Сидоров П.И., Парняков А.В. - Введение в клиническую психологию (2001)

поведения, излишней аффектации или молчаливости. К 6-7 годам детская непосредственность меняет свои качества. Она все чаще получает выражение в аффективной окраске тех или иных форм деятельности ребенка. В 10-11 лет лабильность аффекта, добродушие и детская увлеченность становится менее выраженной. Аффективность приобретает постоянно-индивидуальный характер и можно четко выявить два типа поведенческих реакций. У одних детей преобладают черты экстравертированности и они более общительны. У других — преобладает интровертированностьиониболеемолчаливы.

Идеаторный этап развития психики начинается еще в глубине сенсомоторного этапа, однако истинное его начало должно быть датировано возрастом 11-12 лет. С этого времени обычно появляется у ребенка возможность строить сложные умозаключения и прочной становится феномен “удвоенности реальности”. Последний означает сформировавшийся у ребенка навык оперировать объектами внешней реальности с одной стороны, и реальностью субъективной (мыслимой, представляемой) с другой. Обе эти реальности взаимопроникают друг в друга.

В подростковом возрасте (12-16лет) доступна способность рассуждать, последовательно обсуждая факты и вскрывая закономерности. Подросток утверждает себя, противопоставляя себя другим. Это часто приобретает характер своего мнения, концепции. Он осознает себя как личность и это порождает небывалые возможности для рефлексии. Сознание индивидуальное начинает приобретать характер сознания коллективного, общественного. В эмоциональной сфереформируются эстетические, этическиеиинтеллектуальные чувства.

Расстройства психики у детей имеют разные качества в зависимости от возраста и объема поражения. Нарушение психического функционирования на ранних этапах постнатального онтогенеза не может вызвать тех типов расстройств, для оформления которых необходима определенная степень зрелости аффективного и идеаторного уровней развития психики. Для человека же зрелого возраста правилом становится следующая тенденция: чем больше объем поражения, тем более глубокие уровни психики, при прочих равных условиях, оказываются поврежденными.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ

Биологические процессы в организме и окружающая среда влияют на развитие, что сопровождается изменениями в строении тела, психике и поведении человека. Развитие происходит в трех главных областях существования индивидуума: физической, когнитивнойипсихосоциальной.

Ряд изменений в этих областях происходит преимущественно под влиянием биологических факторов, тогда как другие изменения происходят под влиянием факторов внешней, социальной среды. Однако реально психологический возраст опосредуется взаимодействием этих факторов и обозначает определенную, качественно новую ступень онтогенетического развития. Возрастные этапы в систематиках возрастного развития свидетельствуют лишь о наиболее типичных качествах индивидавэтомвозрасте.

Для правильного понимания развития необходимо его систематическое изучение. В возрастной психологии используются те же методы исследования, что и в общей психологии, но получение научных данных здесь требует соблюдения некоторых методических приемов: принципа “поперечных срезов”, когда люди разных возрастных групп тестируются одновременно; лонгитюдного (продольного)

481

исследования, когда одних и тех же людей исследуют несколько раз в различных точках их жизненного пути; или формирующего эксперимента (экспериментально– генетический подход), когда изучается интересующая функция в процессе ее активногоформированияпривоспитаниидетей, обучении.

Существует много теорий, объясняющих человеческую натуру, но ни одна из них не рассматривает развитие личности во всей его сложности и разнообразии. Обычно изучают множество таких теорий как для понимания различных сторон развития в них акцентированных, так и для поиска путей их объединения. Ядром большинства теорий психического развития является выявление его движущих сил, т.е. роли соотношения внутренних (наследственных) и внешних (среды, научения) фактороввстановлениичеловека.

Вбиогенетических теориях предпочитают выводить психические особенности и их предопределенность из врожденных биологических задатков индивида. Предположения социобиологов о том, что человеческое поведение целиком определяются генетически, не раз подвергались критике. Более сложная, психоаналитическая трактовка развития также основана на принципах биологического детерминизма, поскольку выдвигает положение о том, что поведение и развитие личности находятся под контролем врожденных сексуальных

иагрессивных влечений.

