Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
040- Общая педагогика_Голованова Н.Ф_2005 -320с.doc
Скачиваний:
60
Добавлен:
22.06.2017
Размер:
2.31 Mб
Скачать

11.4. Эвристические технологии обучения

Эвристические технологии обучения (от греч. heureka — я нашел)65 предпо­лагают освоение знания «через открытие». Эти технологии своими корнями ухо­дят в блестящие эвристические беседы Сократа с их главным нервом — «зна­нием о незнании». В более поздние времена эти технологии приходили в практику обучения со страниц педагогических сочинений Ж.-Ж. Руссо и Л. -Н. Толстого. В XX столетии главным автором и распространителем эвристи­ческой технологии стал Дж. Дьюи.

Эвристический способ обучения — прямая противоположность изучению «готового знания», так как он ставит ученика перед лицом собственного не­знания: этот объект незнания фиксируется и тщательно исследуется. Сущность эвристической технологии состоит в создании личного опыта ученика. Он по­ставлен в позицию «добытчика знаний». Знание возникает у него как следствие преодоления трудностей и решения жизненных проблем. А показателями ре­зультативности этой технологии будут способности видеть и понимать пробле­му, предлагать нестандартные способы решения, умение раскрывать неизвест­ный предмет с разных точек зрения, понимать других участников учебной деятельности.

Главные признаки эвристической технологии (обучения «через открытие»):

1. Снята жесткая предметная организация содержания обучения: учебные программы вариативны и включают интегрированное содержание. Очень важ­ной особенностью эвристической технологии является так называемое «откры­тое знание» — неоднозначное, многовариантное. Учитель, предлагающий за­дания «открытого типа», может знать два-три варианта решения, а ученики предложат еще несколько или познавательная задача окажется вообще не име-

--------------

64 Обсчет специалистами-дидактами основных дидактических единиц, которые должны усвоить школьники по тому или иному предмету, показал, что за время учебы в основной школе ученик дол­жен запомнить: по математике — 270 понятий, 137 определений, 154 правила, формулы; по физи­ке — 39 физических явлений, 31 свойство, 97 физических величин и единиц, 54 названия физиче­ских приборов, 27 законов, 43 способа применения физических законов; по химии — 190 определений и понятий, химические свойства 73 веществ, применение 34 веществ, 10 закономерностей и измене­ний свойств, 20 формул для решения задач и 26 типов задач, 40 различных веществ, 26 названий приборов химического оборудования; по биологии — 929 понятий, 347 определений, 612 фактов и многое другое. Учителя утверждают, что на некоторых предметах учащимся приходится запоминать до 18 понятий за урок.

65 По преданию, это возглас Архимеда, открывшего основной закон гидростатики.

238

ющей однозначного решения, что чаше всего бывает в задачах с гуманитар­ным содержанием.

2. Учащиеся объединяются в группы разного состава («пары», «тройки», «пятерки»). Группы могут меняться со сменой деятельности или по желанию учащихся и даже быть разновозрастными.

3. Освоение учебного содержания происходит в совместной деятельности учителя и учащихся и строится в определенной логике:

□ создание проблемной ситуации (ощущение затруднения);

□ выявление затруднения и определение проблемы;

□ предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение ги­потез);

□ логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы;

□ наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.

4. В центре внимания учителя не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практи­ческой деятельности, взаимодействия и общения, основных компетенций лич­ности.

5. Учитель занимает открытую личностную позицию, различными средства­ми «убирает» свою организующую роль в учебном процессе:

□ учащимся предоставляется свобода выбора (группы, содержания, темпа);

□ исключается всякое принуждение к учению, прямой контроль и оцени­вание в баллах;

□ специальное внимание обращается на организацию рефлексии учащих­ся в учебной деятельности.

Эвристические технологии в учебном процессе реализуются в разнообраз­ных вариантах групповой работы в классе, в свободных группах учебного про­екта, в учебной «мастерской», в деловой игре.

Нередко в педагогической литературе последних лет эвристические техно­логии именуются «личностно ориентированными». Это наименование можно условно принять, поскольку эвристические технологии действительно направ­лены не столько на овладение предметным содержанием (как объяснительно-репродуктивные технологии — их вполне можно считать «предметно ориенти­рованными»), сколько на развитие познавательной самостоятельности личности.

Так, И. С. Якиманская считает, что технология личностно ориентирован­ного обучения вполне реализуема в рамках урока, главное, чтобы учитель со­здавал условия для самостоятельности каждого ученика, максимально исполь­зовал субъектный опыт ребенка и применял диалоговые формы обучения.

