6 Понятие образов-я. Образов-е как система.

Образов-е включает в себя обуч-е и воспит-е как присвоение, интериоризация соц-культ-х ценностей общества (знаний, правил, традиций).

Образов-е как соц. институт, как сложная система включает в себя подсистемы: подсистема управления, подсистема организации, подсистема кадров. Образов-е как система характеризуется целью, содержанием, учебными программами и планами. Системообразующей явл. цель образов-я, т.е. ответ на вопрос: какого чел-ка ожидает общество на данном этапе его историч-го разв-я. Цель определяет содержание программы.

Образов-е как соц. институт, как сложная система включает в себя и пед. системы: дошкольные учреждения, школы и ВУЗы.

Содержание образов-я – система научных знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравственно-эстетич. Идей, кот-ми необходимо овладеть учащимся в процессе обуч-я (из педагогики).

Образов-е как система может рассматриваться в трех измерениях:

1. соц. масштаб рассмотрения, т.е. образов-е в мире, в стране, обществе, регионе;

2. ступень образов-я: дошкольное, школьное, высшее;

3. профиль образов-я: общее, специальное.

Характеризуя образов-е как систему в целом, можно выделить такие её стороны:

1. Образов-е как система м. б. светским или клерикальным (религиозным), гос-ным, частным, муниципалететным, федеральным.

2. Образов-е как система характеризуется уровнем (дошкольное, среднее, высшее).

3. Образов-е как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направлением.

Образов-е как система реализуется в образовательном процессе.

Личностно-деятельностный подход как основа организации образоват-го процесса.

Суть подхода: уч. процессе нужно не только учитывать, но и спец-но организовывать ряд индивидуальных психологич-х характеристик учащихся: мотивацию, адаптацию, способности, коммуникативность, уровень притязаний, самооценку. Определяя личностно-деят-стный подход - единство личностного и деят-стного его компонентов.

Личностный подход в широком смысле слова - все психологич-е процессы, свойства и состояния рассм-тся как принадлежащие конкретному чел-ку. Рассматриваются в том плане, что они производны от индивидуального и общественного бытия чел-ка и определяются его закономерностями. Все психич. процессы, состояния и свойства образуют определённый психологич-й облик чел-ка как личности, психологич-й склад. Рубинштейн писал: «В психологич-ом облике личности выделяются разл. сферы и области черт, характеризующие разные стороны личности, но при всём многообразии различий осн. свойства личности взаимодействуют друг с другом в конкретной деят-сти чел-ка и, взаимодействуя друг с другом, смыкаются в реальном единстве личности».

Личностный подход в своём личностном компоненте предполагает, что в центре обуч-я находится сам обучающийся, его мотивы, цели, неповторимый психологич-й склад.

Деят-стный компонент личностно-деятельностного подхода.

Деят-сть — это форма активного, целенаправленного взаимодействия с окруж. миром (включая и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности как необходимости в чём-либо. (Рубинштейн).

Деят-стный подход - в процессе уч. деят-сти реализуются следующие её аспекты: развитие познавательной потребности, формирование мотивации учения, целенаправленностью, поэтому в процессе учения надо формировать способность ставить перед собой определённые цели, связанные с образованием. Деят-стный подход предполагает осознанность уч. деят-сти с точки зрения соц. значимости.

7 Проблема психич. разв-я и формиров-я л-и в заруб. псих-и. Биогенетич. подход.

Биогенетич. теории психич-го разв-я главное внимание обращают на биологич. детерминанты разв-я, из кот-х выводятся или с кот-ми соотносятся соц-психологич-е свойства. Сам процесс разв-я трактуется как созревание, особенности возрастных процессов выводятся из генетически обусловленных образований.

Америк. психолог Стенли Холл главным законом разв-я считал биогенетич. закон рекапитуляции: индивидуальное разв-е (онтогенез) повторяет главные стадии социогенеза. Детство соотносится с эпохой древнего человечества, когда главными занятиями были охота и рыболовство. С 8-12 лет — конец эпохи «дикости» и начало «цивилизации».

Др. представители этого направления начинают признавать роль соц. фактора в психич. разв-и. Гезелл признаёт факт культурных влияний, но считает, что «культура модулирует, канализирует, но не порождает этапов и тенденций разв-я». Решающим является не приобщение к культуре, обучение и воспитание, а созревание.

Др. вариант биогенетич. концепции разрабатывали представители немецкой конституциональной психологии: Кречмер, Шелдон, Конрат. Разрабатывая проблемы типологии личности на основе некот-х биологич. факторов (тип телосложения), они высказали предположение, что м\у физич. типом чел-ка и особенностями его разв-я должна существовать связь. Последователь Кречмера Конрат предположил, что конституциональный тип взрослого человека применим к возрастным стадиям. Так, подростковый возраст является циклоидным периодом, юность, со склонным ей самоанализом, шизоидным периодом.

