18. Особенности овладения семиотической функцией при различных видах дизонтогенеза.

СЕМИОТИКА (от греч . semeion - знак, признак), наука, исследующая способы передачи информации, свойства знаков и знаковых систем в человеческом обществе (главным образом естественные и искусственные языки, а также некоторые явления культуры, системы мифа, ритуала), природе (коммуникация в мире животных) или в самом человеке (зрительное и слуховое восприятие и др.).

Знаковые системы имеют неодинаковое значение для социализации в разные периоды детства. С дошкольным возрастом связаны три вида знака: вербальный, образно-двигательный и образно-графический. Они составляют основу речи, создания образов в игре и рисунке. Следует особо подчеркнуть, что дошкольники предпочитают именно эти виды деятельности. Освоить указанные виды знака в дошкольном возрасте необходимо и в то же время достаточно для обеспечения ребенку «человеческого» развития.

Поэтому для социализации и овладения специфически человеческими формами деятельности и поведения решающее значение приобретают ролевая игра, речь, рисование, конструирование и т. д., т. е. символико-моделирующие виды деятельности, основанные на определенных видах знака (алфавитах кодирования), механизмы использования которых складываются в дошкольном возрасте. В ходе овладения этими видами деятельности у ребенка формируются действия замещения (способность мысленно переносить значение одного объекта на другой и использовать его в соответствии с новым значением; понимать смысл и пользоваться различными знаками и символами) и наглядного моделирования, что, как уже доказано, составляет основу познавательных способностей. Очень важной особенностью процесса овладения знаковыми системами на ранних этапах является отсутствие их специализированности. В любой детской деятельности, будь то игра, речь или рисование, разные виды знака существуют в синкретическом единстве.

Для создания коррекционных технологий основополагающим является учет универсального характера знаково-символической способности и синкретического строения детской деятельности. Это важно и потому, что способность к овладению знаками как кодами, инструментами для преобразования действительности, зарождение знаковой функции сознания находятся в «сцепке» с возникновением «Я–позиции», когда ребенок уже способен выделить себя из системы «Мы» и «примерять» первые, еще несоциальные роли (превращения в животных). Поэтому даже слабовыраженное недоразвитие знаково-символической деятельности у ребенка сопряжено с трудностями возникновения психических новообразований, которые составляют структуру кризиса 3 лет.

Многочисленные исследования особенностей психического развития «проблемных» дошкольников показывают, что отставание от нормы проявляется прежде всего в снижении уровня тех видов деятельности, которые теснейшим образом связаны со способностью к замещению, моделированию, знаковому преобразованию и воображению, а именно игры, речи и рисования

19. Несформированность коммуникативной функции речи у умственно отсталых детей в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом.

Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников.(общее, сам ответ ниже)

[Здесь довольно много общих слов, которые не «вода», но и не определения или какие-либо другие научные данные. Сказать их важно, ибо они из «Хрестоматии» Гаврилушкиной]

В дошкольному возрасте главным объектом восприятия, пристального наблюдения и исследования становится мир людей. Начинается пора активного социального взросления («очеловечивания», по меткому выражению А.Н.Леонтьева). Дошкольник не только наблюдает за внешними проявлениями и действиями окружающих взрослых, но, что чрезвычайно важно, пытается проникнуть в смыслы их отношений, понять причины поступков, мотивы поведения.

В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших «приобретений» ребенка в его коммуникативном развитии. Круг его общения расширяется. Помимо мира взрослых дошкольник «открывает» для себя мир сверстников. Он обнаруживает, что другие дети «такие же, как он». Это вовсе не означает, что он не видел, не замечал их раньше, но восприятие сверстника приобретает особое качество – осознанность. Происходит, как говорят психологи, идентификация себя со сверстниками («Он такой же, как я»), что коренным образом меняет отношение к нему. Если в раннем детстве ребенок существовал «рядом», параллельно со сверстником, то в дошкольном возрасте они попадают в общее коммуникативное пространство.

Довольно часто можно слышать сетования педагогов по поводу недостаточного уровня речевого развития детей, особенно связной речи (при составлении рассказов «из личного опыта», по картине, при пересказывании художественных произведений, выполнении творческих заданий на дополнение незавершенных историй и пр.). Однако за низким уровнем связной монологической речи очень часто скрывается более серьезная проблема, а именно – недостаточность овладения коммуникативной деятельностью, коммуникативным поведением в целом, где речь является лишь одним из средств, хотя и очень важным.

