Тема 2.4. Психологическая характеристика воспитания и самовоспитания

Вопросы лекции

1. Понятие о воспитании. Механизмы формирования личности в процессе воспитания.

2. Воспитание как влияние педагога на воспитанника. Способы влияния на человека.

3. Психологическая характеристика самовоспитания.

1. Понятие о воспитании. Механизмы формирования личности в процессе воспитания

Личность школьника формируется под влиянием различных факторов, доми­нирующим среди которых является воспитание. В современной науке не суще­ствует единой трактовки понятия «воспитание». В широком смысле воспитание рассматривается как социальное, целенаправленное создание условий (матери­альных, духовных, организационных) для развития человека. В узком смысле — как целенаправленная, организованная деятельность, призванная формировать у человека личностные качества, взгляды, убеждения, мотивы.

Воспитание — планомерное и целенаправленное воздействие на со­знание и поведение человека с целью формирования определенных качеств, мотивов, интересов, идеалов, мировоззрения и установок.

Научный анализ психологических основ воспитания предполагает рассмотре­ние его основных структурных компонентов, к которым относятся: цели, зада­чи, противоречия, принципы, содержание, средства, формы, методы, контроль, оценка результата.

Процесс воспитания начинается с определения его целей. Цель — это ожи­даемые изменения в человеке, осуществленные в результате воспитательных воздействий. Главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает полезными качествами, необходимыми для жизни в обществе.

Цели воспитания в конкретном обществе во многом определяются домини­рующими научными концепциями. Например, выделяют технократический и гумани­стический подходы к воспитанию.

Технократический подход к воспитанию исходит из того, что задачей воспитательной системы является формирование «функционального» человека- исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подго­товленного к выполнению соответствующих социальных ролей. Воспитание сле­дует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей

и управляя его формированием. Создателем технократической педагогики яв~ ляется Б. Скиннер. Представители технократического подхода за рубежом сто­ят на позиции, что процесс формирования и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом подходе таится угроза манипулирования личностью, опасность получить в итоге человека-функционера, бездумного исполнителя. Признавая важность форми­рования навыков поведения, необходимо в то же время пренебрегать собствен­ной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует собственно человеческое поведение.

Гуманистический подход к воспитанию базируется на идеях гуманистической психологии.

Гуманистическая психология — направление в современной пси- ^ хологии, признающее своим главным предметом личность как уни­кальную целостную систему которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, при­сущую только человеку.

Гуманистическая психология сформировалась в особое направление психо­логической науки в 60-е годы XX века благодаря работам таких зарубежных уче­ных, как А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др. В конце XX — начале XXI веков данный подход начал распространяться в России, Беларуси и других постсовет­ских странах (С. Л. Братченко, Д. А. Леонтьев и др.).

В рамках гуманистического подхода в психологии существуют различные взгляды, но их объединяет некоторые общие черты:

п человек должен изучаться в своей целостности;

о все исследования должны учитывать уникальность каждого человека, а по­тому использование стандартов, норм недопустимо;

п каждый человек наделен потенциалами к непрерывному развитию и само­реализации;

п человек обладает относительной независимостью от внешней среды и врож­денных инстинктов благодаря своей воле, способности формировать свои цен­ности и смыслы;

п человек по своей природе является активным и творческим.

В соответствии с гуманистическим подходом, целью воспитания должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий и прочего, а изменение лич­ности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и вос­питания — дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.

Цели воспитания не могут устанавливаться раз и навсегда для любого общества Изменения общественного устройства и социальных отношений ведут к изменению целей воспитания. В настоящее время цели воспитания, соответствующие новым тенденциям общественного прогресса, заключаются в том, чтобы воспитать совре­менное поколение в духе активного созидательного труда, соблюдения и гармониза­ции интересов общества и личности, развития духовности человека, сохранения его физического и нравственного здоровья, формирования гражданственности.

Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются об­щечеловеческими и нравственными ценностями. Процесс воспитания диалекти­чен, что выражается в его непрерывном развитии. Диалектика воспитательного процесса раскрывается в противоречиях. Наиболее изученными противоречиями являются противоречия между задачами воспитания и уровнем воспитанности школьника, между школой и семьей, между стихийным влиянием социальной среды и целенаправленностью, планомерностью воспитания.

Принципы воспитания представляют собой исходные положения, на ко­торых строится воспитательный процесс (принцип связи воспитания с жизнью, трудом; принцип личностного подхода в воспитании; принцип единства воспита­тельных воздействий).

Психологическая сущность воспитания не может быть понята без анализа психологических механизмов формирования личности. К основным механиз­мам формирования личности, по мнению Ю. Б. Гиппенрейтер, относят сдвиг мотива на цель, идентификацию и освоение социальных ролей. Они являются стихийными механизмами, поскольку человек, подвергаясь их воздействию, не мо­жет в полной мере их осознать, а также управлять ими. Эти механизмы играют ведущую роль в формировании личности до подросткового возраста, а затем продолжают участвовать в развитии человека вместе с сознательными формами самовоспитания.

Рассмотрим функционирование механизма сдвига мотива на цель. Этот процесс подчиняется правилу: тот предмет (идея, цель), который длительно и стой­ко насыщался положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мо­тив (т. е. говорят, что произошел сдвиг мотива на цель или цель приобрела статус мотива). Сразу заметим, что данный механизм детерминируется характером вос­питания ребенка. Установлено, что в случае, если общение со взрослым приносит не радость ребенку, а лишь одни огорчения, механизм сдвига на цель не действует, и, соответственно, правильного воспитания личности не происходит.

Конечно, не все можно передать ребенку в форме направленных воспита­тельных воздействий. Большая роль в передаче личностного опыта принадлежит косвенным влияниям: через личный пример, подражание. Соответствующий ме­ханизм получил название механизма идентификации. Характерной особенно­стью процесса идентификации является то, что на первых порах он происходит независимо от сознания ребенка. Это требует особенной ответственности от воспитателей — ответственности за качество собственной личности. На более поздних возрастных этапах развития круг лиц, из которых выбирается объект идентификации, значительно расширяется (известный спортсмен, неформаль­ный лидер в компании сверстников, литературный герой и т. д.). Недостаточ­ное количество идентификаций в детстве ведет к возникновению целого блока социально-психологических проблем уже у взрослого человека. Например, было установлено, что те дети, которые в дошкольном возрасте мало играли в роле­вые игры и тем самым мало воссоздавали поведение взрослых, хуже адаптиру­ются к социальным условиям.

Механизм принятия и освоения социальных ролей описывается в психоло­гии с помощью понятий «социальная позиция» и «социальная роль». Социальная позиция — это функциональное место, которое может занять человек по отноше­нию к другим людям. Она характеризуется совокупностью прав и обязанностей. Заняв данную позицию, человек должен выполнять социальную роль — осущест­влять совокупность действий, которые ожидает от него социальное окружение.

Необходимо отметить, что набор социальных позиций и ролей широк и разно­образен. Среди них роль дошкольника или ученика первого класса, роль ученого, матери, мужчины или женщины и т. д. После того как человек начал выполнять требования социальной роли, через некоторое время она становится неотъемле­мой частью его личности.

Рассмотренные механизмы действуют совместно, переплетаясь и усиливая друг друга.

2. Воспитание как влияние педагога

на воспитанника. Способы влияния на человека

Любое межличностное взаимодействие предполагает взаимовлияние субъ­ектов друг на друга. В случае, когда мы рассматриваем процесс воспитания, мы также выходим на категорию влияния.

Влиянue в воспитании — деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению каких-либо аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания, форма осуществления функций педагога (приводится по: http://www. pirao. ru/strukt/lab_gr/l_det_p. html).

Наиболее часто выделяют следующие способы влияния: п убеждение; п внушение; о заражение; □ подражание.

