Раздел III

Психологические основы развития личности в процессе обучения

Обучение (наиболее употребительный смысл) — целенаправленная, последовательная передача (трансляция) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества.

Обучение (психологический смысл) — целенаправленное, специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого, в результате которого у обучаемого происходит формирование знаний, умений и навыков, развитие способностей, при этом преимущественно развивается познавательная (информационно-операционная) сфера его психики.

Процесс обучения характеризуется двусторонностью — с одной сторону в нем выступает обучающий (педагог), который руководит процессом обучения – преподает, с другой стороны в нем участвует обучаемый (ученик, студент), который овладевает содержанием учебного материала – учится.

С этих позиций дадим определение обучению.

Обучение — целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей.

Несмотря на то, что усвоение (учение) и управление им (преподавание) неразрывно связаны друг с другом, исторически были созданы раздельные теории учения и теории профессиональной работы учителя. Ниже мы рассмотрим лишь теории учения.

Тема 8. Психологические основы учения

ПЛАН

1. Ассоциативно-рефлекторная теория учения

2. Деятельностная теория учения

3. Структура учебной деятельности с позиции деятельностного подхода (по Эльконину Д.Б. – Давыдову В.В.)

4. Психологические основы усвоения знаний, умений и навыков

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ: научение, учение, обучение, учебная деятельность, учебная задача, учебные действия, мотивация учения, усвоение, знание, умение, навык.

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей. Это - научение, учение, обучение.

Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является научение.

Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения, то есть учение это деятельность, целью которой является научение.

Существует большое количество подходов и аспектов рассмотрения сущности процесса учения. Мы рассмотрим, как этот вопрос решался отечественными психологами.

В работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков (тогда как развитие — приобретение способностей, новых качеств).

П.Я.Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий.

Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым учение рассматривается как специфический вид учебной деятельности.

В то же время в теории А.Н.Леонтьева учение рассматривается (наряду с игрой и трудом) как тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (часто до 15—16 лет), но и в русле которой формируется сама личность ребенка, более частные виды деятельности.

В истории европейско-американского образования сложились две основные теории учения.

В основе первой лежит понятия ассоциации, рефлекса, стимула-реакции (она может быть названа ассоциативно-рефлекторной теорией).

Вторая опирается на понятия действия и задачи (ее можно назвать деятельностной теорией).

8.1 Ассоциативно-рефлекторная теория учения

Ассоциативно-рефлекторная теория учения имеет большую историю. Представление об ассоциативном характере психической жизни человека возникло еще в античности, наиболее четко сформировалось в XVII-XVIII веках, и до сих сохраняет свое научно-практическое значение. Создателями этой теории, как было уже отмечено, являлись выдающиеся педагоги, мыслители Я.Коменский, Жан-Жак Руссо, Г.Пестолоцци и др.

Процесс учения включает в себя следующие этапы:

Первый этап: формирование знаний (понятий). Этот этап имеет следующие шаги:

- формирование сенсорных (наглядных) элементов, являющийся началом ассоциативного процесса;

- связывание следов ощущений (восприятий) этих элементов в единичные представления;

- сравнение полученных представлений, которое приводит к выделению их общих (существенных) свойств;

- установление связей выделенных свойств, обозначение соответствующим словом-термином, приводящих к понятию.

Второй этап: закрепление в упражнениях полученных знаний. Ассоциации, приводящие от ощущений (восприятии) к представлениям и понятиям, формируются при многократном выполнении человеком соответствующих переходов, т.е. в процессе упражнения.

Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений.

Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций.

Третий этап: стимулирование активности обучаемого. Бихевиористы внесли в данную схему учения необходимость подкрепления результатов упражнений с помощью стимулирования — поощрения или наказания.

Американский психолог и педагог Э. Торндайк ввел в данную схему в качестве важного звена проблемную ситуацию, выход из которой сопровождается пробами и ошибками, приводящими к случайному успеху.

Другой американский ученый Б. Скиннер выявил особую роль подкрепления правильной реакции, что предполагает «конструирование» выхода из ситуации и обязательность правильного ответа (в этом заключалось одно из оснований «программированного обучения»).

С позиции ассоциативно-рефлекторной теории учения усвоение знаний обеспечивается объяснительно-иллюстративным (или информационно-рецептивным) методом.

