Количество лиц, показавших отклонения от нормы по ряду характеристик эмоциональной сферы (%)

Показатели	Сотрудники детского дома	Учители школы	Выпускники педагогического института
Эмпатия	11	16	31
Социальная эмоциональность	63	60	56
Социальная пластичность	54	24	33
Тревожность	65	52	50
Эмоциональный слух	74	40	22
Распознают менее трех эмоций	39	28	7

На фоне большей «эмоциональной глухоты» сотрудников детского дома у них проявляются и другие особенности в опознавании конкретных эмоций. Они реже, чем с учителя школ, опознают радость, страх и особенно гнев, а также нейтраль­ный фон (табл. 9.2).

Таблица 9.2

Количество испытуемых, правильно опознавших предъявленные эмоции (%)

Педагоги	Нейтральный фон	Радость	Печаль	Страсть	Гнев
Детского дома	74	67	48	52	17
Школы	96	79	44	60	52

С увеличением стажа работы в детском доме деформация эмоциональной сфе­ры сотрудников возрастает. Примечательно при этом, что между сотрудниками детского дома и их воспитанниками обнаруживается большее сходство в эмоцио­нальной сфере, чем между сотрудниками и учителями школы.

Опрос абитуриентов и студентов педагогического института, проведенный И. М. Юсуповым (1993), показал, что среди многих профессионально важных для учителя качеств они ставят эмпатийность на первое место. У молодых учи­телей со стажем до 5 лет значимость этой эмоциональной характеристики учи­теля возрастает еще больше. Лишь у опытных учителей со стажем 6 лет и боль­ше эмпатия занимает второе место, уступая по значимости профессиональным знаниям и интеллекту.

Экспрессивность учителей. Общая экспрессивность поведения с увеличением стажа практически не изменяется, хотя снижение по отдельным каналам экспрес­сии имеется. У учителей с большим стажем (свыше 20 лет) быстрее темп речи, выше ее образность и интонационная выразительность, чем у учителей с малым стажем (до 5 лет).

Самая высокая экспрессивность присуща учителям со средним уровнем про­фессионального мастерства. Учителям с высоким уровнем педагогического мас­терства присуща средняя степень выраженности экспрессивности, в то время как у учителей с низким уровнем мастерства наблюдается слабая выраженность экс­прессии при большом количестве лишних движений. Вероятно, учителя со сред­ним уровнем мастерства научились проявлять экспрессию, но не научились ее контролировать. Таким образом, между уровнем мастерства и экспрессивностью имеется инвертированная криволинейная зависимость. Очевидно, что для эффек­тивности педагогической деятельности плоха как слишком высокая, так и слиш­ком низкая экспрессивность учителя.

Р. С. Рахматуллина (1996), например, показала, что чрезмерно выраженная эмоциональная устойчивость (невозбуднмость) оказывает отрицательное влия­ние на психорегуляцию педагогической деятельности. Но вместе с тем высокая эмоциональность и экспрессивность учителя также вредят делу.

Вспомним, как городничий в «Ревизоре» Н. В. Гоголя описывал учителя ис­тории: «То же я должен заметить и об учителе по исторической части. Он голова ученая — это видно, и сведений нахватал тьму, но только объясняет с таким жа­ром, что не помнит себя. Я раз слушал его: ну, покамест говорил об ассириянах и вавилонянах — еще ничего, а как добрался до Александра Македонского, то я не могу вам сказать, что с ним сделалось. Я думал, что пожар, ей-богу! Сбежал с ка­федры и что силы есть хвать стулом об пол. Оно, конечно, Александр Македон­ский герой, но зачем же стулья ломать?..».¹

У учителей начальной школы общая экспрессивность выше, чем у учителей, преподающих в средних и старших классах, что свидетельствует об их большей открытости и непосредственности в выражении своих чувств в общении с млад­шими школьниками.

Эмтатинность учителей. По данным С. П. Ивановой (2000), уровень эмпатийно-сти у учителей — практических психологов к родителям, старикам и животным выше, чем у учителей-предметников, по отношению к детям и литературным героям — оди­наковый, а по отношению к незнакомым людям — ниже (рис. 9.1). Учителя, получа­ющие второе образование практического психолога, по отношению ко всем объектам имеют более высокую эмпатийность, чем учителя-предметники. Меньше всего эмпатийность выражена у студентов — выпускников педагогического вуза.