Всоциологизаторских теориях предпочитают психические качества индивида

иих формирование в процессе онтогенеза выводить из условий воспитания и обучения, а не из предрешенности их врожденными задатками. Философия бихевиоризма, лежащая в основе теорий научения, наиболее ярко акцентирует роль среды в развития человека. Теории социального научения также применяют бихевиориальные принципыксоциальному ролевому поведению.

Впопытках объединить предыдущие крайние точки зрения возникло также много интеракционистских теоретических концепций, сосредоточенных на выявлении соотношения и роли как биологических, так и социальных детерминант в личностном развитии. Созданная Пиаже теория когнитивного развития является, по существу, такой интеракционистской моделью, рассматривающей интеллект как образец адаптации к требованиям внешней среды. В неофрейдизме, наряду с биологическими факторами, как и в базисной теории психоанализа, уже также заметное место отводится и социальным факторам развития. По мнению Блоса и Эриксона главной движущей силой развития личности являются не биологические сексуальные процессы, а процессы ее индивидуализации и обретение эгоидентичности. И с точки зрения гуманистических теорий в центре внимания развития личности находится осознание индивидуумом собственного “Я” и смысла своего существования, проявляя при этом внутреннюю активность и настоятельную внутреннююпотребностьктворческойсамоактуализациипридостижениицелей.

Отечественные концепции развития психики также сосредоточены на проблемах системного анализа категории психического. Культурно–историческая концепция психического развития Л.С. Выготского, в отличие от теории Ж. Пиаже, когнитивное и личностное развитие вписывает в более широкий круг социального и культурального контекста. Сложные знания могут приобретаться только путем участия в культурно значимой деятельности под руководством других людей. Усвоение (интериоризация) ребенком структуры его внешней, т.е. совместной с взрослыми и опосредованной культурными знаками (словом), деятельности, является главной закономерностью онтогенеза психики. Обучение эффективно тогда, когда оно создает зону “ближайшего развития”, понимаемую как разница между тем, чторебенокможетделатьсам ичтотолькоприпомощивзрослых.

482

Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, предлагает возрастную периодизацию развития психики, основанную на смене ведущих деятельностей: игры (дошкольники), обучения (школьники), интимно-личностного общения (подростки) и учебно-профессиональной деятельности (юноши). Процесс смены периодов обусловлен противоречиями (кризисами) между формирующими новыми (более взрослыми) потребностями и старыми (детскими) возможностями их удовлетворения.

В медицине, в частности в психиатрии, периодизации возрастного развития исходят из параметров нормального развития психики и предпочтительности возникновения синдромов нервно-психических расстройств в возрастном аспекте. Нарушение психического функционирования наранних этапах онтогенеза не может вызвать тех типов расстройств, для оформления которых необходима определенная степеньзрелостиаффективного икогнитивногоуровнейразвитияпсихики.

Вопросы для самопроверки

1.Как определяется предмет психологии развития, и каковы особенности методов исследования в возрастной психологии?

2.В чем заключаются главные отличия психологического возраста от возраста паспортного (хронологического)?

3.Что такое “биологический каркас личности” и как определяются понятия “норма реакции”, “принцип гетерохронности”, “принцип синхронности”?

4.Как определяется возрастное развитие в биогенетических теориях развития по сравнению с социологизаторскими теориями взросления?

5.Что нового вносят неофрейдисткие теории взросления по сравнению с базовой теорией психоанализа?

6.Каким образом возрастное развитие рассматривается в бихевиоризме?

7.Что собой представляют функциональные теории взросления в интеракционистском направлении теорий развития личности?

8.Что такое “зона ближайшего развития” в культурно–исторической концепции развития Л.С. Выготского?

9.Как описывается механизм смены ведущей деятельности в теории взросления Д.Б. Эльконина?

10.Какие основания выдвигаются для создания классификаций периодизации возрастного развития в психопатологии?