Убеждение — психологическое воздействие, основанное на пере- даче педагогом логически выстроенной информации и ставящее целью добровольное ее принятие воспитанниками.

Соответственно, убеждение предполагает в качестве способа влияния сис­тему доводов, которые обосновывают выдвигаемые предложения, рекоменда­ции, пожелания. Убеждение может изменять взгляды воспитанников, и, соот­ветственно, влиять на мотивы их поведения. При убеждении речь всегда идет о самостоятельном и осмысленном принятии человеком каких-либо сведений или идей, на основе их анализа и оценки. Установлено, что наиболее легко поддаются убеждению люди, имеющие заниженную самооценку, яркое вооб­ражение и ориентирующиеся на адаптацию к социальной среде; труднее всего убеждать тех, кто враждебен по отношению к другим и стремится доминировать над окружающими.

Эффективность убеждения повышается при соблюдении следующих условий (приводится по: Основы психологии и педагогики : краткий курс лекций / авт-сост. С. Н. Жеребцов. Мн., 2009. 124 е.):

а умение установить контакт, вызвать доверие; п выдержка, терпение и такт; о умение доказывать, разъяснять, опровергать;

о подача новых идей так, чтобы они ассоциировались с уже усвоенными;

к пличная убежденность, искренность;

п одинаковое понимание терминов, понятий, выражений, используемых [сторонами;

п учет индивидуальных особенностей убеждаемого.

Внушение (суггестия) — вид психологического воздействия преимущественно эмоционально-волевого характера, основанный на некритическом восприятии индивидом информации, которая не нужда­ется в доказательствах и содержит готовые выводы.

Суть внушения состоит в воздействии на чувства человека, а через них — на его разум и волю. Внушение, основанное на содержании, определяется значимо­стью информации, особым подбором и сочетанием аргументов, входящих в состав данного сообщения, а также специфической его эмоциональностью. Внушение, I основанное на форме, заключается в особом оформлении и подаче сообщения.

Воздействие содержания, воспринятого на основе внушения, отличается на­вязчивостью: оно с трудом поддается критическому осмыслению. Самый боль- | шой эффект внушения происходит тогда, когда внушаемая информация соот- | ветствует потребностям и интересам человека.

Таким образом, в отличие от убеждения, которое основывается на рацио­нальных доводах и апеллирует в основном к знаниям и опыту воспитуемого, внушение носит эмоционально-волевой характер и основывается на доверии, г Степень внушаемости человека определяется уровнем развития его личности, его самосознания и самооценки, силой воли, отношением к внушающему. Чаще всего доверие к тем или иным сведениям возникает в том случае, если они пере­даются значимым для воспитуемого лицом.

Заражение — психологическое воздействие, основанное на пере­даче эмоционального состояния или отношения одним человеком и их восприятии другими людьми.

Заражение наблюдается в группе людей, которые руководствуются в своем поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, приня­тых без должного анализа, либо повторяют действия других людей. В отличие от внушения, при котором человек, оказывающий влияние, не обязательно чувству­ет то же, что и окружающие, заражение основывается на общем переживании группой людей одних и тех же эмоций. Различие между внушением и заражением заключается также в том, что заражение носит спонтанный характер, а внушение

почти всегда — акт преднамеренный. Внушение, как правило, представляет со­бой речевое воздействие, в то время как заражение предполагает использование невербальных средств (например, жестов, музыки и т. п.).

Подражание — психологическое влияние, при котором наблюдается следование в поведении и общении определенному образцу, что выражается в повторении одним человеком поступков, жестов, инто­наций, качеств другого человека.

Способность вызывать желание быть подобным себе чаще проявляется непроиз­вольно, однако иногда она сознательно используется для достижения своих целей.

