Вопрос 34.

Ежедневная трудовая деятельность и острые политические события, статья в газете, реплика, брошенная в городском транспорте, личный пример лидера страны, общение с товарищами, дискуссия в "курилке", критика со стороны руководителя и задушевная неторопливая беседа с отцом, неодобрительный взгляд попутчика и интересная книга - все это влияет на человека, формирует его внутренний мир, направляет поведение. Причем, одно и то же обстоятельство, событие на одного человека может оказать глубокое воздействие, на другого же - вообще не окажет никакого влияния, он даже не обратит на него внимания. Пройдя через аналогичные жизненные испытания, люди отличаются своими взглядами на мир, убеждениями: во имя чего жить и как жить. Формирование личности - процесс очень сложный, в нем участвует такое множество факторов, что создание какой-либо единой модели, способной объяснить духовный мир каждого человека, пути его становления, крайне затруднительно.

Социология стремится лишь наметить основные направления, по которым можно вести анализ социализации - процесса формирования социальных качеств, свойств, ценностей, знаний и умений, благодаря которым человек становится дееспособным участником социальных связей, институтов и общностей. Социализация - достаточно широкий процесс, она включает в себя как овладение навыками, умениями, знаниями, связанными с природными объектами, так и формирование ценностей, идеалов, норм и принципов социального поведения.

Рассматривая проблемы личности, мы фактически уже приступили к анализу, осмыслению процесса обретения личностью социальных свойств и качеств. Напомним, были выделены две составляющие процесса развития личности, ее духовного мира.

С одной стороны, социально-групповые, классовые, этнические, профессиональные и т.д. стандарты, образцы ролевого поведения, предлагающие (предписывающие) личности определенный тип поведения, подкрепленные различными формами социального контроля.

С другой стороны, - автономная, независимая личность, содержащая потенциальную возможность собственной позиции, неповторимости, которая проявляется в процессе поиска, выбора и осуществления социальных ролей.

Социализация - процесс, играющий огромную роль, как в жизни общества, так и в жизни личности. От успеха социализации зависит, насколько личность, усвоив сформированные в данной культуре ценности, нормы поведения, наладив взаимодействие с партнерами, сумела реализовать свои способности, задатки, живет в социальном отношении комфортно и благополучно. Взлеты и падения в человеческих судьбах, уверенность в жизни и чувство обреченности, достижение благополучия, реализация своих способностей и ощущение себя "чужаком", "неудачником" - вот лишь некоторые свидетельства эффективной (или неэффективной) социализации той или иной личности.

Для общества успех процесса социализации является своеобразной гарантией того, сумеют ли представители новой генерации занять место старших поколений в системе социальных взаимодействий, перенять их опыт, умения, ценности. Социализация, другими словами, обеспечивает самовозобновляемость общественной жизни. Неполадки в системе социализации не только порождают конфликты поколений, но и ведут к дезорганизации социальной жизни, к распаду общества, утрате его культуры, целостности.

Следует учесть, что тип, модель процесса социализации определяется тем, каким ценностям привержено общество, какой тип социальных взаимодействий должен быть воспроизведен. В обществе, уважающем свободу личности, ее индивидуальность, открытом для инноваций, творческой инициативы, социализация организуется таким образом, чтобы обеспечить воспроизводство этих свойств социальной системы. Самой личности в процессе ее формирования представляется значительная свобода, она учится самостоятельности и ответственности, уважению к себе и к другим. Это проявляется всюду как в реальных жизненных ситуациях, в процессе трудовой деятельности, так и в процессе воспитания в семье, организации учебы в школе, вузе и т.д. Причем, подобная модель социализации предполагает органическое единство свободы и строгой ответственности личности за то, как она этой свободой воспользовалась. Чтобы представить сам процесс социализации личности более наглядно, надо начать с исходного момента. Перед нами, с одной стороны, биологический организм новорожденного, а с другой, - система социальных связей, институтов, культура социума, ее ценности, нормы поведения и т.д.

У новорожденного есть все биологические предпосылки для того, чтобы стать дееспособным участником социальных связей и взаимодействий. Но ни одним социальным свойством человек не обладает от рождения. Социальный опыт, ценности, чувство совести и чести - генетически не кодируются и не передаются.

Будут ли вообще реализованы эти предпосылки, в какие социальные качества, свойства они воплотятся, зависит от того, в какой среде будет развиваться данный организм. Вне социальной среды человеческий организм в личность не превращается. Наука накопила множество примеров, рассказывающих о судьбах детей (например, Маугли), оказавшихся по тем или иным причинам вне социальных связей. В результате организм индивида развивался, но даже элементарных социальных свойств (речь, мышление, не говоря о чувстве совести, стыда и т.д.) не приобретал.

