2.4. Рациоцентрическая парадигма педагогики

Культура Нового времени и эпохи Просвещения (с XVII до начала XIX века) иначе ставит вопрос о том, кто задает человеку границы существования в этом мире: они устанавливаются не природой, как это делается в мире животных, и не Богом, как утверждают догматы христианства. Складывается представле­ние о том, что границы человеческого существования устанавливаются самим человеком благодаря его разуму. Мысль о верховенстве разума (рационализм) во всех моментах человеческой деятельности пронизывает культуру и филосо­фию Нового времени и эпохи Просвещения. Вера в прогресс, в конечное тор­жество разума вызвала в это время развитие наук, светского образования, дви­жение за просвещение народа.

38

В культуре и общественном сознании формируется некий образец «просве­щенного европейца»: разумный человек, сознательно контролирующий всю систему своих отношений с миром и другими людьми, деловитый, практич­ный, принимающий образование как необходимую культурную норму. Этот идеал насаждается средствами искусства, философией и педагогикой как зна­чимый для любого времени и любого народа. Развитие рациоцентрической парадигмы в педагогике происходит в условиях становления особого типа куль­туры — европейской культуры и поэтому воплощает ее главные ценности.

Рассмотрим основные черты рациоцентрической парадигмы педагогики.

1. Рационализм. Научное познание ориентировано на истину, которая аб­страктно существует в мире, независимо от человека. В философии господ­ствует представление о том, что истина постигается путем логических доказа­тельств и проверяется опытом, поэтому образование направлено на обучение логике последовательных операций в научном мышлении и любой другой дея­тельности. Достаточно сравнить теоретические обоснования сущности процес­са обучения у великих дидактов XVII—XIX веков (например, Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, К. Д. Ушинского), чтобы увидеть идею этапности последова­тельных, логически связанных «ступеней», по которым ученик следует от не­знания к знанию:

Я. А. Коменский

а) «ступень ощущений»,

б) «ступень пояснений»,

в) «ступень упражнений».

И. Ф. Гербарт

а) «ясность»,

б) «ассоциация»,

в) «система»,

г) «метод»

К. Д. Ушинский

а) «живое восприятие учебного материала»,

б) «сравнение и сопоставление полученных представлений и выработка предварительных понятий»,

в) «обобщение и приведение знаний в систему»,

г) «закрепление полученных знаний и навыков».

2. Образование носит отраслевой характер: оно организуется предметно, по аналогии с разделением наук по отраслям знания, разделением труда в промыш­ленности и сельском хозяйстве. Практика образования стремится, чтобы каж­дой отрасли науки и культуры соответствовали специальные занятия в школе и чтобы проводились они в системе. «Вся совокупность научных занятий должна быть точно разделена на классы так, чтобы предыдущее повсюду пролагало путь последующему и возжигало для него свет», — писал Я. А. Коменский¹¹.

^{--------------------}

¹¹ Коменский Я. А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. В 2т. Т. 1. М., 1982. С. 337.

39

С развитием наук — к началу XIX века — в европейской педагогике сложи­лись две точки зрения на проблему содержания школьного образования.

Теория «материального образования» (у истоков которой стоял Я. А. Коменский) отстаивала идею энциклопедизма: школа должна давать знания по ос­новам всех наук. Сторонники этого подхода предлагали школам многопред­метные программы, постоянно были озабочены необходимостью дополнять их новой научной информацией.

Теория «формального образования» (ее основоположник И. Г. Песталоцци) цели школьного обучения видела в развитии познавательных сил и способно­стей учащихся, в том, чтобы научить их мыслить и выражать свои мысли. Пе­дагоги, стоявшие на этой позиции, главную ставку делали на обучение древ­ним языкам (латынь, древнегреческий) и математике.

Существование этих двух дидактических теорий не только не расшатало основы рациоцентрической парадигмы, а, напротив, обогатило и укрепило их. Разделение труда в промышленности, обособление новых профессий потре­бовало в XIX веке организации классической и реальной школы.

К концу XIX века рациоцентрическая парадигма породила как самостоя­тельные модели образования «знаниевую» («школу учебы») и «техническую» («школу труда«) модели.

«Школа учебы» («книжная школа») доминировала в образовательной прак­тике, но явно шла к своему кризису. Ее характерологические черты:

□ преподается только книжное знание, имеющее слабое отношение к ре­альной жизни;

□ ориентирована на «общее образование», то есть изучение основ всех наук: это рождает многопредметность, учебные планы «пухнут», учебные пред­меты изучаются параллельно, не связанно друг с другом;

□ и учитель, и ученики работают по готовому образцу: единый учебный план — закон для «школы учебы»;

□ всем ученикам на уроке дается одинаковое задание и строго запрещает­ся общение, обмен информацией и взаимопомощь;

□ подавляется индивидуальность ученика.