Подражание как способ психологического воздействия осуществляется по определенным законам:

о во-первых, подражание идет от внутреннего к внешнему (т. е. подражание осуществляется на основе эмоционального заражения);

о во-вторых, низшие на социальной лестнице подражают высшим; о в-третьих, чем старше и образованнее человек, тем меньше он подвержен простейшим образцам подражания, тем более сложные формы приобретает сам процесс подражания;

п в-четвертых, подражание основано на авторитете, т. е. возникает желание подражать людям, пользующимся в глазах подражающего уважением.

Имеются существенные отличия в подражании детей в различные возраст­ные периоды. В дошкольном детстве подражание в большей мере имеет неосо­знанный характер. В целом с возрастом роль подражания снижается. Если для ребенка подражание выступает основным способом научения, то для школьника в средних и старших классах большое влияние начинает играть сознательное общение.

Рассмотренные способы влияния могут быть разделены на направленное и ненаправленное влияние. Убеждение и внушение обычно рассматриваются как направленное влияние, а подражание и заражение — ненаправленное. В на­правленном влиянии выделяют прямое влияние (когда педагог открыто обозна­чает свою позицию и связанные с ней требования к ученику) и косвенное влия­ние (направленное не непосредственно на объект влияния, а на окружающую его среду). В качестве такой среды могут выступать люди, составляющие ближайшее окружение учащегося, и сама ситуация, в которую он включен и которая опреде­ляет его оценки и отношения. В случае косвенного влияния сущность педагогиче­ской позиции и цели учителя скрыты от учащегося. Примером косвенного влияния могут служить воспитывающие ситуации, в которых выявляются ценностные ориен­тации воспитуемого, устойчивость его нравственных основ. В воспитывающих си­туациях учащийся имеет свободу выбора определенного решения из ряда вари­антов. В поисках выхода он может осознать основание своего выбора, соотнести его с основными общественными ценностями и, возможно, изменить поведение. В задачу педагога входит создание проблемных ситуаций, позволяющих учаще­муся проявить себя в положении внутреннего конфликта, а также обеспечение коррекции, помогающей совершить правильный выбор.

В педагогической деятельности также различают индивидуально-специ­фическое и функционально-ролевое влияние. Индивидуально-специфическое влияние педагога выражается в передаче воспитанникам еще не освоенных ими образцов поведения, отношений, в которых выражаются их уникальные лич­ностные качества (доброта, отзывчивость, сопереживание, уважение и т. п.). Функционально-ролевое влияние педагога связано с задаваемыми его ролью спосо­бами поведения. Обе эти формы влияния неразрывно связаны, однако в ситуациях,

когда учитель не имеет авторитета среди воспитанников и, соответственно, не мо­жет обеспечить необходимый уровень индивидуально-специфического влияния,происходит нарушение этого единства. Может наблюдаться крен в сторону офи­циальной роли, что часто начинает выражаться в преобладании авторитарного стиля во взаимодействии с детьми.

3. Психологическая характеристика самовоспитания

§ Воспитание школьников будет неэффективным, если оно не побуждает их к самовоспитанию.

Самовоспитание — это инициированная и организованная самим человеком деятельность, направленная на изменение своей лич­ности в соответствии с осознанным желаемым образом своей жизни, поведения, отношений.

Самовоспитание указывает на то, что сам школьник выступает активным субъектом своего воспитания. Это возможно при высоком уровне самосознания. Именно самосознание позволяет человеку осознать свое «реальное Я», опреде­лить на основе своих убеждений, идеалов и ценностей «идеальное Я» и стре- гмиться в ежедневных делах и отношениях приближаться к нему.

Российский автор А. К. Маркова выделяет высокий и низкий уровни самовос- питуемости. Высокий уровень самовоспитуемости выражается в следующем:

Инициатива без толчков и стимулов извне (по своей сути самовоспитание инициируется самим человеком; внешние стимулы в лучшем случае имеют до­полнительный характер, а в некоторых случаях, как показывают исследования природы внутренней мотивации, могут даже снижать побуждение).

Самостоятельная постановка целей саморазвития (только сам человек, осознав свою индивидуальность, может определить свои цели; печальной может быть ситуация, когда человеку определили цели, а при их достижении оказыва­ется, что они оказались «чужими»).