8 Проблема психич. разв-я. Социогенетический подход

Курт Левин исходит из того, что человеческое поведение есть функция с личности и окружающей среды. Свойства личности и св-ва окруж. среды взаимосвязаны: как ребёнок не существует вне семьи, школы, так и эти общественные институты не имеют существования без индивидов, ради кот-х они функционируют. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов К. Левин называет жизненным или психологич-м пространством. Психологич-е разв-е ребенка и формир-е его личности связывается с изменением его соц. положения, с продвижением в жизненном пространстве. На каждом возрастном этапе происходят изменения, эти изменения и являются фактором, определяющим психич. разв-е.

Жане считал, что психика чел-ка соц-но обусловлена и что её разв-е заключается в формир-и системы многообразных связей с природой и обществом. Связи - действия, формы отношения чел-ка к миру. Наиболее важные соц-е действия выражаются в отношениях сотрудничества. Разв-е психики чел-ка — результат отношений м\у людьми. Жане выделил четыре уровня психич. разв-я ребёнка (эти уровни касаются раннего и дошкольного детства).

1 уровень: разв-е моторных реакций (приближение и удаление). На этом уровне значение имеют не сами реакции, а их соц. обусловленность.

2 уровень: разв-е перцептивных действий, обеспечивающих устойчивость восприятия предметной действительности. На основе такого восприятия возникают отсроченные действия, обеспечивающие сообщение хранящегося в памяти опыта другому человеку. (6—12-13 месяцев).

3 уровень: уровень соц. взаимодействия. Характеризуется способностью реб-ка согласовывать свои действия с действиями др. чел-ка, вследствие чего поведение становится социальным. (2—3 года).

4 уровень: интеллектуально-элементарное поведение. Развивается речь реб-ка, с помощью которой он проговаривает совершаемые им действия, что создаёт условия для дальнейшего разв-я мышления.

9 Проблема психич. разв-я. Психогенетический подход

Сторонники психогенетич. подхода не отрицают значения ни социального, ни природного факторов. Они ставят в основу разв-я и формир-я личности разные собственно психические функции. В психогенетич. подходе выделяют три течения: психодинамическое, когнетивно-генетическое, персонологическое.

Ведущий представитель психодинамической теории - Эрик Эриксон - расширил фрейдовскую концепцию, вышел за её рамки. Вслед за Фрейдом принимает неосознаваемую мотивацию, но отходит от идей пансексуализма. Разв-е по Эриксону складывается из трёх взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: 1) соматич-е разв-е, изучаемое биологией; 2) разв-е сознательного «Я», изучаемое психологией; 3) соц. разв-е, изучаемое обществ-ми науками. Осн. закон разв-я — эпигенетический принцип: на каждом новом этапе разв-я возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса. Переход к новой фазе разв-я протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологическое явление, но на самом деле это нормальные трудности роста. Переход в новую фазу возможен только на основе разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе. Нормативный кризис— это кризис идентификации. Личностное разв-е - процесс формир-я личной идентификации. Личная идентификация состоит в том, что субъект, особенно в период ранней юности, идентифицирует себя с какими-то моральными нормами, какой-либо профессией. Процесс личной идентификации проходит несколько стадий:

1. стадия неполной идентификации, т.е. человек не определился, не имеет принципов (подросток);

2. стадия преждевременной идентификации, т.е. субъект не сам выбрал систему взглядов, а сделал то, что хотели родители;

3. стадия нормативного кризиса. Юноша ищет св. место в жизни;

4. стадия зрелой идентификации.

Разв-е чел-ка происходит при взаимодействие врождённых и средовых компонентов. Представители общества (родители, воспитатели) связаны с реб-ком собственными врождёнными потребностями. Если ребёнок нуждается в эмоц-ном тепле, заботе, ласке, то родители испытывают потребность в том, чтобы опекать, нянчить, заботиться о ребёнке. Именно совпадение этих двух разнонаправленных потребностей обеспечивает искомый результат — социализацию реб-ка.

Таким образом, как и у Фрейда, источником разв-я личности, по Эриксону, явл. бессознательное. Однако если бессознательное у Фрейда как движущая сила выступает в биологизированной форме, то у Эриксона оно имеет соц. природу. Оно проявляется как стремление к взаимодействию на основе инстинкта материнства и детства (потребность эмоц-го контакта). Если Фрейд считал, что соц. среда изначально враждебна реб-ку, то Эриксон считал, что именно в первые годы у реб-ка формир-ся базовое доверие к миру.

