8. Особенности наглядно-действенного мышления у детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями.

Наглядно-действенное (практическое) мышление и историче¬ски, и онтогенетически является наиболее ранним видом мышле¬ния человека.

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка на¬чинается с практической деятельности, когда еще нет планомер¬ных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению. Зачатки наглядно-действенного мышления наблюдаю уже у 7-месячных детей, и до 3 лет оно активно развивается. Первоначально ребенок решает задачи, непосредственно действа предметами, игрушками.

Подлинное наглядно-действенное мышление проявляется тогда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверять их в процессе непосредственной практической деятельности. Иногда это называют фазой «ручного мышления». Уже в 3—5-лет возрасте ребенок планирует и строит домики из кубиков, собирает из деталей конструктора машины, самолеты; разбирает на части игрушку, пытаясь найти ответы на интересующие вопросы: из чего состоит, как сделана и т.п. Роль речи в данном виде мышления незначительна.

Дети с нарушениями слуха

У глухого ребенка, так же как у слышащего, при решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений (А. В. Запорожец). Доречевое мышление – инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит ему на помощь. Сами же наглядно-действенные обобщения служат предпосылкой для осознанного овладения любым видом речи (жестовой или словесной).

Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия. Обучение ребенка речи играет важную роль в дальнейшем развитии мышления и предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Это знакомство, по мнению Запорожца, может произойти только на основе специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания. В переходе к следующей стадии важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами этих пердметов.

Дети с нарушениями зрения

Важное значение в развитии мышления имеют сформированность и точность представлений о предметах и объектах окружающей действительности. Отсутствие (у слепых) или неполноценность зрительного вос¬приятия (у слабовидящих), вследствие этого пассивность и бед¬ность предметно-практического опыта затрудняют формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.

В опытах Л.И. Солнцевой по изучению конструктивной деятельности слепых дошкольников были выявлены следующие особенности. В процессе конструирования по образцу слепые дети использовали правило построения, выявленное ими во время обследования образца и выраженное в словесной форме. Выполнение сравнения осязаемых деталей с образами памяти, возникшими при обследовании образца, является наиболее результативным способом осуществления конструирования по образцу на основе зрительного восприятия. Развитие умения работать по правилу с привлечением активного оперирования образами-представлениями и является одним из путей формирования компенсаторных механизмов, необходимых для преодоления трудностей осязательного контроля при конструировании по образцу.

Л.А. Ремезова изучала конструктивную деятельность детей с косоглазием и амблиопией(ослабление зрения, обусловленное функциональными расстройствами зрительного анализатора.). Анализ результатов постройки по образцу выявил специфи-ческие особенности выполнения задания детьми с косоглазием и амблиопией седьмого года жизни:

- недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропор¬ции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекват¬ного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

- уровень умений последовательного анализа постройки и гра¬фической конструкции у детей с косоглазием и амблиопией ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;

- монокулярный характер зрения затрудняет предметно-прак¬тические действия, связанные с наложением, совмещением кон¬структивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае — осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);

- выбор объектов конструирования детьми ограничен строи¬тельными сооружениями и машинами.

ДЦП(на всякий пожарный, лучше не говорить при ответе)

Двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач. Наглядно-действенное мышление у таких детей формируется с большим опозданием и весьма своеобразно. Познание окружающего мира в активной деятельности нарушается и зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного.

Умственная отсталость.

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их за-трудняет решение даже простейших, наглядно-действенных за¬дач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изобра¬жения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выпол¬няют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повто¬ряются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успе¬ха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осу¬ществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание не¬полноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импуль¬сивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Работа над развитием всех форм мышления умственно отста¬лых дошкольников необходимо для подготовки детей к предстоящему обуче¬нию в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполне¬нии заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дош¬кольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащих¬ся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В млад¬шем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

ЗПР

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и у норме; исключение составляют дети с выраженной ЗПР. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из низ требуется стимулирующая помощь, а другим просто повторить задание и дать установку сосредоточиться. В целом же развитие этого уровня идет наравне с нормально развивающимися сверстниками.