Умения и навыки формируются инструктивно-репродуктивным методом, а творческое применение знаний и умений предполагает использование методов проблемного обучения (исследовательского метода и др.).

8.2 Деятельностная теория учения

Деятельностной теорией учения называют такую, которая опирается на понятия «действие» и «задача» (они являются существенными компонентами целостной деятельности).

Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта.

Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения.

Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели.

Учение трактуется с деятельностных позиций в тех случаях, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем описания его преобразования в ситуации некоторой задачи. В отдельных случаях в такое описание включаются мотив принятия субъектом соответствующей задачи и мотив поиска требуемого действия.

Эта теория имеет давнишние исторические корни. В прошлом веке ее разрабатывали немецкие педагоги Ф.Фребель, А.Дистервег и др., русский педагог П.Ф.Каптерев и др., американский психолог и педагог Дж.Дьюи и др. В XX веке — американские авторы теории «социального научения» (А. Бандура, Е. Маккоби и др.), авторы когнитивной теории учения (Дж. Брунер, С.Пейперт и др.), отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин. Д.Б. Эльконин и другие.

Своеобразие данной теории состоит в том, что она стремится объяснить процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений, не как репродукцию готовых знании, а творческое овладение генетическими истоками, происхождением знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач определенного классы, связанных с проблемными ситуациями.

Эта теория противостоит ассоциативно-рефлекторной теории учения по следующим основаниям:

1. Разграничение характера знаний

Так, деятельностная теория признает различия и опирается на понятия теоретические знания и связанные с ними умения.

Ассоциативно-рефлекторная же теория не признает принципиального различия знаний. Объясняя усвоение лишь утилитарно-эмпирических знаний, она тем самым абсолютизирует свои возможности, хотя и не раскрывает процесс решения человеком учебно-познавательных задач.

2. Противостояние связано с характеристиками самого процесса учения.

Деятельностная теория стремится установить роль активного преобразования условий задач в процессе усвоения генезиса знаний.

Ассоциативно-рефлекторная теория, опираясь на узко сенсуалистическое(чувственное) толкование восприятия и наглядности, вообще не признает своеобразной роли действий в процессе усвоения

3. Опора на познавательный процесс.

Деятельностная теория в центр своего внимания ставит мышление, направленное на решение задач, то ассоциативно-рефлекторная теория - память, удерживающую связи в сфере восприятия.

4. Используемые методы обучения

Если деятельностная теория стремится обосновать активные методы обучения, то ассоциативно-рефлекторная теория по сути дела защищает традиционные «пассивные» методы.

5. Практико-методическая организация процесса усвоения.

Ассоциативно-рефлекторная теория проводит линию на постоянную организацию упражнений, деятельностная теория— на управление процессами решения учебно-познавательных задач (иногда эта линия неправомерно проводится даже в области знаний эмпирического типа, где как раз вполне допустима организация упражнений).

В настоящее время имеется несколько вариантов деятельностной теории учения.

В чем же разница между эмпирическими (практическими) и теоретическими знаниями? Ответ на этот вопрос можно найти в представленной таблице № 2.

Таблица №2. Особенности эмпирического и теоретического мышления

Основание для сравнения форм мышления

Эмпирическое мышление

Теоретическое мышление

В процессе познания выделяются:

Одинаковые, общие свойства. Генетическая основа, как всеобщая форма целого.

Знания возникают:

При сравнении предметов

При анализе отношений внутри расчлененной системы

В основе знания лежит:

Наблюдение. Выделяются внешние свойства предметов

Преобразование. Выделяются внутренние отношения и связи предметов

Способом получения новых знаний является:

Индуктивный — от частного к общему

Дедуктивный — от общего к частному

В процессе мышления общее свойство выделяется как расположенное с частными свойствами предметов

Связывается с частными свойствами в разных проявлениях. В процессе мышления конкретизация реализуется в подборе

Иллюстраций в выделении и объяснении частных проявлений системы. Средством фиксации знания является слово-термин,

Схема, способ умственной деятельности и различные символо-знаковые системы.

8.3 Структура учебной деятельности с позиции деятельностного подхода (по Эльконину Д.Б. – Давыдову В.В.)

В процессе учебной деятельности, происходит существенное изменение самого ученика: изменения в уровне знаний, навыков, умений, обученности; изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности; изменения в характере умственных операций, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Компонентами учебной деятельности являются: мотивация учения, учебная задача, учебные действия,

8.3.1 Мотивация учения младшего школьника

Мотивация — побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.