Конечно, большинство детей в ДОУ в коммуникативном отношении достаточно благополучны. Они способны налаживать контакты как со взрослыми, так и со сверстниками; умеют договариваться о совместных делах и играх; строят планы и пытаются их реализовывать; свободно выражают свои просьбы, делают сообщения, задают вопросы; в процессе общения используют различные коммуникативные средства – речевые, мимические, образно-жестовые. Их отличает живой интерес к собеседнику, которым для ребенка старшего дошкольного возраста становится сверстник.

Однако специальные наблюдения показывают, что определенная часть детей в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это обнаруживается при внимательном изучении системы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в быту, в партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений, определяют невысокий социальный статус в группе сверстников.

Нередко приходится слышать жалобы на сложные отношения дошкольника со сверстниками, что выражается в повышенной конфликтности, неумении договариваться о совместном деле или игре и т. д. Родителей тревожит, что их сын или дочь, несмотря на стремление играть вместе с другими детьми, с трудом налаживает дружеские и игровые отношения с ними, ссорится, вынужден (а иногда предпочитает) играть в одиночестве или с близкими взрослыми.

Каждый конкретный случай нужно тщательно анализировать, чтобы выяснить подлинную причину возникших сложностей в коммуникативном поведении детей.

Причины могут быть разными. Одна из самых существенных состоит в недостаточном состоянии здоровья ребенка, то есть в нарушении биологической основы (наличие легкой органической симптоматики, функциональных расстройств, длительных соматических заболеваний и пр.).

Но только быть физически здоровым оказывается недостаточно: ребенок нуждается в благоприятной социально-педагогической (развивающей) среде, включающей специально организованное предметно-игровое окружение, условия для эмоционального, познавательного, коммуникативного развития, для овладения детскими видами деятельности (социальный фактор развития). В последние годы, несмотря на увеличение информационного потока, на достижения науки и техники, стало распространенным явление, известное под названием «педагогическая запущенность». Причем педагогически запущенные дети часто имеют обеспеченных родителей, живут в полных семьях, но где налицо выраженный содержательный дефицит детско-родительских отношений.

Помимо недостаточности биологического и социального факторов, препятствующих нормальному развитию ребенка, выделяют и третью причину, которая заключается в существенном снижении активности ребенка (эмоциональной, двигательной, познавательной, коммуникативной, речевой). Речь идет о психологической активности, которая, по сути, является важнейшим условием развития деятельности, поведения, адекватного отношения ребенка к окружающему миру и оказывает существенное влияние на их качественные характеристики.

(Приведем пример. Можно часто видеть, как ребенок младшего и даже среднего дошкольного возраста идет с мамой за руку, она привлекает его внимание к различным предметам; ситуациям, что-то показывает, объясняет. Маме в данном случае принадлежит ведущая, активная роль в познании ребенка. Другой же ребенок в этой ситуации ведет себя иначе: проявляет пытливую любознательность, постоянно тянет маму к замечаемым им букашкам, звукам и пр., задает вопросы. Именно он вызывает маму на общение, он познавательно активен, коммуникабелен. Перечисленные факторы неразрывно связаны между собой, и недостаточность хотя бы одного из них может стать причиной не только трудностей в обучении, но и нарушения в развитии.)

Опыт показывает, что дети с отставанием в развитии в отличие от их «беспроблемных» сверстников в гораздо большей степени оказываются чувствительны к качеству педагогических условий, к тем методам и приемам, которыми пользуются педагоги в процессе обучения. К ним нужен особый индивидуальный педагогический подход, организация обучения по индивидуальным программам, составленным с учетом уровня достижений, зоны ближайшего развития и, что очень важно, психологических структуры и характера имеющихся трудностей.

Коммуникативные потребности человека могут удовлетворяться различными способами. Среди них важнейшими являются жестовые, мимические, речевые, интонационные. К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с тем до конца дошкольного периода неречевые способы коммуникации выполняют роль словесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи.

Однако современный мир влияет на коммуникативное развитие детей не лучшим образом. В детство довольно агрессивно вторглись компьютер и телевизор, увлечение которыми нередко не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками. Кроме того, в подавляющем большинстве семей ребенок не имеет сестер и братьев. Возникающий на этой почве коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям в виде доминирования в общении собственных интересов и неумения учитывать содержательную линию поведения собеседника или игрового партнера. Возникает желание «подавить» программу поведения другого ребенка, разрешить коммуникативную проблему «силовым» способом.