483

слабость, а силу, так как имеются большие возможности для освоения ребенком поведения иного типа, которое возникает на основе научения.

Безусловные рефлексы, обеспечивая выживание, получены в наследство от животных и в дальнейшем включаются составными элементами в другие, более сложные формы поведения. Только на основе атавистических рефлексов у ребенка ничего не развивается. Так цеплятельный рефлекс (сжимание ручки на раздражение ладони) исчезает раньше, чем появляется хватание (сжимание ручки на раздражение пальцев). Рефлекс ползания (при упоре на подошвы) также не развивается и не служит для передвижения — ползание начнется позже с движений руками, а не отталкивания ногами. Все атавистические рефлексы обычно угасают в первые тримесяца жизни.

Сразу после рождения у ребенка уже имеются ощущения всех модальностей, элементарные формы восприятия, памяти и благодаря им становится возможным дальнейшее познавательное и интеллектуальное развитие. Ощущения новорожденного недифференцированные и неразрывно связаны с эмоциями, что дало возможность Л.С. Выготскому говорить о “чувственных эмоциональных состоянияхилиэмоциональноподчеркнутых состоянийощущений”.

У животных обычно раньше формируются движения и позже начинают функционировать анализаторы, а у человека, напротив, деятельность анализаторов формируется гораздо быстрее, чем формируются сложные двигательные акты.

На третьей-пятой неделе можно заметить у ребенка попытки сосредоточения взгляда, появляется избирательная реакция на предметы и человека. Вначале эти реакции подчинены задаче жизнеобеспечения, но в дальнейшем они становятся более разнообразными. Во время зрительного и слухового сосредоточения происходит торможение хаотических и импульсивных движений, что становится возможным благодаря созреванию мозга. Если ребенок не получает достаточного количества внешних впечатлений (“сенсорный голод”), то его развитие задерживается.

С первых минут жизни фиксируются у ребенка отрицательные эмоции, связанные с необходимостью удовлетворения элементарных потребностей (пища, тепло) и лишь в конце первого — начале второго месяца жизни у ребенка появляются положительные эмоции в ответ на ласковые слова, улыбку взрослого и сосредоточении на яркой игрушке. Удовлетворение органических потребностей толькоснимаетотрицательныеэмоции, ноневызываетположительных.

Вначале второго месяца ребенок реагирует на взрослого человека, а потом уже и на физические объекты в виде отдельных поведенческих реакций типа сосредоточения, замирания (торможение хаотичных движений), появляется улыбка или гуление. На третьем месяце жизни эта реакция становится комплексной и основной формой поведения, называемой “комплексом оживления”. При этом ребенок сосредотачивает взгляд на человеке и оживленно двигает ручками и ножками, издает радостные звуки. Это говорит о появившейся у ребенка потребности эмоционального общения со взрослыми — первой его социальной потребности. Возникновение “комплекса оживления” считается условной границей между новорожденностьюимладенчеством.

Очень важно, чтобы взрослые относились к ребенку как способному понять его, так как ведущее значение для его развития имеет общение с людьми, новые впечатления. Если ребенок в первые месяцы получает от взрослого достаточное внимание, то его

486

психическое развитие протекает быстрее. Во время бодрствования он активно улыбается, рано начинает гулить, “комплекс оживления” появляется своевременно.

Стремление младенца разделить со взрослыми свои положительные эмоции по поводу радующих воздействий (игрушки, веселой музыки и т.п.) способствует формированию уже в первом полугодии жизни его аффективно–личностным связям с окружающими. Во втором полугодии они проявляются не только в положительной, но и в отрицательной эмоциогенной ситуации, выражаясь в поиске защиты у близких. Наличие аффективно–личностных связей является показателем успешного психического развития ребенка.

Отсутствие эмоциональных контактов со взрослыми даже у здорового и ухоженного ребенка (эмоциональная депривация) приводит к задержке появления “комплекса оживления”, а также задержке двигательного, умственного и даже физического развития. Такое отставание возможно при длительном нахождении ребенка в больнице без матери (“госпитализм”), недостаточном внимании к нему в семьях душевнобольных, злоупотребляющим алкоголем родителей. У таких детей часто имеются симптомы неврозов и они чаще болеют соматическими заболеваниями.