Главное внимание в концепции уделяется эмоц-ной сфере и в тени остаётся познават-я сфера.

10. Проблема психич. разв-я в работах Л.С. Выготского.

Проблема психич. разв-я была впервые поставлена в отеч. психологии Л.С. Выготским. Для Выготского путь психич. разв-я — это путь от соц. к индивидуальному. Источник разв-я не внутри индивида, а вне его, в среде. Психика — результат усвоения, присвоения соц. опыта. Разв-е психики реб-ка Выготский рассматривал как переход от биологич. существования к соц. После рождения существование реб-ка зависит от деят-сти др. людей, поэтому любая потребность реб-ка постепенно становится для него потребностью в др. чел-ке, потребностью в общении с ним. Через посредство взрослых, с их помощью осуществляется предметная деят-сть ребёнка. В качестве осн. движущих сил психич. разв-я реб-ка Выготский выделяет деят-сть ребёнка с предметами и общение со взрослым, так как психич. разв-е реб-ка зависит прежде всего от того, в каких взаимоотношениях со средой он находится. Среду нужно понимать не как обстановку, кот-я извне определяет разв-е реб-ка, воздействие среды опосредовано прошлым опытом, ранее возникшими психич. свойствами, в том числе и возрастными особенностями реб-ка. Взаимодействие реб-ка со средой происходит в особой ситуации «соц. ситуации разв-я». Соц. ситуация разв-я— «то особое сочетание внутр. процессов разв-я и внешних условий, кот-е является типичным для каждого возрастного этапа и обуславливает динамику психич. разв-я на протяжении соответствующего возрастного периода и новые, качественно своеобразные психологич-е образования, возникшие к концу его». (Божович )

В своей работе «Разв-е высших психич. функций реб-ка» Выготский выделил стадии психич. разв-я. Эти стадии характеризуются преобладанием каких-нибудь психи. функций на определённом возрастном этапе. В возрасте от 1-ого до 3-ёх лет ведущим является восприятие, в 4-6 — центром сознания является память, в 7-11— мышление. Психика сознания — это не сумма отельных процессов, а их целостная структура, и психич. разв-е — это изменение структуры сознания, структуры психики.

Движущая сила психич. разв-я — обучение. Для решения проблемы обуч-я и разв-я Выготский вводит понятия: зона актуального разв-я (ЗАР) и зона ближайшего разв-я (ЗБР). «Педагогика должна ориентир-ся не на «вчерашний» день, а на «завтрашний» день детского разв-я, только тогда она сумеет в процессе обуч-я вызвать к жизни те процессы, которые сейчас лежат в зоне ближайшего разв-я». Зона ближайшего разв-я— это «понятие, выражающее внутреннюю связь обуч-я и разв-я; наличие этой зоны предполагает формирование у реб-ка ещё отсутствующих у него психич. особенностей». «Процессы обуч-я и воспитания в каждом возрасте находятся в непосредственной зависимости, не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей реб-ка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего разв-я».

Общий смысл понятия ЗБР: на определ. этапе своего разв-я реб-к может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищам, а не самостоятельно. Потом эти задачи будут выполняться им самостоятельно». «У реб-ка разв-е из сотрудничества, разв-е из обуч-я — основной факт. На этом основано всё значение обуч-я для разв-я». Решая проблему связи обуч-я и воспит-я, Выготский считает, что обуч-е и воспит-е сами по себе не тождественны процессам психич. разв-я, однако правильно организованное обуч-е ведёт за собой умственное разв-е, вызывает к жизни ряд таких процессов разв-я, кот-е вне обуч-я сделались бы невозможными. Таким образом, обуч-е есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе разв-я у реб-ка не природных, но исторических особенностей индивида.

Осн. понятием психич. разв-я и обуч-я является зона ближайшего разв-я. Понятие ЗБР служит конкретизацией другого фундаментального понятия, введённого в психологию Выготским, и определяющего два осн. вида психич. процессов: интерпсихических и интропсихических. Это понятие интериоризации.

Первоначально индивид, и в особенности реб-к, включён в непосредственную соц. деят-сть, распределённую м\у членами некоторого коллектива, имеющую внешне развёрнутое положение и реализуемую с помощью разл. вещественных и знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деят-сти и, прежде всего, использование её средств, позволяющих управлять св. поведением, формируется у индивида интерпсихическими процессами. Например, в обучении при сотрудничестве реб-ка со взрослым у него формируются именно эти процессы. Затем способы этой деят-сти, сначала усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются интропсихические. Именно в этом переходе от внешних развёрнутых коллективных форм деят-сти к внутренним свёрнутым индивидуальным формам её выполнения, т.е. в процессе интериоризации, осущ-ся психич. разв-е чел-ка.