Но «школу учебы» делали жизнеспособными многие ее достоинства:

□ глубокая разработка общетеоретических и частно-дидактических основ обучения выдающимися европейскими педагогами XVII—XIX веков;

□ четкость организации учебного процесса, достаточная управляемость самой системы;

□ полное соответствие ценностям рациоцентрической парадигмы педа­гогики.

«Школа труда» есть «организация школы, для которой важнее всего фор­мирование характера»¹². Ее главные идеологи и организаторы: в XIX веке — И. Г. Песталоцци, Г. Кершенштейнер, в XX веке — П. П. Блонский, С. Т. Шац­кий, С. Френе. Являясь противоположностью «школы учебы», эта модель не

¹² Кершенштейнер Г. Трудовая школа. М., 1918. С. 46. 40

40

разрушала основ рациоцентрической парадигмы, а, скорее, обогащала ее. «Школа труда» не готовит ремесленников или рабочих в прямом смысле. Она дает рациональную картину мира, которую ученик может использовать в сво­ей будущей жизни (в той самой реальной жизни, от которой так была оторвана «школа учебы»). Характерологические признаки «школы труда»:

□ стремление преодолеть многопредметность образования: содержание обучения организуется не по образцу отраслей наук, а по образцу отрас­лей производственной деятельности;

□ в учебном процессе «книжное» знание серьезно потеснилось, уступив место самостоятельным наблюдениям учащихся, практической деятель­ности в лаборатории, мастерских, на пришкольном сельскохозяйствен­ном участке: это своеобразные «детские исследования» на близком их интересам и конкретном материале;

□ познание в учебной деятельности идет от практического действия к по­нятию, а не наоборот, как это делается в «школе учебы»;

□ учитель не перестает быть главной фигурой учебного процесса, но он уже не просто просвещает, доносит до сознания детей книжные истины, но и показывает образец практической деятельности с этими знаниями;

□ в учебном процессе нет «гегемонии» учебного плана, программы и учеб­ника, и появляется некоторая возможность для творчества, как у детей, так и у учителя.

3. Рациоцентрическая парадигма педагогики открыто декларирует утили­тарность образования — нацеленность на пользу, на подготовку ученика к даль­нейшему обучению в вузе, к производству, к гражданской жизни успешного собственника. Поэтому в образовании организуется сложная система акаде­мической аттестации: от ежегодных экзаменов до испытаний на «зрелость», с вручением сертификатов и дипломов, подтверждающих способность их обла­дателей функционировать в рационально организованном обществе.

4. Педагог — доминирующий субъект образовательного процесса: он несет свет разума и просвещает своего ученика, в обучении царит монолог учителя. Ученик только повторяет данное им, его познавательные возможности изна­чально воспринимаются учителем как слабые, неразвитые, требующие педа­гогической поддержки и специальной коррекции. Даже в наше время, когда в учебном процессе используется компьютер, педагоги — носители рациоцент­рической парадигмы ставят ребенка в позицию неравенства с механической обучающей системой. Компьютер представляется обезличенным, но все же субъектом процесса обучения, носителем недоступного ребенку знания.

5. Главным открытием рациоцентрической парадигмы в области организа­ции образования стала классно-урочная форма обучения. Она сложилась в прак­тике работы учителей братских школ на рубеже XV—XVI веков. Теоретически обосновал ее и распространил в Европе великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670). Обратим внимание на главные особенности классно-урочной формы обучения.

□ Распределение учащихся примерно одного возраста по группам посто­янного состава(классам).

41

□ Четкое планирование учебной работы для каждого класса. В годовом учебном плане строго регламентируются учебные предметы и количе­ство часов для их изучения. Учитель планирует свою работу по конкрет­ному предмету на год, на учебную четверть, на отдельное учебное занятие.

□ Основная единица организованных учебных занятий — урок. Он всегда строится на содержании одного предмета, длится строго определенное время (35-45 минут). Деятельность детей на уроке учитель организует фронтально, то есть одновременно всем объясняет, показывает, диктует, всех контролирует и оценивает. Учитель царит на уроке. Неслучайно Я. А. Коменский сравнивал его с солнцем, которое с высоты обогревает и освещает каждую травинку и букашку, его тепло и свет достается всем. Но ученики на уроке должны быть лишены всякого общения друг с дру­гом и подчинены власти учителя, иначе механизм одновременности обу­чения перестанет работать.

Классно-урочная форма невероятно повысила производительность труда учителя: в начале XVII века один учитель обучал класс с составом до 100 и бо­лее учащихся. Именно классно-урочная форма оказалась очень продуктивной технологически и позволила развиваться массовой школе (раньше — началь­ной, а к концу XIX века и средней школе).