Построение программы и вариативность ее стратегий (ни одна про­грамма не заменит реалии жизни, но благодаря своим жизненным программам мы придаем жизни целенаправленный характер и направляем ее в желаемое русло; но кроме определения программы, важно быть гибким в использовании различных способов ее реализации, именно это характеризует человека с высо­ким уровнем самовоспитуемости).

Самопрогнозирование и перспективное целеполагание. в Внутренняя устойчивость и цельность, возникающие как следствие осозна­ния противоречивых мотивов, качеств, с одной стороны, и способность найти воз­можность «примирить» их, найти гармонию в противоречиях, с другой стороны.

Построение новых смыслов (смыслообразование) в трудных условиях. Зрелая личность проявляет способность затруднительные ситуации восприни­мать не как наказание, а как возможность для внутреннего роста. Мудрые люди неслучайно говорят, что когда на нашем пути встречаются трудности, испытания, нужно рассматривать их как возможности для нашего развития, благополучия и сча­стья. Ведь когда все идет «как обычно», рутинно, мы «варимся в собственном соку», а когда мы сталкиваемся с затруднениями, они стимулируют нас на поиск решения, т. е. способствуют развитию, приобретению нового жизненного опыта.

Повседневная рефлексия, без которой невозможно осознавать свои возмож­ности, особенности, желания, умение ставить цели, оценивать реальное положе­ние дел. В то же время люди с высоким уровнем самовоспитуемости не сводят свою жизнь к рефлексии, а сочетают ее с практическими делами и отношениями.

Владение приемами мобилизации и расслабления, которые позволяют быть максимально эффективным и получать удовольствие от процесса самоиз­менения. В жизни в различных ситуациях и сферах напряжение всегда сменяется расслаблением, и потому важно найти свой ритм и уделять внимание и первому, и второму.

Низкий уровень самовоспитуемости характеризуется следующими осо­бенностями:

Отсутствие потребности и способности самому что-то делать для свое­го развития (что может сочетаться с высокой дисциплиной как исполнителя).

Отсутствие внутреннего смысла и стержня существа личности. Ког­да у человека нет смыслового стержня, человек пожинает различные негативные последствия. И. А. Ильин писал: «Жить — значит различать, ценить и выбирать; кто этому не научится, тот будет засыпан пылью жизни. Жить — значит укоре­ниться в главном и организовать из него свой характер и свое мировоззрение; кто не способен к этому, тот сам распадается в прах и теряет сам себя...».

Отсутствие интереса к самоанализу, без чего невозможно самопознание и самопринятие.

Напряженность и комплексы в учебной работе. Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как: в самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования; решение сформировать у себя те или иные качества);

самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); в осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач);

самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое стро­ится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, кон­троля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррек­ции (Ю. А. Миславский, 1991).

К основным методам самовоспитания относят:

1. Самопознание, которое включает самонаблюдение, самоанализ, самооце­нивание, самосравнение.

2. Самообладание, которое опирается на: самоубеждение, самоконтроль, са­моприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

3. Самостимулирование, которое предполагает: самоутверждение, самоободре­ние, самопоощрение, самонаказание, самоограничение (Н. С. Пряжников, 1996).

В процессе самовоспитания иногда наблюдаются типичные ошибки (их описа­ние приводится по: Ильин, Е. П. Психология / Е. П. Ильин. СПб., 2004. С. 522—523).

1. Абстрактность цели, когда не выделяются конкретные и ясные критерии ее достижения.

2. Несоизмеримость цели и реальных возрастных и индивидуальных возмож­ностей.

3. Бессмысленность цели. Самовоспитание имеет смысл, когда помимо отве- i та на вопрос: «Чего я хочу достичь?» — человек имеет ответ на вопрос: «Зачем

я хочу этого достичь?».