В мотивации учения ребенка, пришедшего впервые в в школу, можно выделить следующие компоненты.

1. Наиболее значимыми являются такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжить учиться, хорошо работать). Эти мотивы являются результатами социальных влияний (детский сад, семья). Ребенок понимает общественную значимость учения, понимает то, что знания ему нужны для будущего, и он хочет быть умным, культурным, развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала обучения.

2. Но младший школьник по преимуществу живет сегодняшним днем. В связи с этим большое значение приобретает в учебном процессе постановка ближних и дальних целей. Тем более что, первоначально, мотивы долга и ответственности школьником не осознаются, хотя все требования и задания учителя, как правило, выполняются. Учителю необходимо формировать ответственное отношение к учению, которое должно проявляться в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и. задачам.

3. Из узколичных мотивов могут быть мотивы благополучия (получить хорошую оценку любой ценой, заслужить похвалу учителя, родителей) и мотивы престижа (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).

4. Одно из главных мест в мотивации учения младшего школьника часто занимает отметка. Высокие отметки для младшего школьника — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

5. Нередко доминирующими в мотивации учения успешно обучающегося младшего школьника становятся мотивы достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя они обычно сочетаются с мотивом получения высокой оценки своей работы, все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствует формированию саморегуляции.

У неуспевающих младших школьников престижная мотивация не развивается, наиболее четко проявляются мотивы избегания неудачи, избегания наказания. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей.

6. Одной из главных задач, стоящих перед учителем в деле формирования у младшего школьника учебной деятельности, является развитие учебно-познавательных мотивов (интереса к процессу и результату усвоения новых знаний, умений и навыков), мотивы самосовершенствования.

Учебно-познавательные мотивы заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением способами учебной деятельности.

Развитие учебно-познавательных мотивов младшего школьника зависит от уровня познавательных потребностей, с которыми ребенок пришел в школу.

Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.

В школе для формирования внутренней мотивации познавательных интересов необходимо соответствующее содержание и организация учебного процесса:

¾ объект усвоения — теоретические понятия;

¾ раскрытие условий происхождения понятий;

¾ результат усвоения — формирование учебной деятельности.

При сформированной внутренней мотивации познавательных интересов ученик преодолевает трудности учебного процесса и проявляет интеллектуальную активность.

Подлинно познавательные интересы, по мнению В.В.Давыдова, обнаруживаются в том случае, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный, по своей сути частный результат, а найти общий способ получения всех результатов данного типа. Поддержка желания учащихся понять существенные связи повышает и их желание учиться.

В развитии мотивации учения младшего школьника необходимо использовать и мотивы, связанные с процессом учения.

Интерес к процессу учения первоначально имеет элементарные проявления, (ребенок любит читать, рисовать...). Затем этот же интерес проявляется в желании самому решить какую-либо задачу, придумывать для себя новое задание. По содержанию этот интерес может быть направлен как на конкретные факты, так и на теоретическое содержание знания. Очень важно приобщить ребенка к познанию сути явления, его скрытых свойств, закономерностей, научных понятий. И научить его испытывать удовлетворение от самого процесса анализа веще и их происхождения.

Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, — наиболее ценные мотивы. Задачей учителя является создание максимально благоприятных условий для формирования этих мотивов в мотивации учебной деятельности младшего школьника.

8.3.2 Учебная задача и учебные действия

Учебная задача — это задача, направленная на усвоение общего способа решения некоторого класса конкретно-практических задач или общего способа выделения свойств понятий.

Основной целью учебной работы является воспроизведение младшими школьниками образцов общих способов решения задач. Учитель создает такую учебную ситуацию, при которой ученику необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса.

Учебные действия — это действия, с помощью которых решается учебная задача. Учебные действия являются основными составляющими компонентами учебной деятельности.

В исследованиях Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова были выделены следующие учебные действия:

- вычленение проблемы из поставленной учебной задачи;

- выявление общего способа разрешения проблемы на основе анализа общих отношений в изучаемом учебном материале;

- моделирование общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем;

- конкретизация и обогащение частными проявлениями общих отношений и общих способов действий;

- контроль (самоконтроль) за ходом и результатами учебной деятельности;

- оценка (самооценка) соответствия хода и результата деятельности учащегося поставленной перед ними учебной задаче и проблемами, вытекающими из этой задачи.