Поскольку в течение периода новорожденности в поведении ребенка доминируют рефлексы разного рода (сосательный, хватательный, рефлекс Моро, асимметричный шейно–тонический, автоматическая походка и другие), которые со временем исчезают из репертуара поведенческих реакций ребенка, их оценка находится в компетенции педиатра и детского невропатолога. Эти рефлексы отражают состояние и процесс созревания нервной системы, что является важным фактором, обеспечивающим анатомо–физиологическую основу будущей психической деятельности.

Младенец

Появление “комплекса оживления” у новорожденного знаменует переход его на новую ступень развития — младенчество. Младенец, как и новорожденный, полностью зависит от взрослого как в удовлетворении органических потребностей, так и в получении разнообразных сенсорных впечатлений. Психические процессы у негоскладываются подрешающимвлияниемусловийжизнинаосновеподражания. Именно в младенчестве начинают формироваться и развиваются функциональные системысоциальных ипредметныхконтактовребенка.

Общение со взрослыми. С 4-5 месяцев общение со взрослыми становится избирательным, ребенок научается отличать “своих” от “чужих”. При правильном воспитании непосредственное общение сменяется общением по поводу предметов, игрушек, что и становятся основным в совместной деятельности ребенка и взрослого. Потребность в общении у младенца формируется под влиянием двух условий:

1)Необходимости в уходе и заботе — ребенок после рождения нуждается в постоянном удовлетворении органических потребностей и он научается с помощью плача и различных движений, которые обращены к конкретному взрослому человеку, получать все необходимое для устранения физического дискомфорта (голода, болиит.п.);

2)Поведении взрослого, обращенного к ребенку. Взрослый обращается к ребенку как бы вовлекая его в общение — разговаривает, ждет ответа. Основными средствамиобщениясостороныребенка здесьявляютсяэкспрессивныедействия— улыбка, двигательная реакция. Взрослый оценивает их, что-то поощряетили грозит, учит.

487

Нарастающая потребность в общении постепенно вступает в противоречие с выразительными возможностями ребенка, что приводит сначала к пониманию речи, апотомиовладениюею.

Усвоение речи. Повышенный интерес к человеческой речи фиксируется у ребенка с первых месяцев жизни. Потребность в общении является основой для ее усвоения: ребенок прислушивается, когда с ним говорят. В возрасте около 1 месяца новорожденный обычно начинает произносить какие-либо простые звуки типа “а- а”, “у-у”, “э-э”. Примерно в 2-4 месяца у ребенка возникает гукание (произношение простых слогов — “гу”, “га”, “ка” и т.п.), затем в 4-6 месяцев гуление (повторение простых слогов — “а-а-а-а”, “га-а”, гу-у-у”, “а-гу” и т.п.). Во втором полугодии появляется лепет (разнообразные сочетания повторяющихся слогов или отдельные слоги типа “та-та-та”, “кх-кх”, “ба”, “ма” и т.п.), а в 9-10 месяцев в речи начинают фиксироваться первые слова (“дай”, “мама”, “папа” и др.). К концу первого года отмечается “лепетное говорение”, интонационно имитирующее целую фразу. Лепетное говорение является предвестником появления активной речи. Лепет может иметь диагностическое значение, так как часто отсутствует у умственно отсталых детей. Интонации в голосе взрослых ребенок замечает в 4 месяца, а интонациивголосе ребенка замечаются с7 месяцев.