Воспитатели ДОУ, и родители серьезно встревожены повышением агрессивности в поведении части детей, неумением взаимодействовать на паритетных началах, фактическим вытеснением из жизни ребенка совместных партнерских игр, в которых и происходит социальное взросление.

Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребенком подвергается анализу по следующим параметрам.

1. Характеристика коммуникативной активности. Обращают внимание, легко ли вступает ребенок в контакт со взрослыми и детьми, имеются ли существенные отличия в общении с близкими и чужими людьми, является ли ребенок инициатором общения, совместных игр, с удовольствием ли участвует в коллективных играх и пр.

2. Предпочитаемый адресат общения. Выявляют, направлен ребенок на взрослого или на сверстника. Отмечают, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослым в поле восприятия дошкольника (начиная со среднего возраста), по какому принципу (эмоциональному, деловому, игровому, познавательному) ребенок отдает предпочтение сверстникам.

3. Содержание общения. Внимательно наблюдают за содержанием общения ребенка со взрослым (о чем спрашивает, что сообщает). Выявляют, преобладает ли предметное, внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное содержание.

То же и в общении со сверстником - находят ли отражение игровые и личностные отношения.

4. Степень сформированности «схемы беседы» (см. ниже).

5. Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств.

Проводят анализ неречевых коммуникативных средств (естественных и изобразительных жестов, мимических движений). Отмечают, используются ли они более активно при недостатке речевых средств.

6. Анализ речевых средств. Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребенка (какие виды коммуникативных высказываний встречаются наиболее часто; имеют ли вопросы познавательную направленность).

Опыт показал, что наиболее трудным для анализа коммуникативного поведения ребенка оказывается речевой параметр. Дело в том, что анализ речи с целью выяснения ее коммуникативности существенно отличается от изучения средств русского (или другого) языка, которые используются ребенком в процессе общения (лексико-грамматические, синтаксические особенности). Поэтому рассмотрению подвергаются, прежде всего, не языковые единицы, а коммуникативные, которыми являются целые высказывания, а затем уже проводится лингвистический анализ используемых средств. Надо отметить, что бедность словарного запаса не сильно влияет на качество коммуникативного поведения человека.

Известно, что коммуникативная функция речи рассматривается как основополагающая. С помощью диалога удовлетворяется потребность ребенка в общении, на его основе формируется монологическая, связная речь. Поэтому низкий уровень связной речи очень часто является следствием недостаточности базовой, исходной формы речи – диалогической.

Специально проводят анализ структуры общения («схемы беседы»). Коммуникация (беседа) протекает по свойственным ей определенным законам и является своеобразной процедурой, которая не зависит от того, какими средствами пользуются собеседники для обмена информацией. Суть этой процедуры («схемы беседы») заключается в следующем:

1. Установление контакта. Инициатор общения (собеседник–1) привлекает внимание другого человека (собеседника–2) взглядом, прикосновением, жестом или иным сигналом. Благодаря этому устанавливается визуальный контакт, который сохраняется (у детей обязательно) на протяжении всего времени общения.

2. Передача информации. Когда собеседник–1 убеждается в готовности собеседника–2 к общению, он передает ему информацию и обязательно ожидает ответа.

3. Прием информации собеседником–2, ее обработка и передача ответной информации партнеру – собеседнику–1, ожидание от него ответа.

4. Завершение беседы. Это происходит по взаимному соглашению или в одностороннем порядке. Прекращаются визуальный контакт, разговор, обмен жестами и другими коммуникативными средствами.

Изучение «схемы беседы» дает материал для суждения об устойчивости внимания детей к собеседникам (взрослым и сверстникам), об умении ожидать ответной информации и в соответствии с ней строить дальнейшее коммуникативное поведение и как следствие – о качестве каждого структурного звена в целостном коммуникативном действии.

Специальная работа по коррекции коммуникативного поведения дошкольников имеет три основных направления.

Первое направление реализуется по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества и общих игровых интересов.

Второе направление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).

Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, которые возникают не только вследствие ознакомления с профессиями людей, но главное, в результате вычленения, осознания и воссоздания в игре различных видов социальных отношений.

Несформированность коммуникативной функции речи у умственно отсталых детей в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом.

[при подготовке этого вопроса учитывать сказанное в 23-м, ибо там дано довольно много сведений по коммуникативному поведению]

Теория деятельности.

