Зигмунд Фрейд и Эрих Фромм: психоаналитические концепции воспитания:

Психоанализ — реально существующий феномен знания, прочно занявший видное место в ряду гуманитарных и естественнона­учных дисциплин. И педагогика тут не является исключением.

Фрейд вторгся в те сферы психической деятельно­сти, которые считались непознаваемыми или запретными для науки. Человеческие переживания, мотивы поведения, внутренние противоре­чия и конфликты личности — все нашло отражение в его учении. Эта попытка осветить наиболее затаенные и интимные процессы душевной жизни человека — важнейший источник огромной популярности фрейдизма, явившегося бесспорно важным этапом в развитии науч­ного знания.

Фрейд глубоко изучил причины эмоциональных конфлик­тов, дал новое объяснение некоторым существенным психопатологиче­ским явлениям, сделал немало тонких наблюдений и интересных выво­дов, разработал оригинальную психоаналитическую методику выявле­ния корней невроза, уделяя особое внимание периоду раннего детства.

Определяющая роль бессознательного в становлении и развитии че­ловека, во всей его деятельности, в его судьбе — таков краеугольный камень фрейдистской концепции личности. Психика человека сравни­вается с айсбергом, погруженная в воду часть которого (т.е. 6/7 всей массы) соответствует бессознательному, а поднимающаяся над во­дой — сознательному. Область бессознательного — неизменна, кон­сервативна, почти не зависит от социальных и исторических влияний, в ее основе лежат биологические инстинкты и прежде всего половой ин­стинкт — "эрос". Он является двигателем всех желаний индивида, оп­ределяет собой его мысли, чувства, поступки, заставляет человека ру­ководствоваться в своем поведении прежде всего "принципом удоволь­ствия". Большую роль играет также "танатос" — инстинкт смерти и разрушения. Биологические инстинкты определяют органическую по­рочность людей, их агрессивность, завистливость, тщеславие, жажду власти, садомазохистские комплексы. Интеллект же, разум, созна­ние — лишь тонкий слой над глубинами бессознательного, искусствен­ная и непрочная надстройка над животной сущностью человека.

Большое место в трудах Фрейда и его последователей отводится проблемам психологии детства. Они подчеркивают, что встающие перед ребенком проблемы представляют для него первостепенную важ­ность, даже если это касается игры. По мнению фрейдистов, лучезарность, безмятеж­ность, жизнерадостность, нравственная чистота — это лишь поверхно­стная сторона, внешняя оболочка детства. На деле же период детства сплошь наполнен острыми конфликтами, налагающими неизгладимую печать на всю последующую жизнь человека; именно в раннем детстве закладываются основы будущих столкновений и коллизий между ин­дивидом и его окружением.

Фрейдисты сводят эти противоречия преимущественно к сексуальным переживаниям, к подавленным эротическим влечениям, которые проявляются у ребенка чуть ли не с рождения. Нервозность, резкость, грубость многих детей объясняется в значительной мере тем, что половой инстинкт у ребенка обнаруживается гораздо раньше, чем формируется тот физиологический аппарат, посредством которого сексу­альные желания могут быть реально удовлетворены. И тогда инстинкт на­ходит выход в антисоциальных действиях. Конкретные проявления поло­вого влечения у детей играют огромную роль в формировании личности; даже классификацию человеческих характеров Фрейд намечал в соответ­ствии с различными фазами инфантильной сексуальности.

Согласно Фрейду, основные черты личности формируются в раннем детстве. Затем психика ребенка "затвердевает", теряет пластичность и становится менее способной к сколько-нибудь значительным измене­ниям. Отсюда и роковое влияние детских психических травм на всю по­следующую жизнь. Ребенок, претерпевший в детстве оскорбления, жестокость, пренебрежение, не испытавший эмоционального родитель­ского тепла, вырастает мнительным, ранимым, недоверчивым, а порой и жестоким; таким образом он подсознательно как бы мстит окружаю­щим за свои прошлые унижения. Определенная ответственность ло­жится и на традиционную педагогику; жесткая дисциплина, авторитар­ная власть учителя вызывают у учащихся резкий протест, усиливают органические агрессивные и деструктивные импульсы.

Поскольку эгоистические и аморальные мотивы поведения ребенка идут из глубины бессознательного, из "трюма души", то преодолеть их насильственными мерами практически невозможно. Но их можно "об­мануть" и направить в альтруистическое русло. Во фрейдистской тер­минологии этот процесс был назван сублимацией; под ней понимается перенос разрушительной психической энергии, возникшей на почве инфантальной сексуальности, на какую-либо сознательную социально полезную деятельность, что способствует приспособлению ребенка к жизни в обществе. Подобная сублимация и должна являться основным содержанием процесса воспитания. Проблема сублимации заслуживает большого внимания. Известно, что период полового созревания харак­теризуется серьезными изменениями в психике и поведении подростка. Происходящий в это время значительный подъем психической актив­ности часто сопровождается резким повышением возбудимости нерв­ной системы, что находит свое выражение в неуравновешенности, не­мотивированной раздражительности, а порой и в бурных истерических реакциях. Поэтому сублимировать эту психическую активность, обога­тив таким образом арсенал воспитательных средств, — важная задача педагога. Современные теории воспитания не могут игнорировать эту проблематику.

