6. Межкультурный подход в обучении ия. Аспект взаимодействия культур при изучении ия. Содержание межкультурной компетенции. Лингвострановедение: понятие, содержание.

«Языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках».

Благодаря исследованиям в области социолингвистики стало очевидно, что для полноценного общения на иностранном языке необходимо не только умение владеть языковым материалом, но и знать специфические понятия, свойственные той или иной человеческой общности, владеть внеязыковыми знаниями, связанными с культурой и обычаями этой общности людей. Незнание этого внеязыкового материала является препятствием в процессе общения и вызывает непонимание из-за частичного расхождения между коммуникативно-языковыми сообществами в наборе знаний о мире.

Большинство зарубежных исследователей акцентировали свое внимание на необходимости включать элементы культуры не только в цель, но и в содержание обучения учебному предмету «иностранный язык», в то время как отечественные методисты усматривали ранее общеобразовательное значение иностранных языков только в ознакомлении с культурой страны изучаемого языка.

Идея интеграции компонентов культуры в языковое образование – это идея современная, подготовленная долгим ходом исторического и диалектического становления методических и лингводидактических идей, теорий и концепций.

В методической науке существуют многочисленные труды зарубежных исследователей, в которых разрабатываются идеи межкультурного обучения (E. Kwakernaak, G. Heinrici, H. J. Krumm, D. Roesler, J. House, F. Schmoee, E. Oksaar и др.), а также работ отечественных исследователей, посвященные вопросам обучения ИЯ в рамках межкультурного подхода в школе (Н. Г. Соловьева, Г. А. Масликова).

Преодоление коммуникативных препятствий (что, как известно, составляет содержание педагогической поддержки) на уроках немецкого языка как иностранного может иметь место лишь в случае достижения межкультурной компетентности, которая является продуктом «диалога культур».

Л.И. Харченкова: «Диалог – это взаимодействие контактирующих культур в процессе изучения иностранных языков, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и духовное взаимообогащение представителей разных лингвокультурных общностей».

В широком смысле межкультурное обучение – это не просто разговоры «о чужом» в рамках занятий и не только понимание иноязычных текстов, оно включает в себя личностное развитие обучаемых и обучающих, и оказывает влияние на цели обучения иностранному языку. Межкультурная компетенция не должна ограничиваться изучением чужого языка и подготовкой к возможным недоразумениям (хотя как промежуточная цель это тоже может быть рассмотрено), - она означает отказ от «навязчивых представлений» и, наряду с этническими, исследование политических, лингвистических, экономических причин неравенства, предрассудков, расизма.

Межкультурное обучение использует иностранный язык для осмысленного развития эмпатии, критической толерантности и способности к преодолению конфликтов. Элементом политического воспитания выступает антирасистское целеполагание на выяснение социальных, экономических и политических причин этноцентризма и культурных конфликтов.

При изучении иностранного языка исходным пунктом сопоставления различных культур является их равноценность, а к обучающим целям межкультурого воспитания относятся терпимость к разнообразию и готовность подвергать сомнению собственные нормы. Бытовой опыт и универсальные жизненные потребности человека, такие как еда, жилище, любовь, спор-конфликт, должны служить мостом между «чужим» и «своим». Учащиеся должны находить путь в жизненный мир другой (не такой уж чуждой) культуры, опираясь на собственный жизненный опыт.

Межкультурная компетентность - это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально – культурных традиций, системы ценностей.

Межкультурная компетенция - это способность успешно общаться с представителями других культур. В структуру межкультурной компетенции входят: 1. Общекультурологические и культурно-специфические знания. 2. Умения практического общения. 3. Межкультурная психологическая восприимчивость.

Лингвострановедение – направление, с одной стороны, включающее в себя обучение языку, а с другой, дающее определённые сведения о стране изучаемого языка. Главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и понимание оригинальных текстов.

Ведущей задачей лингвострановедения является изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа – носителя языка:

1. реалий (обозначений предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой);

2. коннотативной лексики (слов, совпадающих по основному значению, но отличных по культурно-историческим ассоциациям);

3. фоновой лексики (обозначений предметов и явлений, имеющих аналоги в сопоставляемых культурах, но различающихся национальными особенностями функционирования, формы, предназначения предметов).