Прежде всего говорим о том, что такое деятельность. Приводим структуру деятельности по А.Н.Леонтьеву: верхний уровень – это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий, за ним – уровень операций, и самый низкий – уровень психофизиологических функций.

Действие – это процесс, направленный на реализацию цели, которая, в свою очередь, может быть определена как образ желаемого результата. Цель сознательна, непременно. Таким образом, действие – это сознательное проявление активности человека.

Основными характеристиками понятия «действие» являются четыре компонента.

Во-первых, действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Во-вторых, действие – это одновременно и акт поведения ( неразрывность сознания и поведения). В-третьих, принцип активности, противопоставленный принципу реактивности. Активность с точки зрения теории деятельности есть свойство самого субъекта, т.е. характеризует человека. Источник активности находится в самом субъекте в форме цели, на достижение которой направлено действие. В-четвертых, понятие «действие» выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что цель действия может носить не только биологический смысл, такой как добыча пищи, но также может быть направлена на установление социального контакта или создание предмета, не связанного с биологическими потребностями.

Каждое действие может быть выполнено по-разному, т.е. с помощью различных способов. Способ выполнения действия называется операцией. В свою очередь, способ выполнения действия зависит от условий. В различных условиях для достижения одной и той же цели могут быть использованы различные операции. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности самого действующего субъекта. Поэтому цель, данная в определенных условиях, в теории деятельности называется задачей. В зависимости от задачи операция может состоять из разнообразных действий, которые могут подразделяться на еще более мелкие (частные) действия. Таким образом, операции – это более крупные единицы деятельности, чем действия. Операции не осознаваемы.

(Психофизиологические функции – та техническая основа, без чего не могут осуществляться действия. Моторная, зрительная функция и т.п.)

Дополнения к теории деятельности:

Итак, действие - совокупность операций, подчиненных цели. Инициация действий - лишь последний этап трехстадийной последовательности. Ее первый этап - активация мозга, происходящая в результате сопоставления внутреннего состояния человека с внешними объектами или ситуациями. Второй - обработка мозгом информации, поступающей от организма и внешнего мира, с целью запустить третий этап - наиболее подходящее поведение с учетом текущих обстоятельств и прошлого опыта. Обработка информации выполняется более или менее автоматически при рефлекторных реакциях или поведении инстинктивном. При сложных процессах научения и особенно при сознательном принятии решений в этом участвуют такие высшие функции, как память и мышление.

По структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредованно. Как средства могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы и прочее. Применяя их, субъект овладевает действием, превращает его в личностное, принадлежащее ему самому.

В каждом действии выделяются части:

1) ориентировочная - принятие решения;

2) исполнительная - реализация действия;

3) контрольная - контроль и коррекция действия.

При этом в ориентировочной части происходит увязывание образа ситуации, образа действия, интегральной и дифференциальной программ выполнения действия. Исполнительная и контрольная части выполняются циклически. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным. В онтогенезе функция произвольного контроля действий выполняется вначале взрослым в ходе деятельности совместной с ребенком, а затем - вследствие интериоризации социальных образцов и схем выполнения действия - ребенок сам начинает контролировать его соответственно этим эталонам и схемам.

Преднамеренность действия возникает в силу принятия субъектом решения о том, что образ будущего результата действия отвечает мотиву его деятельности; тогда этот образ действия обретает для него личностный смысл и выступает как цель действия. При наличии намерения у субъекта возникает установка целевая - готовность к достижению предвосхищаемого результата действия. Установка целевая связана с образом предвидимой цели, который задает только общее направление построения действия, тогда как исполнительная часть действия определяется конкретными условиями ситуации. По степени включенности эмоционально-волевых компонент различаются действия волевые и импульсивные. Нельзя сказать, что развитие действий в онтогенезе идет от импульсивных к волевым, но с возрастом количество действий импульсивных резко уменьшается

Собственно, любая деятельность направлена на удовлетворение какой-либо потребности. А в области этой потребности лежит мотив. Если потребность не опредмечена, то она способна только побудить ненаправленное поисковое поведение, заставить меня метаться, обследовать ситуацию. Тот предмет, который движет, направляет на себя деятельность, и есть мотив деятельности. Иными словами, предмет деятельности есть ее действительный мотив.

Коммуникативная деятельность.

Формой общения мы называем коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам. Основными среди них являются следующие 5 параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми.