Рис. 9.1. Уровень развития эмпатии у учителей и студентов педагогического вуза

Важным профессиональным качеством педагога яачяется проницательность. А. А. Борисова (1982) выявила, что это качество связано с эмоциональной сферой человека. Лица с низкой проницательностью чаще всего бывают «гипоэмотивными», имеюшими низкие баллы по всем 3 модальностям (радость, гнев, страх), а так­же «боязливыми», имеющими высокий балл по эмоции страха, и «гневливыми», имеющими высокий балл эмоции гнева. Таким образом, данные А. А. Борисовой свидетельствуют о том, что для нормального функционирования психологической проницательности необходима достаточная выраженность эмоциональности.

Что касается структуры эмпатии по В. В, Бойко, то, по данным С. П. Ивано­вой, у учителей более выражен рациональный канал эмпатии, а у студентов — эмоциональный. Интуитивный канал выражен у тех и других приблизительно одинаково (рис. 9.2).

Недостатки в развитии эмоциональной сферы у тех же контингентов обследо­ванных выражены тоже довольно явственно (рис. 9.3). У учителей по сравнению со студентами эмоции менее выразительны, а студенты в большей мере склонны проявлять негативные эмоции и хуже умеют адекватно проявлять эмоции.

Успешность взаимодействия учителей с учащимися зависит не только от эм-патийности первых, но и от социального статуса и особенностей личности вторых. Среди 3 типов педагогов, выделенных Р. Бушем (Busch, 1973), имеются учителя, ориентированные на личность учащихся. Их отличает высокая эмпатичность, коммуникабельность. Оказалось, что оптимальное взаимодействие этих учителей имеется только с отверженными учениками. С другими учащимися — активными и общительными, принятыми коллективом и т. п. — у этих учителей могут возни­кать не только неоптимальные, но даже конфликтные отношения (Zaborowski 1973). Отсюда можно предположить, что эмпатичные нужны в основном страж­дущим, нуждающимся в сочувствии, поддержке, помощи. Других же высокая эмпатичность объекта взаимодействия, его чрезмерная заботливость, участли­вость может и раздражать.

Эмоциональное выгорание часто сопутствует деятельности педагогов. Меж­ду тем, как отмечает Н. А. Аминов (1998), высоких результатов в педагогической деятельности достигают лишь те учителя, которые обладают большой сопротив­ляемостью эмоциональной истощаемости (выгоранию). Зависимость результатов деятельности педагогов от стрессоустойчивости и устойчивости к эмоционально­му выгоранию показана в работах А. А. Баранова (1995) и Л. В. Смолова (1999). Выявлено также, что у учителей с большим стажем, для которых характерны сим­птомы эмоционального выгорания, наблюдаются низкие значения педагоги­ческого такта и педагогической культуры (Т. М. Харламова, 2004).

Типы учителей. В зависимости от развитости у учителей профессионально важ­ных качеств и направленности в процессе педагогической деятельности на те или иные цели выделяют (Е. И. Рогов, 1998) несколько типов учителей («организатор», «предметник», «коммуникатор», «интеллигент») и их промежуточных вариантов. Для «организатора» характерны такие качества, как требовательность, организо­ванность, сильная воля, энергичность. Он часто является лидером среди учеников и учителей, склонен к проведению внеклассных мероприятий. Из педагогических функций он лучше осуществляет исполнительную, мобилизационную, организа­торскую. «Предметник» обладает наблюдательностью, стремлением к творчеству, профессиональной компетентностью. Он рационалист, уверен в необходимости знаний и их значимости в жизни. «Предметник» при осуществлении педагоги­ческой деятельности лучше реализует конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функции. Главные черты «коммуникатора» — общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он экстравертирован, отличается низкой конфликтно­стью, эмпатичностью, любовью к детям. В процессе своей деятельности лучше осу­ществляет коммуникативную функцию. Тип «интеллигент» («просветитель») характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравствен­ностью. Он принципиален, соблюдает моральные нормы, легко может обеспечить в своей профессиональной деятельности выполнение гностической, воспитатель­ной, информационной, развивающей, исследовательской функций, а также функ­ции самосовершенствования.