При этом культурологическая и страноведческая ценность, типичность, общеизвестность и ориентация на современную действительность, тематичность и функциональность явлений являются важнейшими критериями отбора лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранному языку.

При включении лингвострановедческого компонента в содержание обучения иностранному языку нужны адекватные средства для его усвоения. Такими средствами могут быть, прежде всего, аутентичные материалы: литературные и музыкальные произведения, предметы реальной действительности и их иллюстративные изображения, которые больше всего могут приблизить учащегося к естественной культурологической среде.

Сообщение знаний о культуре, истории, реалиях и традициях способствует воспитанию положительного отношения к иностранному языку, культуре народа-носителя данного языка.

7. Требования программы к объему фонетического материала, подлежащего усвоению в средней школе. Особенности фонетических навыков. Методическая последовательность действий учителя по формированию и совершенствованию фонетических навыков учащихся.

Фонетика изучает звуковую сторону языка, это наука о звуках речи и искусстве произношения. Правильное произношение - это правильная: 1) артикуляция звуков; 2) расстановка ударений в словах и предложениях; 3) интонирование.

Цель обучения фонетике - формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под слухо-произносительными навыками понимаются навыки фонетически правильного произношения всех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других.

Формирование фонетического слуха играет первообразную роль.

Развитие правильного произношения зависит от знания и практического усвоения наиболее важных закономерностей произношений в ИЯ. Для немецкого языка характерно: большое мускульное напряжение произносительных органов при большой силе выдоха, а также перемещение артикуляции вперед (в РЯ 43 фонемы: 6 гласных, 37 согласных; в НЯ 39 фонем: 18гласных, 21 согласная). Немецкие гласные отличаются от русских наличием отступа и твердого приступа в начале слова, в начале приставки и корня. В немецкой артикуляции гласных губы участвуют более активно, чем в произнесении русских. Свойства немецких согласных: глухие и смычно-взрывные произносятся с придыханием, звонкие глуше, чем русские согласные, глухие не подвержены ассимиляции. В немецком языке — динамическое ударение и достигается благодаря силовому выделению ударного слога; служебные слова произносятся обычно безударно; в вопросительном предложении без вопросительного слова тон голоса повышается (с вопросительным словом тон голоса понижается); слова, более важные в коммуникативном отношении, обычно располагаются в конце предложения.

Требования программы к объему фонетического материала:

Навыки адекватного произношения и различения на слух всех звуков немецкого языка: четкое произнесение и различение на слух всех звуков нем. яз; соблюдение долготы и краткости гласных; оглушение согласных в конце слова, слога; отсутствие смягчения согласных перед гласными переднего ряда (палатализация). Соблюдение правильного ударения в словах и фразах: ударение в слове, особенно в сложных словах. Членение предложений на смысловые группы; соблюдение правильной интонации в различных типах предложений. Дальнейшее совершенствование слухо-произносительных навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу.

Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности.

Фонетический слух определяется, как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фонетические свойства речи, что является условие владения безакцентным произношением.

Фонематический слух определяется, как способность воспринимать и воспроизводить смыслоразличительные свойства фонем.

Интонационный слух — способность различать интонационную структуру фразы и соотносить ее с интонационным инвариантом.

В методике известны два подхода к обучению фонетике:

Артикуляторный подход (И.А.Грузинская, К.М. Колосов). Согласно их теории выделяются 3 основные типологические группы фонем:

1. совпадающие в обоих языках: p,b,m,n,d,i,r,a,t,a;

2. частично совпадающие: е:,о:, I, ts, tsch, ae, аu, ä:;

3. несовпадающие: h, ng, ö:,ö, ü:, ü, ch (ich-Laut), pf.

Звуки 1ой группы усваиваются на основе аппроксимации (приближение к правильному произношению), специальной работы над ними не требуется. Следует отрабатывать специфические явления немецкого произношения: долгота и краткость гласных, оглушение согласных в конце слова, слога, твёрдый приступ в начале слова, полузвонкость в начале слова, отсутствие палатализации при сочетании согласного с гласным переднего ряда.