Поскольку общение – особый вид деятельности человека, а развитие речи есть усвоение средств общения, то при решении вопросов, связанных с речевым развитием детей, при организации обучения обеспечивают мотивационную, целевую и исполнительскую стороны, так как деятельность осуществляется полноценно лишь в единстве мотивов, цели и средств. Ребенок должен всегда знать, почему (мотив) и зачем (цель) он должен говорить. Так как мотивы и цели речевой деятельности очень часто обусловлены другой деятельностью – игрой, трудом, рисованием, конструированием и т. п., то одно из направлений логопедической работы заключается в развитии речи и речевого общения в процессе формирования других видов деятельности.

На протяжении многих лет коммуникативная потребность преобразуется, видоизменяется. На каждом возрастном этапе возникает новое содержание потребности в общении: что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается, и что с их помощью желает понять в самом себе.

Экспериментальные исследования общения детей с взрослыми привели к выделению в первые 7 лет жизни следующих 4 видов содержания потребности в общении: 1) потребности в доброжелательном внимании (0;02–0;06); 2) потребности в сотрудничестве (0;06–3;0); 3) потребности в уважительном отношении взрослого (3;0–5;0); 4) потребности во взаимопонимании и сопереживании (5;0–7;0). Содержание потребности ребенка в общении с другими людьми зависит от общего характера его жизнедеятельности и места в ней общения среди других видов активности.

Функции речи:

1). Коммуникативная (или межиндивидуальная; речь как средство общения, передачи информации);

2.) Регулирующая (внутрииндивидуальная; речь служит орудием осуществления

многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая

личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические

процессы);

3). Познавательная (общечеловеческая; канал получения информации, познания мира).

Опубликованные в литературе данные приводят к заключению, что

внутрииндивидуальная, или интрапсихическая, функция речи формируется с

некоторым запозданием по сравнению с ее межиндивидуальной функцией. Такое

отставание второй функции становится понятным с точки зрения концепции Л. С.

Выготского (вспоминаем интериоризацию). Собственно, именно первая функция речи лежит в основе всего последующего вербального развития индивида, а речь влияет на мышление [но это уже нужно смотреть в других вопросах].

Умственно отсталые:

Грубое недоразвитие двигательного, в частности речедвигательного, анализатора не только выражается в задержке первых речевых проявлений у умственно отсталого ребенка, но и накладывает отпечаток на все развитие его речи. Лепет таких малышей однообразен, он не перерастает в высказывания с целью общения.

У умственно отсталых детей речь может сопровождать деятельность. Она фиксирует результат деятельности – в большинстве случаев неудачу и эмоциональное отношение к ней, но не выполняет подлинно фиксирующей функции: в речи детей не отражаются ни цель, ни условия выполнения задания, ни способы, которыми пользуется ребенок для достижения цели. Иными словами, в речи не отражается ориентировка в задании. Следовательно, при разном уровне речевого развития и разном характере речевого сопровождения действий, по существу, ни у той, ни у другой категории детей речь на данном этапе развития не может рассматриваться как средство (вспоминаем, что коммуникативная функция речи – это речь как средство передачи информации), способное обеспечить ребенку решение стоящих перед ним задач. Между тем в норме наглядно-действенное мышление в среднем и старшем дошкольном возрасте уже тесно переплетено с речью.

Накопление речевого материала происходит в условиях, не учитывающих коммуникативную основу речи. Мотивация речи детей на занятиях чрезвычайно ограниченна. По существу она сводится лишь к подчинению требованию взрослого: педагог спрашивает, ребенок отвечает («Кто здесь нарисован? – Мальчик. – Что делает мальчик? – Идет. Мальчик идет»). Речь никому не адресуется: отсутствует собеседник, объект общения. Детская речь жестко запрограммирована, неинформативна, не выполняет коммуникации. Помимо этого, в ходе таких занятий дети приобретают навык строить только фразы–сообщения, в то время как они составляют лишь определенную часть коммуникативных высказываний: наряду с сообщениями к их числу относятся вопросы, побуждения и все перечисленные конструкции с отрицанием.

Если хочется, можно добавить сюда же:

Умственно отсталые дети очень мало обращаются друг к другу и взрослому с различными вопросами, просьбами, предложениями. В их речи совсем отсутствуют вопросы познавательного характера. Примитивны и встречающиеся в речи этих детей словесные побуждения. Отсутствуют конструкции с отрицанием. Слабое развитие социальных потребностей приводит к тому, что к концу дошкольного возраста дети почти не овладевают средствами речевого общения даже в случаях достаточного словарного запаса и удовлетворительного понимания обращенной к ним речи.