Развитие предметных действий у слепых детей дошкольного возраста

Овладение слепым ребенком значительным объемом предметных действий - возможность развития игровой, учебной или трудовой деятельности.

• овладевает предметной деятельностью на основе активного использования речи,

• Возникновение интереса - связано с пониманием слепым ребенком речи окружающих его людей.

• Основная трудность при овладении предметной деятельностью - в выполнении конкретных действий (трудности координации, пространственной ориентировки. Чем раньше начинает проводиться специальная работа, тем больше шансов преодолеть или даже предупредить развитие этих вторичных дефектов) многими навыками слепой ребенок сможет овладеть примерно в том же возрасте, что и зрячий.

• обучается этим действиям в процессе их выполнения совместно со взрослыми, предметное действие ребенка - совместное действие ребенка и взрослого, в котором элементы содействия взрослого является ведущими.

способы обучения предметным действиям:

• воспита­тель направляет руки воспитанника или выполняет пред­метные действия руками ребенка. Происходит расчленение действий на ряд составляющих их движе­ний. Этот способ обучения применяется на наиболее ран­ней стадии обучения.

• На следующем этапе - рука ребенка накладывается на руку действующего с предметом взрослого. Такой способ тре­бует достаточно развитого осязательного восприятия, владения приемами осязания, а также умения достаточ­но тонко анализировать целостный акт движения

• Недооценка возможностей развития слепых затрудняет формирование: слепые дети 3- и 4-летнего возраста не овладеют необходимыми навыками, хотя и располагают потенциальными возможностями.

ТАК, некоторыми простейшими действиями с новыми предме­тами может ов­ладеть самостоятельно, на опыте обращения с другими предмета­ми. В предмете заключена возможность его определенного использова­ния. Самообучение строится на отборе специальных дидактических игрушек и предметов.

НО: Основа самообучения действиям - сенсомоторная, осязательная. Дети младшего и среднего до­школьного возраста на этой основе выделяют лишь отдельные признаки, служа­щие для опознавания предмета, и не способны анали­зировать качества предметов во всем их многообразии. Таким образом, сужен круг объектов самостоятельного познания.

• Усвоение предметных действий - в течение всего дошкольного детства, в младшем до­школьном - наиболее интенсивно; включает даже старший. Шну­рование ботинок, работа с ножницами, пользование лож­кой - отставание слепых имеется на протяжении дошкольного детства

• Формирование - на основе проприоцептивной и осязательной чувствительности при регулирующей роли речи. Метод фор­мирования двигательных навыков - метод пассивных движений, наиболее результативен на протяжении дошкольного детства (в норме - наиболее продуктивен применительно к младшему дошкольному, преобладает метод по подражанию).

• стремле­ние подражать деятельности взрослых присутствует (хотя не является главным методом овладения предметными действиями): на основе ис­пользования кинестетического, слухового и ряда других анализаторов, опирается на достаточно раз­витое умение детей анализировать и контролировать свои движения и движения обучающего. Процесс подражания (кроме подражания произношению звуков речи) должен быть специально организован, поскольку слепой ребенок не может повто­рять действия взрослого на основе их дистантного вос­приятия. Применительно к слепому подражание являет­ся по существу специальным актом направленного обу­чения

• у многих слепых детей имеют место: примитивные, однообразные и одинаковые со всеми предметами

• Нарушения моторики в виде стереотипных движений могут корригироваться при наличии благоприятных условий

• Развитость зависит от условий воспитания: Дети, воспитывавшиеся в домах ребенка, имеют, как правило, значительное отста­вание в речевом развитии. Практически они до 3-летнего возраста не владеют активной речью, хотя и понимают обращенную к ним речь и выполняют несложные поруче­ния по речевой инструкции. Эти дети более контактны, привычны к смене персонала и более самостоятельны в выполнении некоторых бытовых или «деловых» актов (еда, туалет и т. д.) [А. И. Мещеряков, 1974].

Дети, которые до поступления в специальный детский сад воспитывались в семье, сравнительно свободно вла­деют активной речью. Однако они весьма беспомощны в отношении самообслуживания и ориентировки в окружа­ющем, с трудом контактируют с воспитателем и обслу­живающим персоналом.