Это одна сторона связи биологического организма и социальной среды, имеющая значение для процесса социализации. Есть и другая. Она касается этапов становления и развития духовного мира личности, форм и сроков освоения его социальных требований, ожиданий, ценностей. В науке принято выделять три главных уровня морального сознания личности:

“Доморальному” уровню соответствуют следующие стадии:

а) ребенок слушается, чтобы избежать наказания;

б) ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения).

“Конвенциальному” уровню соответствуют стадии:

а) модель “хорошего” ребенка, движимого желанием одобрения со стороны других и стыд перед их осуждением;

б) установка на поддержание установленного порядка и правил (хорошо то, что соответствует правилам).

Уровню “автономной морали” соответствуют стадии:

а) подросток осознает относительность, условность нравственных правил и требует их логического обоснования, пытаясь свести его к принципу полезности;

б) “релятивизм” предыдущей стадии сменяется признанием высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого

в) формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и разумным соображениям.

Результаты свидетельствуют о наличии устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания человека, с одной стороны, его возрастом и интеллектом, - с другой. Число детей, стоящих на “доморальном” уровне с возрастом резко уменьшается. Для подросткового возраста наиболее типична ориентация на мнение значимых других или на соблюдение формальных правил (конвенциальная мораль). В юности начинается постепенный переход к автономной морали, который, как правило, сильно отстает от развития абстрактного мышления; последнее идет гораздо быстрее морального созревания.

По существу речь идет о поэтапном формировании собственного “Я” личности. В основе этого процесса - переход от духовного мира детства, опекаемого, управляемого, регулируемого взрослыми (т.е. внешне регулируемого поведения) к идейно-нравственному облику самостоятельного человека, развивающегося на основе личного убеждения, саморегуляции, самоуправления.

Внешне эта перестройка духовного мира может проявляться в повышенной критичности в сочетании с застенчивостью, искренности и подчеркнутой самоуверенности, стремление к обсуждению вечных “философских” вопросов, то есть в противоречивом единстве детских и взрослых черт. Через сомнения, через высокую критичность личность пытается понять мир, себя, доподлинно убедиться в справедливости внушаемых ей ценностей, идей.

Следует учесть, что нередко люди в своем развитии “застывают” на подступах к автономной морали. На это влияет как их интеллектуальный уровень, так и среда, в которой они обитают. Там где личность подчинена внешним требованиям, где индивид не имеет возможности в достаточной мере проявить самостоятельность, инициативу, где каждый его шаг контролируется, создаются социальные предпосылки массового осуществления, говоря языком М. Вебера, традиционных действий и мотивов формирования “человека-винтика”, приученного жить “как все”, “как положено”.

Итак, становление личности в детские, юношеские, молодые годы - это сложный процесс, в котором взаимодействуют биологические, возрастные и социальные факторы. Не следует думать, что процесс социализации распространяет свое влияние лишь на этот период жизни человека, охватывает исключительно этап преобразования биологического организма в дееспособную личность. Безусловно, в юные годы “закладывается фундамент” всего духовного развития личности. Этим и объясняется особая роль семьи в формировании личности, где жизнь преподает индивиду первые и самые яркие уроки, где формируется его духовный мир. Вместе с тем, вряд ли стоит чрезмерно абсолютизировать роль духовной основы, заложенной в детские и юношеские годы. При всей своей значимости, эта основа содержит преимущественно чувственно - эмоциональный компонент, сугубо личностные качества: совестливость, честность, смелость и т.д. Лишь вступив во взрослую самостоятельную жизнь, включившись в широкий контекст социальных связей, участвуя в решающих социальных институтах, личность активно формирует, например, свои политические приверженности, осознает, как жить, во имя чего жить. И еще неизвестно, станет ли совестливый человек принципиальным борцом с несправедливостью, приобретет ли активный индивид качества смелого политика и т.д.

Процесс обретения, уточнения, развития человеком социальных свойств, качеств, по сути, не знает возрастных границ, хотя, конечно, какая-то база, фундамент, сформированные в молодости, сохраняются. Во-первых, меняются социальные роли, которые выполняет личность. Даже рождение внука, выход на пенсию оставляют след на внутреннем мире личности, требуют исполнения новых функций, оправдания ролевых ожиданий. Достаточно бурно и драматично протекает социальное развитие 30-50-летних людей. Новые должности, статусы, новые связи, отношения, новый опыт. А также изменения, в том числе глубокие, претерпевает и общество как целостная система социальных связей. Это требует подчас мучительной и трудной внутренней работы, предполагает корректировку, а иногда и обновление установок, жизненных ориентиров личности. Подтверждение тому - сложные процессы, происходящие в духовной жизни всех поколений наших соотечественников сегодня.

