Жан Фурастье: эволюция технократической концепции образования:

Известный французский социолог Жан Фурастье (1907—1990) за­нимал видное место среди западных ученых, стремившихся охарактеризовать систему образования как ключевой общественный институт.

Первостепенное внимание Фурастье уделял проблеме "экономика и образование". Одним из первых западных социологов он попытался пе­ревести на язык конкретных цифр и фактов объективные требования общественного производства эпохи научно-технической революции к системе образования и разработать методологию соответствующих расчетов. Под его руководством во французском Генеральном комис­сариате планирования в начале 1960-х гг. был разработан прогноз ква­лификационной структуры трудящихся на последующие 15 лет с ука­занием образовательного уровня и срока учебы работников разной ква­лификации. С целью выявить нерешенные проблемы и таящиеся в бу­дущем опасности были составлены два варианта прогноза: вариант же­лаемой, "идеальной" структуры и вариант реально предполагаемой структуры. Из их сравнения делался вывод о необходимости принять срочные меры по расширению и модернизации образования, в первую очередь профессионального. Впоследствии составление и сопоставле­ние подобных прогнозов стало практиковаться во многих странах.

Фурастье рассматривал задачи улучшения профессионально-квалификационной структуры занятого населения с технократических пози­ций. Фурастье считал, что ведущую роль иг­рают специалисты высокой квалификации; лишь благодаря их деятель­ности труд рабочего приобретает ценность и делает национальное про­изводство конкурентоспособным на мировом рынке. Фурастье заявлял, что это относится и к аппарату государственного управления. Государственным органам приходится теперь решать сложные вопросы развития новейших отраслей производства, финан­сирования дорогостоящих научных исследований и т.п., что требует компетентных специалистов. Поэтому ключевые государственные по­сты должны занимать люди с высоким образованием в области эконо­мики, финансов, социальных отношений, а не профессиональные поли­тики, среди которых немало "невежд, глупцов или маньяков" и им крайне опасно вверять судьбы страны. Вместе с тем Фурастье отмечал, что квалификационная структура рабочей силы в новейших отраслях производства приводит к резкой ломке прежних представлений о количественном соотношении между разными категориями работников. Нелегко представить себе армию, писал он, где офицеров больше, чем солдат. И хотя эта тенденция в це­лом является закономерной, ее развитие нередко приводит к ситуации, когда тяга молодежи к получению образования высокого уровня обго­няет реальный процесс интеллектуализации труда, а это в свою очередь вызывает серьезные диспропорции на рынке рабочей силы.

Фурастье заботили и другие аспекты развития образования.

Предсказывая, что в недалеком будущем во всех развитых странах среднее образование станет всеобщим, подобно тому, как в прошлом было введено всеобщее начальное образование, Фурастье выражал опа­сение, что это неизбежно приведет к снижению академического уровня школьного образования. Предмет его особого беспокойства — пер­спективы формирования интеллектуальной элиты в рамках школьной системы. В недалеком прошлом интеллектуально одаренные учащиеся, писал Фурастье, имея в виду Францию, концентрировались в немного­численных школах, пользующихся наибольшим престижем, прежде всего в знаменитых парижских лицеях, где преподавали крупные уче­ные и педагоги. Но уже сейчас элита оказывается рассеянной среди массы посредственных учащихся, а в будущем положение окажется еще худшим.

В таком контексте Фурастье обращается к проблеме "социальное и биологическое". Даже самые благоприятные социальные ус­ловия (материальная обеспеченность и высокий культурный уровень се­мьи) не могут компенсировать "органическую неспособность к учебе". Фурастье рисовал мрачные перспективы на будущее. По его расчетам, на рубеже XX и XXI вв. до 10 % детей окажутся неспособными к усвоению даже базового образования, 20 % детей не получат к 18 годам свидетельст­ва о полном среднем образовании и только 35 % молодых людей будут обладать способностями, позволяющими учиться в высшей школе.

