники правильно указывают на их отличительные признаки (вязкая, водонепроницаемая глина, сыпучий песок), а признать за полезные ископаемые, необходимые в строительстве, не могут. В таких случаях словесных пояснений недостаточно, необходима практическая работа, наблюдения и экскурсии.

Весь учебный процесс направлен на формирование у учащихся системы научных понятий, иначе знания будут иметь бесполезный, формальный характер. Это обстоятельство особенно важно при обучении детей-олигофренов. Вспомогательная школа, наряду с коррекцией познавательных процессов, ставит задачу социально адаптировать умственно отсталых. В отличие от буржуазных позиций, советская дефектология исходит из главного методологического принципа: развитие умственно отсталых детей происходит под направляющим воздействием обучения. Советские психологи не утверждают, что благодаря обучению все недостатки умственной деятельности ликвидируются, но признают, что коррекционная педагогическая помощь детям-оли­гофренам способствует некоторому преодолению тугоподвижности мышления, содействует расширению и дифференциации знаний, а также умению применять их в своей деятельности Это оптимистическое утверждение, высказанное в свое время Л. С. Выготским, развито советскими учеными, находит подтверждение в психологических исследованиях Так, было выявлено, что учащиеся вспомогательной школы испытывают затруднения в понимании причинно-следственных зависимостей, особенно во времени или в пространстве, если они отдалены от их жизненного опыта, или свойства и качества анализируемых явлений завуалированы в представлениях. Приведем некоторые примеры. На вопрос: «Почему вода в роднике холодная?» – ученики V класса отвечают: «Идет дождь, падает на землю, чернозем и песок пропускают воду, а глина не пропускает»; «Потому что она течет с гор». Так, в первом ответе ученик использует некоторые свои знания об образовании родника, но не отвечает на поставленный вопрос; в другом ответе смешиваются понятия «родник» и «горный ручей».

Причиной многих неправильных ответов является то, что причинное свойство явления оказывается «закрытым» в памяти учащегося другим, более ярко запомнившимся. Ученики вспомогательной школы довольно часто принимают следствие явления за его причину, отсюда тавтологические объяснения («Потому что вода очень холодная»). Очевидна и другая важная причина таких нарушений мыслительной деятельности – способ обучения, при котором учитель из урока в урок задает одну и ту же группу стереотипных вопросов и предлагает запомнить готовые ответы на них. Такой путь бесплоден даже при наличии средств наглядности. Экспериментальная серия обучающих занятий, проведенных В. Н. Синевым, показала, что при некоторых условиях удается в значительной мере преодолеть трудности в формировании причинного мышления К ним автор относит:

1. Воспитание умения своевременно актуализировать запас представлений, необходимый ученикам для распознавания причинно-следственных отношений: систематическое исправление ответов, поэтапное подведение детей к раскрытию сути причинных отношений.

2. Правильное использование наглядных средств обучения, которые «работают» на мышление в том случае, если причина представлена достаточно четко, явно и не «закрыта» сопутствующими деталями.

3. Формирование у учащихся умения производить двусторонние логические операции, т.е. искать по следствию причину либо известной причиной обосновать следствие.

Таким образом, экспериментальное обучение убедительно доказывает возможность развития у умственно отсталых школьников понятийного мышления. Другой аспект этой проблемы касается того, как дети-олигофрены используют систему имеющихся у них знаний при построений логических суждений и доказательств

Суждение – это форма мышления, которая содержит в себе утверждение или отрицание какого-то положения. Чтобы высказать то или иное суждение, ученик должен знать содержание понятий, входящих в состав суждения. Использование правильных исходных суждений (посылок) приводит к правильным выводам, доказательствам, что соответствует законам логического мышления.