4. Одновременный выбор множества целей. Особенно это касается ситуации, когда выбираются противоречивые или взаимоисключающие цели. Но даже если цели подчинены одному замыслу, часто приходится выбирать по причине вре­менных ограничений и возможностей.

5. Нарушение правильного соотношения ближних и отдаленных целей. Напри­мер, как пишет Е. П. Ильин, школьник может взяться за изучение учебника для университета, а знаниями, которые даются на уроках, может пренебрегать.

6. Отсутствие отдаленной цели. В идеале каждый человек должен иметь большую жизненную цель, определяющую направление всей жизни. Тогда у че­ловека будут все основания жить цельной, гармоничной, осмысленной жизнью.

7. Отсутствие критерия успешности. При самовоспитании желательно опреде­лить реально достижимые показатели, добившись которых, можно говорить о дви­жении к цели.

8. Неправильная реакция на неудачу. Многими людьми неудача рассматрива­ется в негативном свете, как неприятное событие. Но, сточки зрения внутреннего развития, любые неудачи служат основанием для улучшения своей жизни. Здесь важнейшее значение имеет установка на то, чтобы не жаловаться на жизнь, а что­бы принимать все происходящее с благодарностью и изменяться самому.

Одним из важнейших показателей уровня воспитания и самовоспитания школьников является уровень их нравственности.

Нравственность — характеристика личности, отражающая осознанное и добровольное соблюдение существующих моральных норм, правил и принципов поведения во взаимодействии с другими людьми.

Нравственность обнаруживает себя во всем многообразии отношений челове­ка с окружающим миром: в отношении к другим людям, к себе, к труду, обществу, Родине. Люди отличаются различным уровнем нравственного развития. В концеп­ции Л. Кольберга выделено 6 стадий нравственного развития.

1-й уровень — преднравственный (характерен для детей в возрасте от 4 до 10 лет). Поведение определяется внешними обстоятельствами, а точка зре­ния других людей в расчет не принимается.

1. я стадия («покорность и наказание») — суждения выносятся в зависимости от последствий поступка (чего он заслуживает — поощрения или наказания).

2. я стадия («личный интерес)» — суждения выносятся в соответствии с поль­зой, которую можно извлечь из поступка.

   2. й уровень — конвенциональный (с 10 до 13 лет). На этом уровне человек, оценивая действия и поступки других и самого себя, придерживается социальных норм и социальных ролей и учитывает то, как оценят поступок другие люди.

   3. я стадия («одобрение другими людьми») — суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение со стороны других людей.

   4. я стадия («авторитет, закон и порядок») — суждение выносится на основе уважения к власти, законам и существующему порядку.

3-й уровень — постконвенциональный (с 13 лет). Это уровень «истинной морали», когда человек судит о поведении, исходя из своих собственных крите­риев, которые он вырабатывает самостоятельно.

2. я стадия («общественный договор и демократия») — поступок может быть оправдан сточки зрения прав человека: некоторые общественные законы в экс­тренных ситуациях могут быть нарушены.

3. я стадия («универсальные принципы»)—поступок расценивается как «правиль­ный», если продиктован совестью человека и осуществлен во имя ценности жизни.

Когда-то Конфуций заметил, что велик тот человек, который не делает зла не потому, что боится наказания, и делает добро не потому, что ожидает награду. Такой человек руководствуется голосом своей совести и глубинным осознанием важности учитывать, что все люди взаимосвязаны. Именно это свойственно лю­дям, достигшим высшего уровня нравственного развития.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каковы психологические характеристики процесса воспитания?

2. В чем различие технократического и гуманистического подходов к воспитанию?

3. Что такое принципы воспитания? Чем они определяются?

4. Перечислите основные механизмы формирования личности.

5. Можно ли считать воспитание процессом взаимовлияния объекта и субъекта педагогического процесса?

6. Какие способы влияния используются в ходе воспитания?

7. Почему воспитание обязательно должно способствовать мотивации самовос­питания?

8. Каковы критерии высокого уровня самовоспитуемости личности?