Исследование Солнцевой Л.И. с целью определения степени сформированности предметных действий у слепых де­тей младшего, среднего и старшего дошкольного воз­раста.

дети, которые впервые оказались в дошкольном учреждении:

• больше половины самостоятельно пользо­вались ложкой, чашкой, снимали чулки и штанишки.

• 1/3 умели надевать штанишки.

• ни один не умел шнуровать ботинки.

Некоторое время выполняемые действия были недифференцированы: двигали не только руками, но и всем корпусом. Во время пи­тья из чашки дети тоже делают много лишних движений. Ребенок боится разлить чай или кофе и предпочитает не поднимать чашку со стола, а наклоняется к ней, дер­жа ее двумя руками. Способ выполнения действия ребенка этого возраста не интересует. Отдельные дети младшего дошкольного возраста достигают в этих предметных действиях достаточно большого совершенства.

помощь - практическое участие в выполнении

К среднему возрасту произошли значительные сдвиги в овладении предметными действиями (7 детей научились шнуро­вать, 2/3 - пользоваться ложкой, самостоятельно пить из кружки, снимать одежду, 50% - застегивать пуговицы). Действия стали более уверенными.

Самостоятельность выполнения возросла значительно. Лишь отдельным детям требуется практиче­ский показ действия с ложкой, большинство же детей вла­деет этим действием, и коррекцию их движений можно проводить с помощью слова (пьют из чашки, низко наклоняясь. После за­мечания воспитателя поднимают ее со стола и подносят ко рту). НО: словесная помощь не переносится на аналогичные дей­ствия в будущем.

Руки детей еще очень напряжены. Они стремятся выпить из чашки все до конца, так как не уверены, что во второй раз сумеют успешно, не расплескав содержи­мого, поднести чашку ко рту.

В старшем дошкольном возрасте (от 6 до 8 лет) прочно владеют простейшими бытовыми навыками, хорошо пользуются ложкой и кружкой во вре­мя еды, умеют снимать и надевать одежду, застегивать пуговицы. НО: Когда им давалось трудное задание, они возвращались к более элементарному способу его решения.

Не сумели овладеть этими навыками только те де­ти, у которых слепота сочеталась с сопутствующими нарушениями — умственной недостаточностью или гру­быми первичными нарушениями моторики.

развились и офор­мились не только основные движения тела, но и мелкие движения кистей рук. повышается точность выполнения предметных действий

метод обучения – Речевое описание способа действия наряду с практическим показом . Корригирование - не только при помощи практического показа, но и при посредством слова, словесного описания и подсказки.

Словарь связан с конкретно представляемыми действиями. Помощь воспитателя распространяется на целый ряд сходных действий.

появляется интерес к способу осуществления.

// Таким образом, слепые дети овладевают простейши­ми бытовыми навыками в возрасте 6—7 лет, т. е. на 2-3 года позже, чем их зрячие сверстники.

обучение шнурованию ботинок с крючка­ми

с целью проанализировать формирование предметных действий у слепых дошкольников. Процесс овладения этим предметным действием связан с решением пространственно-ориентировочной, моторно-двигательной, мыслительной задач.

Обучение шнурованию ботинок с крючками можно проводить двумя способами: поочередным шнурованием ботинка — вначале одним концом шнурка, а затем вто­рым—одновременно работая двумя концами шнур­ка. Второй способ предполагает, что ребенок может четко координировать движения двух рук в различных направлениях.

Обучение шнурованию первым способом проводилось индивидуально. Сначала дети знакомились с ботинками и правилами их шнурования, объяснения давались по три раза. Часть детей справлялась с заданием уже после первого или второго показа и объяснения.

Наибольшее отрицательное влияние слепоты сказыва­ется на пространственной ориентировке и моторно-двигательной функции. Мышление — наиболее сохранная сто­рона этой деятельности.

Обучение детей шнурованию проходило различно у абсолютно слепых и детей, пользовавшихся остаточным зрением: различие имелось во времени на показ и на самостоятельное выполне­ние действия (разброс времени на самостоятельное вы­полнение шнурования был от 1 до 15 минут).

Дети младшего дошкольного возраста с заданием не справились. Оно оказалось для них слишком сложным: из-за недостаточно развитых движений кистей рук, из-за неумения ориентироваться на рабочем месте и большо­го количества объектов для оперирования. Им было трудно действовать в ограниченном пространственном по­ле. Как и зрячие младшие дошкольники невнимательны к способам осуществления пред­метной деятельности.