С середины младенческого возраста ребенок начинает понимать отдельные слова. Взрослые помогают ему в этом, когда спрашивают: “Где то-то?”, и тут же показывают нужный предмет. К концу первого года жизни ребенок начинает понимать связь между самим предметом и его названием (начальная форма понимания речи). С 10-месячного возраста в ответ на называние взрослыми какоголибо предмета ребенокберет его и протягиваетвзрослому. Этоуже свидетельствует о появлении, наряду с эмоционально–жестовым общением, новой формы общения

— предметного общения. Эта форма общения очень важна, так как на ее основе появляется возможность совместной предметной деятельности со взрослыми, в процессе которой формируются умения, навыки, приобретаются знания. К концу младенчества ребенок точно понимает в среднем 10-20 слов и определенным образомреагируетнаних.

Развитие движений. В течение первого года ребенок активно овладевает прогрессивными движениями: учиться держать голову, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках, принимать вертикальное положение, брать предмет

иманипулироватьим(бросать, стучать, размахивать). Ноу ребенка могутпоявиться

и“тупиковые” движения, тормозящие развитие: сосание пальцев, рассматривание рук, поднесение их к лицу, ощупывание рук, раскачивание на четвереньках. Прогрессивные движения дают возможность узнать новое, а тупиковые отгораживают от внешнего мира. Прогрессивные движения развиваются только при помощи взрослых. Отсутствие внимания к ребенку способствует появлению и упрочениютупиковыхдвижений.

Обычно в 3-4 месяца ребенок тянется рукой за предметами, сидит с поддержкой. В 5 месяцев захватывает рукой неподвижные предметы. К концу 6-го месяца появляется ползание, а в 7 месяцев он начинает сидеть без поддержки и в 8 месяцев самостоятельно присаживается. В возрасте 9 месяцев младенец уже стоит с поддержкой, а в 10 начинает стоять без поддержки. В 11 месяцев ребенок может ходитьсподдержкой, ав12-13 месяцевходитсамостоятельно.

Во втором полугодии у ребенка появляется противопоставление большого пальца всем остальным и младенец начинает не только захватывать, но и манипулировать предметами — укладывать, нанизывать, открывать. Манипуляции

488

от направленности на предмет постепенно становятся направленными на результат действия.

Существенным показателем качества развития нервной системы являются этапы возникновения и закрепления у ребенка антигравитационных реакций, которые и лежат в основе приобретения способности осуществлять целенаправленные локомоторные акты. Первая антигравитационная реакция фиксируется в возрасте 2,5–3 месяца, когда ребенок становится способным удерживать головку в вертикальном положении. Вторая антигравитационная реакция формируется в возрастном диапазоне от 2,5–3 до 5–6 месяцев, когда ребенок осваивает позу сидя (сидение). В возрасте около 1 года у ребенка возникает и закрепляется третья антигравитационная реакция — реализация позы стоя (стояние).

Пространственная ориентировка. В овладении окружающим пространством важная роль принадлежит согласованным движениям рук и глаз — образ видимого предмета начинает активно управлять движениями рук и регулировать их (сенсомоторная координация). Глаз как бы “обучает” руку и ее движения становятся точнее и совершеннее. В 3-4 месяца ребенок только следит взором за предметами, хорошо различает цвета и форму, реагирует на новое. В 6 месяцев он еще не определяет расстояние и одинаково тянется к близко и далеко расположенной игрушке. Движение руки по направлению к недоступному предмету постепенно превращаютсявуказательный жест, адресованный взрослому. В первом полугодии ребенок легко узнает показанные ему предметы, а во втором полугодии он демонстрирует возможность восстановления предмета по памяти. Если спросить его о местонахождении известного ему предмета, то ребенок активно начинает его искать поворотами глаз, головы и туловища. Следовательно в этом возрасте активно идет формирование представлений, которые являются основой дляэлементарных форммышления.

Существует гипотеза, предложенная Ж. Пиаже, что уже у младенцев имеется прототип схемы в форме элементарной способности упорядоченного отражения действительности в виде общих свойств, присущих сходным, хотя и не идентичным явлениям. Об этом говорит тот факт, что многие годовалые дети различают группы предметов по их общим признакам: мебель, животных, еду. Предполагают также, что в памяти человека образ предмета оставляет после себя след-схему предмета, которая включает в себя наиболее информативные, существенные признаки его (когнитивная карта-схема). Способность создавать и сохранять когнитивные схемы есть уже у младенцев. К концу первого года жизни относятся и первые признаки наличия мышления у ребенка в форме сенсомоторного интеллекта. Ребенок замечает, усваивает и использует в своих действиях элементарные свойства и отношения предметов.