На такие выводы ориентировались консервативно настроенные дея­тели просвещения ряда стран.

Фурастье считал, что главная задача системы образования — обес­печить адаптацию подрастающего поколения к реальным условиям жизни общества, его социальным отношениям и нравственным стандартам. Именно в таком контексте он рассматривал идеал личности, пути ее формирования и роль школы в этом процессе. Личность нового типа должна быть в значительной мере освобождена от влияния прежней традиционной культуры. Такой тип уже сформировался в США, где культурно-исторические традиции были значительно менее сильны, чем в Европе. Фурастье признавал, что "среднему американцу" свойст­венны неразвитость в вопросах гуманитарной культуры, гипертрофи­рованный практицизм, пренебрежение к духовным и эстетическим идеалам, складывавшимся в Европе на протяжении многих веков. Но зато он обладает иммунитетом по отношению к "мифологическим иде­ям" и способен быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Именно на формирование такого человека должны быть ориентирова­ны все воспитательные воздействия в западноевропейских странах.

Фурастье не пугало, что в "потребительском обществе" интересы людей замыкаются прежде всего на вещах. Напротив, потребительское мышление, полагал он, в какой-то мере близко к научно-экспери­ментальному, поскольку в сфере его рассмотрения находятся не абст­рактные построения, а то, что можно конкретно осязать и исчислить. К тому же потребительские амбиции заставляют людей стремиться к по­вышению своего социального статуса, профессионального уровня, а это стимулирует тягу способной молодежи к образованию. Надо признать, что в западноевропейской литературе трудно было найти более откро­венную апологетику американизированного "потребительского обще­ства". Что же касается самой системы образования, то, по мнению Фу­растье, она должна быть строго функциональной; ее основные зада­чи — обеспечивать нужды национального производства и способство­вать личному успеху наиболее одаренных молодых людей. И в этом отношении США также имеют преимущество перед Францией, где, как писал он, идеалы Великой революции и лозунги свободы, равенства и братства привели к ослаблению личной инициативы.

Такие идеи проповедовал Фурастье в первые 10—15 послевоенных лет. Но к концу 1960-х гг., по мере углубления нравственного кризиса и роста бунтарских настроений среди большой части западной молодежи, его позиции стали существенно меняться; технократическая эйфория уступает место настроениям пессимизма и беспокойства. По его мнению, огромные успехи нау­ки и техники оглушили человека, ослабили его чувственно-эмоцио­нальную сферу, создали иллюзорное представление о всемогуществе человеческого разума, тогда как научное мышление не в состоянии вскрыть подлинную сущность человеческого бытия и в конечном счете обрекает огромное количество людей на отчаяние.

Большую долю ответственности Фурастье возлагал на школу. Прежде детей воспитывал священник, постоянно напоминавший им о необходимости соблюдения христианских заповедей... Но затем утвер­дилась светская школа; перед детьми оказался не воспитатель, а химик, биолог, математик, думающий лишь о преподавании своего предмета и игнорирующий главные задачи формирования личности. На воспита­ние молодежи, продолжал Фурастье, крайне отрицательно влияет ду­ховный разброд западного общества, отсутствие там понятной и об­щепринятой моральной доктрины.

В таких условиях, указывал Фурастье, важнейшей задачей следует считать коренное улучшение нравственного и гражданского воспита­ния в школе. И решить эту задачу возможно лишь при возрождении и укреплении у молодежи глубокой религиозной веры.

Взгляды Фурастье на проблемы образования получили широкое распространение не только во Франции, но и в других западных стра­нах, освещаются в университетских курсах, а отрывки из его книг включаются в сборники по социологии образования, в хрестоматии и учебники. В течение многих лет Фурастье принимал непосредственное участие в разработке государственных планов развития образования во Франции, неоднократно выступал с докладами на национальных и ме­ждународных педагогических конференциях и симпозиумах.

32