Самостоятельное осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне допустимо уже в младшем школьном возрасте.

8.4 Психологические основы усвоения знаний, умений и навыков

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения, учения, учебной деятельности вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение — сложное, многозначное понятие, которое трактуется с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение — это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, присвоение общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (умений и навыков), нравственных норм и этических правил поведения.

Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение — результат учения, учебной деятельности.

8.4.1 Психологические компоненты усвоения знаний

Знания - проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Знания фиксируются в форме знаков естественного и искусственного языков.

3нания могут быть: донаучными, житейскими, художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности), научными (эмпирические и теоретические).

Знания могут обладать разными качествами. Согласно И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др., таковыми являются: системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность.

Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено: достигнутым уровнем познания данной области явлений; целями обучения; индивидуальными особенностями учащихся; уже имеющимся у них запасом знаний; уровнем их умственного развития; адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся.

В исследованиях ряда психологов отслеживается мысль о сложности, многокомпонентности процесса усвоения знаний.

Выделены следующие компоненты процесса усвоения знаний:

1. Положительное отношение учащихся к усвоению новых знаний, что выражается в повышенном внимании учащихся, интересе к содержанию урока.

2. Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, требующий наглядности самого учебного материала и воспитания наблюдательности у обучаемых.

3. Мышление как процесс активной переработки полученного материала, рассматриваемый в терминах осмысления и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему.

4. Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации, связанный с процессами запечатления и сохранения в памяти.[15]

Аналогичный подход к пониманию сущности и сложности процесса усвоения знаний можно найти в исследования С.Л.Рубинштейна.[16]

Стадии процесса усвоения:

1. первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова;

2. осмысление;

3. специальная работа по закреплению учебного материала;

4. овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике.

Уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения (по В.П.Симонову):

1. уровень различения (или распознавания) предмета;

2. уровень его запоминания;

3. уровень понимания;

4. уровень применения.

8.4.2 Психологические основы формирования навыков в процессе усвоения

Навык — упроченное, доведенное в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнение действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, качеством.

Эффективность научения, т.е. выработки навыков в результате упражнений определяется многими факторами, среди которых:

- правильное распределение упражнений по времени;

- понимание, осмысление обучающимся принципа, основного плана выполнения действия;

- знание результатов выполненного действия;

- влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения;

- рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности.

Эффективность обучения навыкам определяется совокупным действием всех этих факторов, вместе взятых.

Развитие навыка (по Л.Б.Ительсону)[17]

Первый этап — ознакомительный. Происходит осмысливание действий и их представление. Целью навыка является ознакомление с приемами выполнения действий. Особенностью выполнения действия является отчетливое понимание цели, но смутное – способов ее достижения, весьма грубые ошибки в действиях.

Второй этап — подготовительный (аналитический). Происходит сознательное, но неумелое выполнение навыка. Цель навыка — овладение отдельными элементами действия. Анализ способов их выполнения. Особенностью выполнения действия является отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение, много лишних движений, очень напряжено внимание, сосредоточенность на своих действиях, плохой контроль.

Третий этап — стандартизирующий (синтетический). Происходит автоматизация элементов действия. Цель навыка — сочетание и объединение элементарных движений в единое действие. Особенностью выполнения действия является повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат, улучшение контроля, переход к мускульному контролю.

Четвертый этап — варьирующий (ситуативный). Происходит пластическая приспособляемость к ситуации. Цель навыка — овладение произвольным регулированием характера действий. Особенностью выполнения действия является гибкое целесообразное выполнение действия, контроль на основе специальных сенсорных синтезов и интуиции.

8.4.3 Психологические основы формирования умений

Умение — использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью.

Умение предполагает экстериоризацию — воплощение знаний в физические действия, поэтому реализация знаний в умениях требует овладения целым рядом навыков и операций. С этих позиций:

Умение — владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками.

Эта система включает:

- отбор знаний, связанных с задачей;

- выделение существенных для задачи свойств;

- определение на этой основе системы преобразований, ведущих к решению задачи;

- осуществление самих преобразований;

- контроль результатов путем их соотнесения с поставленной целью и корректировку на этой основе описанного процесса.