Эмоциональное развитие. Эта линия развития также непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей появляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, замедление сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, ускорение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плачь), расслабление при удовлетворении потребности. После появления комплекса оживления ребенок доброжелательно реагирует на любого взрослого человека, но после 3-4 месяцев он начинает несколько теряться при виде незнакомых людей. Особенно усиливается беспокойство при виде незнакомца в 7-8 месяцев, в это же время появляется и страх расставаниясмамойилидругимблизкимчеловеком.

Кризис 1 года. Переходный период между младенчеством и ранним детством иногда называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском

489

самостоятельности ребенка, становлением ходьбы и речи, появлением у него аффективных реакций. Вспышки аффектов у ребенка возникают, когда взрослые не понимают его желаний, слов или жестов, а также если взрослые не выполняют того, что он хочет. Особенно остро ребенок может реагировать на запреты, слова “нельзя” и “нет”. Некоторые дети в аффекте пронзительно кричат, падают на пол, стучат руками и ногами, возникают аффективно–респираторные судороги. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания. Это или излишнее запреты на самостоятельность, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда что-то сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при маме нельзя. Терпение и выдержка взрослых, предоставление некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает круг досягаемых предметов увеличивается, взрослым следует убирать острые вещи, закрыватьэлектрические розетки.

Источниками информации для исследователей детского развития являются различные технологии, позволяющие измерять физиологические реакции на среду и специфическую стимуляцию. Однако более важным здесь оказывается наличие хорошего плана, или парадигмы исследования, который позволял бы устанавливать, что знают и умеют младенцы вне зависимости от их уровня овладения языком.

Для оценки сенсорных систем и памяти обычно используются парадигмы классического и инструментального обуславливания. В их основе лежит мнение, что у младенца невозможно выработать условный рефлекс на стимулы, которые он не воспринимает. Другими полезными стратегиями для измерения возможностей детей являются парадигмы новизны и удивления. Предпочтение младенцами новых стимулов по сравнению с уже знакомыми ему используется для организации изучения их способности обнаруживать минимальные различия в цветах, звуках или изображениях. Реакцию удивления также можно легко регистрировать по выражению лица и звукам, которыми ребенок реагирует на что-то неожиданное для него.

Дети, требующие специального ухода

Младенцев, относящихся к группе риска отставания в когнитивном и личностном развитии, можно выявить с самого рождения, а в ряде случаев — и до появления их на свет. К ним относятся недоношенные дети, а также дети, отстающиевфизическом развитиивследствиекаких-либозаболеваний.

Недоношенным считается ребенок, родившийся ранее 35-й недели беременности (или 37-й недели со времени последней менструации). Большинство недоношенных детей весят меньше 2,5 кг. Такой же недостаточный вес могут иметь и доношенные дети, но это обычно бывает у матерей, которые во время беременности были больны, неполноценно питались, употребляли алкоголь или наркотики. Ряд детей могут быть недоношенными и иметь недостаточный вес даже по отношению к сроку рождения. По стандартам ВОЗ недоношенным (незрелым) считается ребенок, весящийменее 2,5 кг, независимоотсрокапоявлениянасвет.

Недоношенные дети испытывают значительные трудности в приспособлении к новой окружающей среде, особенно в поддержании нормальной температуры тела. Они нуждаются в помещении в специальные “инкубаторы”, обеспечивающие комфортный тепловой режим и защиту от инфекции. Важным моментом является и организация кормления таких детей, так как первые месяцы жизни они заметно отстаютввесеиростепоотношениюкдоношенному ребенку.

Недоношенные дети чаще вскармливаются искусственно, а некоторые из них первые недели жизни вообще не могут сосать. Такие дети дольше лишены

490