Фрейд постоянно искал "выходы" психоанализа в сферу воспитания. Реализации этой задачи способствовали труды ряда педагогов — при­верженцев психоаналитического учения и особенно — научная и прак­тическая деятельность его дочери Анны Фрейд (1895—1982). Остава­ясь правоверной последовательницей теории своего отца, она в своих оригинальных исследованиях, опираясь на собственную психоаналити­ческую практику, вскрыла специфику детского психоанализа как осо­бого метода диагностики и терапии, отличного от своего "взрослого" аналога. Показательны в этом смысле сами названия некоторых ее книг: "Введение в технику детского психоанализа" (1927), "Введение в психоанализ для педагогов" (1930).

С конца 1980-х гг. интерес к психоанализу растет. В разных российских из­дательствах публикуются книги самого Фрейда и его последователей. Все прежние запреты сняты. Более того, в июле 1996 г. подписан бес­прецедентный Указ Президента России "О возрождении и развитии философского, клинического и прикладного психоанализа", что свидетельствует о росте влияния психоанализа в разных сферах науки и общественной практики.

Велик вклад Фрейда в исследование че­ловеческой психики; вместе с тем все явственнее обнаруживались ошибочность и односторонность ряда его основополагающих идей. Это обусловило появление неофрейдизма, приверженцы которого, не отка­зываясь от ряда тезисов ортодоксального фрейдизма, ставят своей за­дачей модернизировать его и привести в соответствие с новым данны­ми естественных и социальных наук, в том числе и с теми, которые имеют отношение к педагогической проблематике.

Крупнейший представитель неофрейдизма — Эрих Фромм, занимаю­щий видное место среди социальных мыслителей ушедшего столетия.

Фромм считал главной задачей человечества создание нового обще­ства, основанного на принципах гуманизма и подлинной свободы. Необходимо прежде всего гуманизировать внутрен­ний мир человека, наполнить новым содержанием его идеалы, стрем­ления, представления о добре и зле. Речь шла, таким образом, о пере­воспитании всех землян, о глобальной "педагогической терапии".

В отличие от Фрейда человек у Фромма не обособленный внесоциальный индивид; он включен в реальный общественно-исторический процесс.

Ставя под сомнение ряд постулатов фрейдизма, Фромм выдвигает следующие аргументы:

1. показывает несостоятельность попыток рас­сматривать поведение человека с позиций биологического детерминизма;

2. возражает против тезиса об изначальной порочности человеческой натуры.

3. не согласен с абсолютизацией роли ранне­го детства в становлении личности.

Один из ведущих тезисов Фромма — необходимость радикального обновления всей системы воспитания. Большое значение он придавал ме­тодам воспитания, рассматривал их как средства, с помощью которых со­циальные требования преобразуются в личные качества людей; поэтому изучение воспитательных методов — важная составная часть комплексно­го анализа любого общества.

Характеризуя процесс формирования личности, Фромм предупреждал против абсолютизации социальных влияний, указывал на опасность недооценки индивидуальных психологических особенностей человека. Развитие эмоциональной сферы стимулируется эстетическим воспи­танием. Но и последнее должно, полагал Фромм, непременно иметь гу­манистическую направленность, поскольку самые высокие эстетиче­ские идеалы в отрыве от нравственности не создают надежной системы ориентации в выборе между добром и злом.

Фромм рас­сматривает любовь в самом широком аспекте, включающем взаимоотноше­ния родителей и детей, учителей и учеников, врачей и пациентов, коро­че, весь спектр межличностных коммуникаций. Способность бескоры­стно любить — ценнейший дар, один из самых ярких показателей, ха­рактеризующих подлинного гуманиста. Поэтому важная задача воспи­тания — формировать такие качества личности, которые в своей сово­купности делают человека способным на альтруистическую любовь. Но современное общество и его воспитательные институты фактически даже не ставят перед собой такую цель.

Главной целью воспитания должно являться раз­витие внутренней независимости ребенка и его неповторимой индиви­дуальности. Поэтому главная задача воспитания и образования — формировать у молодого человека гума­нистическое мышление и адекватное представление о своем окруже­нии, о себе, о своем жизненном предназначении.

Важнейшее место во фроммовской концепции личности занимает вопрос о потребностях человека и о том, в какой мере возможно влиять на их формирование и на способы их удовлетворения.

Фромм предлагает свою классификацию человеческих потребно­стей: потребности в общении, в межличностных связях; потребность в системе жизненной ориентации трансформирующуюся в религиозную потребность; потребность в творчестве.

Удовлетворение этих потребностей может осуществляться противо­положными способами, которые либо способствуют, либо препятству­ют позитивному развитию личности. И тут важную роль Фромм отводит воспитанию. В идеале оно должно стимулировать развитие, расцвет потенциальных позитивных способностей и потребностей. Задача со­стоит в том, чтобы позитивные потребности стали органическим ком­понентом интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.

Если присущее человеку влечение к творчеству не по­лучает реального выхода, то возникает тяга к разрушению, формирует­ся деструктивный, агрессивный тип личности. Глубокие исследования Фромма, посвященные анализу агрессивного начала в человеке, с при­влечением данных психоанализа, нейрофизиологии, этологии приобре­ли особый интерес в наше время, когда насилие и агрессивность все яв­ственнее проявляются на самых разных уровнях— не только между государствами, между людьми разных национальностей и разных рели­гий, но и в контексте межличностных отношений. Этот анализ крайне важен для педагогов; он позволяет лучше понять причины сегодняшне­го "взрыва" преступности, жестокости, вандализма, охватившего опре­деленную часть молодежи.

Работы Фромма имеют более широкое значение, поскольку отражают в известной мере требования общечеловеческой морали и указывают на некоторые тревожные симптомы в сознании и поведении современной молодежи, носящие поистине глобальный ха­рактер.