Дети оказа­лись психологически неподготовленными к решению та­кого сложного задания. С ними необходимо проводить предварительную работу.

Анализ трехкратного показа и обучения детей сред­него дошкольного возраста позволяет ут­верждать, что результаты детей также еще очень незна­чительны. Из 70 детей средней возрастной группы пос­ле первого объяснения и практического показа ни один ребенок не усвоил всех правил, не смог самостоятельно сориентироваться в задании. Ни у одного из детей не воз­никло зигзагообразного движения, приводящего к пра­вильному выполнению задания. После второго показа 28 детей усвоили правило, но применяли его со многи­ми ошибками. Зигзагообразных движений также не на­блюдалось. Третий показ дал скачок вдвое — 56 слепых детей среднего дошкольного возраста полностью усвоили пра­вила и все начали выполнять зигзагообразное движение. Они показали также, что умеют ориентироваться в ма­лом пространстве.

Света К. (счет пальцев у лица, 5 лет 6 мес, врожденная катаракта). Девочка не сразу приняла задание. Она согласилась вы­полнять задание после того, как ей сказали, что таким образом она доставит радость своей матери. Девочке трудно одновременно сос­редоточиться на объяснении и практическом показе. К практическо­му показу можно переходить только после того, как ребенок не­сколько раз вслух воспроизведет и запомнит правило выполнения действия. После точного воспроизведения правила шнурования и сов­местного с воспитателем его применения на практике девочке было предложено выполнить шнурование самостоятельно. При первом са­мостоятельном шнуровании девочка зацепляла шнурки за крючки лишь на одной стороне ботинка. Повторное объяснение и показ поз­волили Свете правильно зашнуровать ботинок.

Все дети старшего дошкольного возраста сразу при­няли задачу и выразили готовность научиться шнуро­вать ботинки. Мотивация — научиться самим шнуровать ботинки — детьми принимается. В качестве другого мо­тива можно назвать желание общаться с эксперимента­тором. Все дети хотели «заниматься» и принять участие в проведении эксперимента повторно.

Овладе­ли навыками шнурования быстрее, чем дети более млад­шего возраста. Во время первого самостоятельного шну­рования 43 (из 70) ребенка обращали внимание не толь­ко на результат деятельности, но и на характер ее осу­ществления. Надо сказать, что после первого объяснения и показа сумели зашнуровать ботинки только 29 чело­век.

Допущенные ими ошибки были незначительны. Пос­ле второго объяснения 57 детей овладели правилом и, работая по нему, сумели зашнуровать ботинок. Однако только у 25 детей можно было наблюдать при этом сво­бодное зигзагообразное движение.

После третьего показа и объяснения половина из 70 детей овладели показанным им способом шнурования.

Анализ ошибок при первом самостоятельном шнуровании показывает: 27 детей, приняв задачу и слушая объяснение, не обратили внимание на способы выполнения задания и не усвоили их при пассивном по­казе экспериментатора. Эти ошибки позволяют утверждать, что психологиче­ская готовность работать и словесные знания детей о пра­вилах шнурования ботинок еще не свидетельствуют о наличии реальных и четких представлений о способе вы­полнения задания. Это мешает им сосредоточить вни­мание на той стороне объяснения, которая касается спо­соба выполнения задания. Самостоятельно же отыс­кать необходимое решение они не могут.

Превалирование деятельности, направленной только на достижение результата, игнорирование способа вы­полнения (отсутствие внимания к способам выполнения действия) наблюдаются у слепых детей даже в старшем дошкольном возрасте и свидетельствуют о значительном отставании в развитии предметно-практической деятель­ности слепых детей по сравнению со зрячими.

// Процесс обучения слепого ребенка сложным двига­тельным навыкам требует длительного времени отработки и автомати­зации всех элементов, особен­но в первоначальные периоды обучения.

// Овладение новыми предметными действиями непо­сильно для слепых дошкольников, когда оно включает в себя решение ряда новых задач.

// необходимые условия формирования предметных действий - поэлементная отработка, предварительное вычле­нение моторных элементов действия и овладение ими, сформиро­ваность представления о рабочем пространстве.