Звуки 2ой группы - самые трудные для усвоения. При объяснении их произнесения возможны все способы: показ, описание артикуляции, сравнение со звуками русского языка.

Работа над третьей группой рекомендуется начинать с подробного описания их артикуляции.

Основные положения этого подхода:

1. начинать обучение ИЯ следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс;

2. каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности;

3. для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука;

4. формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Основные этапы работы со звуком:

1. Ориентировка: учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.

2. Планирование: поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3. Артикулирование: или собственно произнесение звука.

4. Фиксирование: произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5. Отработка звуков в системе фонетических упражнений, построенных с учетом межъязыковой и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и в словосочетаниях.

Надо отметить, что помимо положительных моментов данного подхода (создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание) у него есть и значительные недостатки, вводные фонетические курсы отнимают много времени, а чистоты навыка при этом не дают; перенасыщенность терминами; очень длительный по времени; неинтересный, утомительный подход

Обучение произношению в отрыве от слуховых-аудитивных навыков также слишком неэффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции. Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня.

Акустический подход. Упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и её имитацию. Усвоение звуков идёт не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений — повторение или имитация. Чистоте фонетического навыка не придаётся большого значения. Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок. Достоинства: интересная отработка; нет терминов; применение в реальных ситуациях общения, маленькая затрата времени; Недостатки: нет объяснения звуков; нетщательная отработка звуков; слуховое восприятие у всех разное; преподаватель практически никогда не исправляет ошибки, так как цель – говорить, а не фонетика; очень трудно переучиться фонетике.

Широкое применение получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих подходов - дифференцированный подход. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь большое внимание уделяется аудированию и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается объяснение способов артикуляции звуков. Предпочтение отдается более доступным и понятным объяснениям. Достоинства: доступное объяснение звука; относительно малые затраты по времени на фонетику; интересная отработка фонетики (стихи, песни, скороговорки, сказочные герои); на отработку фонетики отводится отдельный этап урока – ФЗ

Последовательность обучению фонетической стороне речи определяется двумя положениями. 1) необходимость формирования устно-речевых навыков в самом начале, уже во вводном курсе; 2) необходимость учётов фонетических трудностей.

Согласно первому положению, фонетический материал в самом начале вводится и тренируется в такой последовательности, при которой возможно выполнение элементарных речевых действий. Напр., название предметов и лиц. Так в учебнике нем. яз. первые согласные звуки [ch], [h], [t] и гласные фонемы [u], [a:], [i] вводятся и тренируются в речевых действиях по ситуации «Знакомство»: Guten Tag! Wie heißt du? Ich heiße ...

Согласно второму положению фонемы вводятся с учётом их трудности. Первыми звуками во вводном курсе являются звуки, относящиеся к первой и второй группам.

1. Новые звуки вводятся в несложных контекстах, а затем поясняются изолированно. Некоторые звуки рассматривать в изолированной позиции нелогично, т.к. они либо теряют свои качества, либо становятся слишком трудными для восприятия (h).

2. Выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый звук

3. Объяснение артикуляции, если есть такая необходимость (сравнение с родным языком)

4. Упражнения на артикуляционную гимнастику (начиная с хорового произнесения вслед за преподавателем, повторение сложных речевых образцов, самостоятельное произнесение)

Работа над фонетикой должна носить скрытый характер. Для учащихся работа над тем или иным языковым явлением должна быть естественным актом общения. Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой характер: с помощью звукоподражательных игр, проговаривание с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса, проговариванием в сопровождении движения, хлопков в ладоши. Фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опорой исключительно на учебник. Ребенок должен слышать звуки в речи других людей, поскольку в школе ставится задача фонемно правильного произношения звуков в потоке речи. С помощью жестов и мимики можно так же пояснить отдельные звуки изучаемого языка, прибегая к несложному и понятному для данного возраста анализу.