Социализация не только дает нам возможность общаться друг с другом посредством освоенных социальных ролей. Она также обеспечивает сохранение общества. Хотя количество его членов постоянно меняется, так как люди рождаются и умирают, социализация способствует сохранению самого общества, прививая новым гражданам общепринятые идеалы, ценности, образцы поведения.

Задача социализации - подготовить индивида к выполнению социальных ролей. Дети - единственная категория, изначально не исполняющая социальных ролей. Им незнакомо то, что составляет суть этих ролей, - круг прав и обязанностей. Они не знают обязанностей инженера, почтальона, парламентария или прихожанина. Они не знают, что такое социальная ответственность. Дети обычно недостаточно представляют себе, что такое социальные нормы, хотя о многих из них взрослые им рассказывали.

Теоретические и очень приблизительные знания о социальных ролях не позволяют заключить, что дети овладели ими или усвоили их. Они играют, но не ведут себя в соответствии с требованиями социальной роли. У детей происходит в основном только игровое освоение социального мира: мальчишки играют в войну, а девчонки - в дочки-матери.

Итак, два мира - детский и взрослый - различаются с точки зрения социализации. Они находятся на разных полюсах этого процесса. Главное различие - степень овладения социальными ролями. Но в жизни есть люди, которые в полном объеме так и не усвоили предназначенные социальные роли, что порождает личностные социальные конфликты.

Беспомощность ребенка, его зависимость от окружения заставляют думать, что процесс социализации проходит при чьей-то посторонней помощи. Так оно и есть. Помощники - это люди и учреждения. Их называют агентами социализации. Человек выступает основным объектом, т.е. тот, кого надо “включить” в разнообразную систему общественных отношений, и субъектом, т.е. тот, кто активно усваивает нормы и ценности современного ему общества, социализации. Агенты социализации - люди и учреждения, ответственные за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей. К ним относят: агентов первичной социализации - родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек, близких и дальних родственников, нянь, друзей семьи, сверстников, учителей, тренеров, врачей, лидеров молодежных группировок; первичная социализация включает семью, родственников и друзей; агентов вторичной социализации - представителей администрации школы, университета, предприятия, армии, полиции, церкви, государства, сотрудников телевидения, радио, печати, партий, суда и т.д.

Поскольку социализация подразделяется на два вида - первичную и вторичную, постольку и агенты социализации делятся на первичных и вторичных. Первичная социализация касается непосредственного окружения человека и включает, прежде всего, семью и друзей, а вторичная - относится к опосредованному, или формальному окружению и состоит из воздействий учреждений и институтов. Роль первичной социализации важна на ранних этапах жизни, а вторичной - на поздних. Первичную социализацию осуществляют те, кто связан с вами тесными личными отношениями (родители, друзья), а вторичную - те, кто связан формально - деловыми отношениями. Тот же учитель, если между ним и учеником нет доверительных отношений, оказывается среди агентов не первичной, а вторичной социализации. Милиционер или полицейский всегда выступает в роли вторичного социализатора. Агенты вторичной социализации влияют в узком направлении, они выполняют одну-две функции. Школа дает знания, предприятие - средства существования, церковь - духовное общение и т.п. Напротив, агенты первичной социализации универсальны, они выполняют множество разных функций: отец исполняет роль добытчика средств существования, опекуна, воспитателя, учителя, друга. Сверстники выступают в роли партнеров по играм.

Социализация - это процесс непрерывный. Нравственное развитие того или иного индивида может задержаться на определенном этапе, но сам процесс социализации никогда не кончается. Наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем, и в пожилом возрасте. Существуют следующие различия между социализацией детей и взрослых.

Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации.

Взрослые могут оценивать нормы; дети способны только усваивать их. С возрастом мы понимаем, что даже пророки иногда были вынуждены говорить неправду, а вот дети верят, что существует некий сказочный мальчик, который всегда говорит правду.

Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество оттенков серого цвета. Социализация в детстве строится на полном повиновении взрослым и выполнении определенных правил. А взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей на работе, дома, на общественных мероприятиях и т.д. Они вынуждены устанавливать приоритеты в сложных условиях, требующих использования таких категорий, как "более хорошо" или "менее плохо". Взрослые не всегда соглашаются с родителями, детям же не разрешается обсуждать действия отца и матери.

Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения. Например, на основе социализации взрослые становятся солдатами или членами комитетов, детей же учат выполнять правила, быть внимательными и вежливыми.

В современной общественной жизни и в способе подключения к ней отдельного индивида четко прорисовываются две главные взаимосвязанные тенденции, задающие содержательную панораму сегодняшних гуманитарных и философско-методологических постановок проблемы личности в мире человеческой культуры. Прежде всего это продолжающийся рост обобществленных форм организации производства, подчинение коллективной жизнедеятельности самых широких слоев повседневной жизни, возникновение массовых образцов культуры в целом, которые индивид застает как нечто данное, должен освоить и затем уметь воспроизводить в своей деятельности. В классической философской традиции это целое совокупных производительных сил, капиталов и социальных форм общения в отношении к каждому отдельному человеку выражалось, как известно, в дилемме «субстанции» и «субъекта» [7, 37]. В отличие от такого «экстенсивного» роста интегрированных форм практики сегодняшнее «интенсивное» развитие многих областей человеческой деятельности во многом достигается именно за счет того, что особым предметом коллективного освоения, групповой обработки, общезначимого оформления и научного изучения становятся как раз сами способы включения индивида в общественное целое, различные формы индивидуального самоопределения человека в мире.

Об этом говорит быстрое развитие прикладных областей общественных наук — социологии, психологии (личности, общения и т. д.), социальной психологии, теории управления, системного подхода и др., изучающих в том числе и адаптационные процессы при организации и функционировании трудовых, производственных и других коллективов, образующихся из индивидов «разной мощности», с различными способностями, жизненными ориентациями, психологическими установками и т. д. Сюда же относятся теоретические и практические исследования взаимодействия человека и техники, поиски научных и технических решений, приближающих операции с машиной к естественным возможностям человеческого действия («диалога» на естественном языке, простоты управления и т. д.). Иначе говоря, предметом общественного интереса и потребностей, требующих удовлетворения за счет развития соответствующих областей и сфер материального и духовного производства, становится сама организация индивидуальной человеческой субъективности, личностный мир человека в тех его глубинных измерениях, которые никогда ранее не выносились «во вне» в таком масштабе и не рассматривались в качестве возможного — общезначимого — объекта сознательного практического управления (а в известных случаях и манипулирования) и специального теоретического исследования.

Стоит особо подчеркнуть двойственный характер возникающей здесь проблемы человеческой индивидуальности.. Реальный процесс возрастания «обобщенности», коопериро-ванности социального действия и практическая необходимость в овладении всеобщими механизмами его осуществления определяют тот спектр жизненно важных задач, которые реализуются на пути приобщения индивида к объективно значимым — «субстанциальным» — способам общественной жизнедеятельности. С этой точки зрения формирование человеческих качеств личности есть прежде всего присвоение максимально общих определений практической и теоретической деятельности. Так, например, не случайно усвоение различного рода знаний, языковых и культурных значений стало классической областью психологических исследований, посвященных онтогенетическому развитию индивида (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и др.), а формирование человеческого мировоззрения отождествлялось прежде всего с накоплением систематизированных научных знаний, в том числе универсальных категорий мышления. В этом ряду соответственно воспринимается и ставится проблем» личности, индивидуальности: она рассматривается преимущественно с точки зрения субстанциализации индивида, становления «общественной сущности» человека в процессе воспитания и образования, а также в перспективе овладения всеобщими предметно-практическими и духовными образцами человеческой активности.

Но эта проблема приобретает совсем иной практический и мировоззренческий смысл, если учесть, что дальнейшее наращивание коллективности социального действия сегодня непосредственно затрагивает сферы, которые еще совсем недавно оставались широчайшей областью произвольно складывающегося, непосредственного переживания и поведения человека, его самообнаруживающихся «природных» способностей и задатков, склонностей и черт характера, эмоций и чувств, нравственных ориентиров, мнений и убеждений,. различного рода практических умений, накопленного опыта и житейской мудрости («здравого смысла»), короче, всего того, без чего невозможно деятельное участие в совместной жизнедеятельности и что в своем массовом обнаружении рассматривалось преимущественно как сугубо личное дело персоны, которая «на свой страх и риск» вырабатывает удобные для себя, самобытные и своеобразные способы подключения к надличностному миру практики и общения — «личностный мир», который как раз поэтому и не имеет 'прямого отношения к общезначимым событиям культуры.