В предпринятом нами исследовании под руководством Ж. И. Шиф мы исходили из того, что систематизированные знания, полученные умственно отсталыми школьниками, могут не только успешно сохраняться, но и реализовываться при решении познавательных задач с логическим содержанием. Исследование проводилось на географическом материале, так как в содержании этого предмета заложены большие возможности для развития аналитического мышления. Экспериментом были охвачены учащиеся из VI–VIII классов вспомогательной школы. Методика исследования состояла в следующем: каждому ученику индивидуально предъявлялась картинка, отображающая в цвете признаки лета в тундре. Предлагалось внимательно рассмотреть рисунок и ответить на вопросы: «Какую природную зону, в какое время года изобразил художник?» «По каким признакам ты определил (а) время года в тундре?» Высказанное учащимися суждение по второму вопросу экспериментатор подвергал сомнению. Решение поставленной задачи могло осуществляться путем либо принятия заведомо ложного суждения исследователя, либо его опровержения. Несогласие со встречной посылкой выявляло возможности у детей разных лет обучения осуществлять логические умозаключения и доказательства. Обнаружилось, что 52% испытуемых, принимая встречную посылку экспериментатора, легко отказывались от своего суждения. При этом находили такие признаки, которые, по их мнению, подтверждали суждение, что в целом свидетельствует о непрочности имеющихся у детей географических понятий. Эту группу ответов мы рассматривали как показатель дологического уровня мышления. 13% учащихся предприняли попытку отстоять свое суждение, но в их высказываниях, кроме отрицания или сомнения, не было признаков доказательства. Эту группу учащихся мы обозначили как перспективную в плане развития у них навыков логического мышления. Ссылку на несущественные признаки и элементы противопоставления ложному суждению следует рассматривать как элементарные проявления умозаключений.

Испытуемые третьей группы (35%) сразу же после предъявления посылки экспериментатора опровергли встречное суждение, привлекая сведения причинно-следственного содержания.

Таких ответов больше всего наблюдалось в VII–VIII классах, что свидетельствует о сохранности учебных знаний и умении их использовать с возрастом в качестве аргументов в ситуации, требующей доказательства.

Таким образом, несмотря на некоторые закономерные недостатки умственной деятельности, учащиеся вспомогательной школы располагают возможностью использовать знания для решения мыслительных задач логического характера.

Активизация мышления зависит не только от ситуации, вызывающей необходимость что-то доказывать, но в первую очередь от степени развития мыслительных операций, речи, от объема приобретенных знаний.

В заключении необходимо отметить, что развитие мышления, умственных операций, способность рассуждать прямым образом зависят от методов обучения. Учитель вспомогательной школы должен формировать у детей-олиго­френов на доступном им уровне способность к активному и самостоятельному мышлению.

41. Проблема умственного развития детей в специальной психолого-педагогической литературе. Специфические особенности мыслительных процессов детей с нарушенным интеллектом: анализ, сравнение, обобщение, классификация и др.

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно - воспитательная работа с умственно отсталы­ми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреж­дениях системы образования и здравоохранения.

Каковы же предмет и задачи психологии умственно отсталых детей? Психология умственно отсталых детей - одно из направлений специальной психологии, рассматривающее динамику познавательной деятельности и личности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста. За­дача психологии умственной отсталости - определение своеобразия общих, особых и индивидуальных черт, присущих психике умственно отсталых де­тей, выявление характерных для них недостатков и имеющихся положитель­ных возможностей, обусловливающих развитие ребенка и его способность социально адаптироваться.

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей (они составляют более 2% от общей детской популяции), кото­рых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диф­фузный, т. е. широко распространенный, как бы разлитой характер.

Зарубежные психологи, занимающиеся дефектологическими пробле­мами, говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой бы­вает обусловлено резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве.

В отечественной литературе последних лет также можно встретить со­общения о случаях умственной отсталости, не обусловленной поражением коры головного мозга.

В настоящее время в Росси делаются попытки вместо термина «умст­венно отсталый» использовать его синонимы, поскольку данный термин го­ворит прежде всего о неадекватности ребенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально - волевой сферы, и личности в це­лом. Кроме того, такая формулировка диагноза тяжело воспринимается ро­дителями. Поиск более приемлемого термина пока не привел к успеху. Удов­летворительная замена к настоящему моменту не найдена.

Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является высшим познавательным процессом.