Попытками усовершенствовать классно-урочную форму обучения в контек­сте рациоцентрической парадигмы педагогики были Белл-Ланкастерская си­стема и Маннгеймская система. Но классно-урочная форма до сих пор остает­ся главным воплощением достижений рациоцентрической парадигмы в области образования.

6. «Образ ребенка». Ребенок в рациоцентрической парадигме педагогики всегда рассматривается как объект действий педагога (взрослого), ибо только педагог — носитель разума, он знает ответы на все вопросы и может просве­тить. Педагогическая мысль уже на заре Нового времени рассматривала раз­витие ребенка, его взросление по апостериорной (аристотелевой) модели: ре­бенок — «tabula rasa», «чистая доска», на которой просвещенный взрослый наносит свои письмена знаний, пустой «сосуд», который следует наполнить богатством научной мысли, накопленной человечеством. B таком контексте возникает общественное убеждение, что заниматься науками надо с детства. Знания представлялись той ценностью, ради которой нужно с детства ограни­чивать свое свободное время, уезжать из родительского дома, даже голодать и терпеть лишения. Образование понимается как подготовка к будущей жизни, ради которой нужно жертвовать настоящим.

Процесс обучения в системе рациоцентрической парадигмы требует от учи­теля умения систематизировать знания, выстраивать их в логике учебного пред­мета, делить на «порции» в соответствии с годом обучения, этапом изучения темы, уроком. Это вызвало развитие в рамках педагогики специальной теории обучения (дидактики) и методик обучения отдельным предметам (частных ди­дактик).

Отношение к ребенку как к объекту образовательного процесса вынуждало учителя постигать законы управления его вниманием, мышлением, познава-

42

тельной деятельностью. Педагогика активно ищет способы обучения детей разного возраста, пытается понять механизмы познавательной деятельности и активно обращается к логике и психологической науке.

7. Авторитарность— неизбежная черта образования в рациоцентрической парадигме. Педагог и ребенок занимают в образовательном процессе открыто асимметричные позиции: взрослый навязывает ребенку цели обучения, содер­жание, регламентирует его время, принуждает следовать специальным пред­писаниям (уставу школы, правилам поведения, расписанию уроков).

Сам педагог так же авторитарно управляется со стороны администрации школы, государственных чиновников. Учитель государственной школы — сво­его рода наемный работник. Его деятельность оценивается по итоговым оцен­кам его учеников, по их учебным достижениям. Это «продукт» его труда.

Таким образом, система образования в рамках рациоцентрической парадиг­мы всегда ориентирована на обучение, на умственное развитие, а не на социа­лизацию и воспитание личности. Не случайно почти все педагоги, действую­щие в рамках рациоцентрической парадигмы, в центр внимания ставили проблему дисциплины, послушания. Именно эта особенность организации образования заставляла вводить в учебных заведениях классных наставников, классных дам и классных надзирателей.

Воспитание в рациоцентрической парадигме организуется в поведенческой модели идентично с процессом обучения: «показать — объяснить — упражнять». Воспитатель предъявляет ребенку образец поведения (важную роль играет при­мер авторитетного взрослого человека, самого педагога), добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и применил в собственном поведении.

Такая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально-положительные действия и пресекать социально-нега­тивные. Именно поэтому в поведенческой модели воспитания так важны оцен­ки в баллах (например, за прилежание и за поведение), очки в соревновании коллектива за право носить имя героя или великого человека.

Рациоцентрическая парадигма педагогики отстаивала убеждение, что об­разованного человека можно воспитать, если вооружить его основополагаю­щими мировоззренческими концепциями, обоснованными наукой, обучить способам анализировать и соизмерять события, отыскивать аналогии в исто­рии и повседневной жизни, ориентироваться на идеалы.

Рациоцентрическая парадигма педагогики в наши дни побуждает человека в системе образования по-прежнему копить знания, интенсивно искать все новую и новую информацию. Но в условиях компьютерных коммуникаций и информационной революции это практически невозможно: современный че­ловек все больше осознает, как неупорядоченны и отрывочны его знания, как они быстро устаревают.

Французский социолог Авраам Моль назвал продукт образования в конце XX века «мозаичной культурой». Такое образование возникает у человека по­чти случайно, при просмотре телепередач, чтении прессы и Интернет-инфор­мации. «Совокупность его знаний определяется статистически; он черпает их из жизни, из газет, из сведений, добытых по мере надобности. Лишь накопив

43

определенный объем информации, он начинает обнаруживать скрытые в ней структуры. Он идет от случайного к случайному, но порой это случайное ока­зывается существенным»¹³.

Доктрина знания, которую отстаивает рациоцентрическая парадигма педа­гогики, не позволяет образованию по-настоящему выполнять свои функции в современных условиях.