Конечно, в силу того же универсального коллективного характера человеческой деятельности своеобразие личностного бытия никогда «полностью» не выпадало из поля зрения общественного сознания. Частные прецеденты поведения, поступки и деяния «крупных личностей» (Маркс), психология индивида, принадлежащего к определенной труппе людей (общественная психология), типичные характеры, взятые в типичных обстоятельствах, образуют неотъемлемую человеческую канву правового, политического, нравственного, религиозного и художественного сознания, а исторические персонажи составляют неустранимую «узловую линию мер» исторического сознания вообще. Однако это самоочевидное признание того, что всюду, где действуют люди, они выступают как индивидуальности, само по себе не образует проблемы. Более того, «когда имеют в виду общественное сознание, то отвлекаются от всего индивиду-ального, личного и берут взгляды, идеи, характерные для данного общества в целом или для определенной социаль-ной группы» [46, 48]. Парадоксальность данной ситуации остроумно зафиксировал Л. Сэв, отмечая, что индивидуальное своеобразие — «это факт общий, факт социальный. Но... так как каждый индивид является индивидом только в той мере, в какой он своеобразен, своеобразие есть непременное условие индивидуальности; однако ввиду того что индивидуальность является фактом социальным и общим, своеоб-разие индивида оказывается несущественным» [48, 367— 368]. Существенная проблема возникает только тогда, когда «социальный факт» обобществления условий производства распространяется и на своеобразие индивидуальной жизни, заставляя признать, сохранять и даже культивировать ее специфику в ходе рационализации совместной деятельности, совершенствования управления совокупным трудом, налаживанием массовых коммуникаций, регулированием повседневного общежития, т. е. касается и специфически личностных предпосылок и условий коллективной деятельности. Общепризнано, что повышение наукоемкости и энергонасыщенности производства, использование интенсивных технологий, общее повышение сложности живого труда ведут к усилению творческих начал деятельности, уменьшению ее зависимости от некоторых наперед заданных схем и алгоритмов и соответственно повышают роль и значение личностного, «человеческого фактора». Как раз здесь оказывается, что личностное своеобразие и уникальность необходимо учитывать в качестве важнейшей стороны соединения людей наравне с общими характеристиками общественного бытия и общественного сознания 1).

Вообще говоря, представление об «ограничении» и «дополнении» принципа деятельности посредством апелляции к необходимости сохранить некоторые фундаментальные культурные ценности обнаруживает свою «пассивность» не столько в плане фактического отстаивания фактичного же личностного бытия, сколько в области различного рода «чистого» теоретизирования. Дело в том, что сознание некоторых «гуманитарных» пределов всеобщности и объективности деятельностного подхода наталкивает на ту простую мысль, что особенность и неповторимость индивидуального существования должны и в области философского знания выражаться особенными средствами и особенным языком. Если это и не образный язык и не язык морали, то им может быть философская теория этики или эстетики. Безусловно, и искусство, и мораль — специфические, духовно-практические способы освоения мира человеком. И в этом отношении их опыт является действительным достоянием философии в понимании человеческого бытия. Но рассуждения о типическом в искусстве или должном в области нравов и совести точно также предполагают уже вполне определенную универсальную онтологию человека, явное или неявное понимание того, что такое «личность», «индивид». И если, например, одна из возможных — теоретическая позиция субъекта по отношению к действительности — рассматривается как определяющая и «парадигмальная», то соответственно главной функцией искусства объявляется познавательная, а мораль предстает как свод некоторых всеобщих правил, наподобие правил математики или законов физики, как это совсем недавно было распространено в нашей общественной жизни. Именно поэтому апелляция к «бесконечной духовной ценности другого» либо к иерархии «культурных ценностей» вообще содержит вполне реальную опасность «теоретизма» — бесконечного морализирования и эстетского начетничества по поводу бесчисленных нравственных прецедентов или неисчерпаемых интерпретаций в области духовной культуры человечества. Как точно замечает В. Г. Федотова, «этическая духовность», «этизм» как борьба за духовность нередко утверждает себя в отрыве от социальной практики, в резонирующей моральности, которая будоражит и без того взбудораженную совесть морально ответственного человека и никоим образом не доходит до сознания морально безответственных субъектов» (49, 24]. В этом случае мы упускаем суть проблемы общения, которая состоит не в обмене теоретической информацией в процессе интерсубъективной и межкультурной коммуникации, а также не в пассивно ориентированном восприятии другого как «бесконечной ценности». Если вернуться от «идеального» должного к настоящему (сущему), то нелегкий опыт человеческой истории, реальное содержание каждой «педагогической поэмы», эмпирический опыт повседневного общения, наконец, дают не меньше оснований полагать, что «обработка людей людьми» (Маркс) ничуть не менее активна и чувственно-предметна, чем вещественная «обработка природы людьми».