Выше уже говорилось, что у многих учителей наблюдается профессиональ­ная деформация личности. Она может выражаться по-разному у учителей указанных типов. Так, у «коммуникаторов» может появиться излишняя общитель­ность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как более молодому, неопытному («сюсюканье»), стремление затрагивать интим­ные темы и пр. Учитель-«организатор» может стать излишне активным, вмеши­ваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их «жить правильно». Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовать их деятельность, независимо от ее содержания. Учитель-«интел­лигент» может сформировать у себя склонность к философствованию, мудр­ствованию, может стать «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодежь за безнравственность. При склон­ности же к самоанализу он может уйти в себя, в созерцание окружающего мира и размышления о его несовершенстве. Деформация учителя-«предметника» связана с преподаваемой им дисциплиной. Эти учителя пытаются внести эле­мент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей сквозь призму их знаний предмета.

Стили деятельности, руководства и общения. Стилям деятельности учите­лей, рассматриваемых с различных сторон, посвящено достаточно большое коли­чество исследований (Н. И. Петрова, 1968; Н. Ф. Маслова, 1975; 3. Н. Вяткина, 1976; А. Я. Никонова, 1986, и др.).

Н. И. Петрова (1968) выявила существенные различия в осуществлении педа­гогической деятельности учителями с подвижностью и инертностью нервной системы. Вот что она пишет по этому поводу: «Инертные и подвижные учителя в начале урока успешно создают рабочую обстановку в классе, но добиваются это­го разными путями. Инертные учителя, придавая большое значение заблаговре­менной организации работы, стараются избавить себя от "срочной" работы по дисциплинированию учащихся в ходе урока. Репертуар дисциплинирующих воз­действий у подвижных учителей представлен обширнее, чем у инертных. Разли­чия между инертными и подвижными учителями отчетливо выступают в тоне, манере и количестве дисциплинирующих воздействий. Индивидуальные разли­чия инертных и подвижных учителей обнаруживаются и в технике проведения содержательной стороны урока (например, при опросе, изучении нового матери­ала). <...> У инертных учителей темп урока ровный, на уроке они успевают сде­лать не меньше, а подчас и больше, чем подвижные, так как следуют строго наме­ченному плану. При изучении нового материала у учителей подвижного типа наблюдаются самые разнообразные приемы и методы работы. Если они дают уро­ки в параллельных классах по одной теме, то это будут разные уроки по компози­ции, по методам. Подвижные учителя могут легко перестроиться по ходу урока. У учителей инертного типа уроки отличаются меньшим разнообразием, но боль­шей обстоятельностью, четкостью» (с. 156-157).

Особенность деятельности педагогов состоит в том, что они в процессе обу­чения и воспитания учащихся осуществляют руководящую функцию. Руко­водство же, как говорилось выше, тоже имеет стилевые особенности. Посколь­ку оно реализуется посредством общения, то последнее принимает на себя некоторые стилевые черты первого. Таким образом, между стилями руководства и общения возникает связь, которая, однако, не означает их тождества, как считают некоторые авторы. Дело в том, что стиль руководства обозначает и способ принятия решения (единоличный или коллективный), а не только ма­неру общения.

По данным С. В. Иванова (1990), для половины учителей физической куль­туры характерен демократический стиль общения, авторитарный встречается у 40% учителей, а либеральный — у 9%.

Как показано А. Ю. Максаковым (1990) и Д. А. Мишутиным (1992), педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с учащимися: преимущественное использование монолога и императивных форм обращений; доминирование личностно-группового общения; узкий круг учащих­ся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успеваю­щие). Учителя с демократическим стилем имеют более широкий круг индивиду­ального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.

Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны: властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оцен­ка учащихся; подавление их реплик негативными педагогическими санкциями; реагирование на просьбы о помощи как на помехи «ходу урока»; необоснованное использование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противопо­ложные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; обо­дрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; пози­тивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учениками и т. д. В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках не редкостью становятся обращения учащихся, которые провоцируют конфликтные ситуации. Очевидно, ученики видят не только сильные стороны та­кого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.

Таким образом, авторитарный и демократический стили общения различают­ся по частоте использования тех или иных форм передачи информации, воздей­ствия на учащихся и широте общения (табл. 9.3).

Таблица 9.3