В дидактических работах В. В. Серикова технологическое воплощение лич­ностно ориентированное обучение находит в базовом технологическом комп­лексе — «личностно ориентированной ситуации». Такая ситуация имеет до­статочно определенную структуру в виде триады: «задача — диалог — игра». Иными словами, учитель моделирует учебную задачу так, что ученик не может

239

ее решить только на знаниево-репродуктивном уровне, а должен найти проти­воречие, осмыслить проблему, попытаться объяснить ее, используя свой по­знавательный и практический опыт и, включившись в ролевое взаимодействие с товарищами, решить проблему.

По мнению Н. И. Алексеевой, личностноориентированные технологии су­щественно различаются при работе с разным содержанием обучения.

Предметы «структурноориентированные» (математика, физика, химия, био­логия) требуют организовывать «поиск» нового знания.

Предметы «позиционноориентированные (родной язык, иностранный язык, география) нуждаются в освоении правил, алгоритмов, поэтому следует орга­низовывать «поиск» инструментальных ориентиров.

Предметы «смыслоориентированные» (литература, история, мировая худо­жественная культура, изобразительное искусство, музыка) требуют поиска лич­ностного смысла для учащихся.

Но все-таки стоит подчеркнуть, что эвристические технологии не «надстра­иваются» над классно-урочной формой, слегка ее оживляя, а принципиально меняют обучение в школе — его направленность, отбор содержания, способы мотивации и организацию педагогического взаимодействия.

«Мастерская». Эта технология обучения родилась в опыте французских пе­дагогов-экспериментаторов (С. Френе, А. Валлона) еще в начале XX века. В по­следнее десятилетие XX века технология учебных мастерских пришла в нашу страну, была освоена многими творческими учителями и в чем-то адаптирова­на к нашим условиям.

«Мастерская» — это учебное занятие с классом, на которое отводится 3—4 часа учебного времени. Но «мастерскую» нельзя воспринимать как совме­щенные уроки, у нее своя структура и режиссура. «Мастерские» проводятся по предметам естественно-научного цикла (биология, география, природоведе­ние, физика, химия) и гуманитарного цикла (литература, история). Остальные учебные предметы изучаются по обычному расписанию после занятий «мас­терской».

В технологии «мастерской» учитель даже именуется «мастером». Это не слу­чайно. Он «прячет» свои просветительские возможности (эрудицию, яркое и образное рассказывание, убедительное объяснение), свои контрольные и оце­ночные функции, так широко применяемые на обычном уроке. «Учитель — как мастер»: не информирует, не сообщает знание, а создает условия для само­стоятельного решения учащимися познавательных и жизненных проблем. Он заранее готовит наглядный и раздаточный материал, подбирает тексты, напри­мер литературные отрывки, исторические документы, описания натуралистов и географов об экспедициях, экспериментах и опытах.

Структура занятия «мастерской» определяется «цепочкой» заданий:

1. «Индукция». Мастер не сообщает тему или цель занятия, а строит неожи­данное «наведение» на проблему, которая позже будет исследоваться. Он мо­жет предложить учащимся вспомнить, как они шли сегодня в школу и что но­вого заметили на привычной дороге; или дать задание: «Прочитайте фразу „Гений и злодейство — две вещи несовместны»: какой знак препинания поста-

240

вите в конце, почему?» На этом этапе важно разбудить чувства учеников, выз­вать поток ассоциаций, воспоминаний, образов.

2. «Конструкция» (может быть и «самоконструкция», то есть индивидуаль­ная работа, или «социоконструкция» — осуществление «конструкции» в груп­повой работе). На этом этапе учащимся предлагаются задания, которые пер­воначально вызовут «деконструкцию», то есть разрушение уже имеющихся знаний, осознание их неполноценности. А следующее задание должно побуж­дать к действию, к «реконструкции», то есть к построению нового знания: пред­ложение гипотезы, текста, рисунка, модели. В этой цепочке заданий мастер должен организовать «разрыв»: это неожиданная для учащихся ситуация очень яркого переживания противоречия, на основе которой возникает новое виде­ние предмета, явления и самого себя. По существу, в этой ситуации рождается «живое знание», ради которого и организуется «мастерская».

3. «Социализация». Все, что создано на этапе «конструкции», должно быть предъявлено окружающим и обсуждено с ними.

4. «Рефлексия». Мастер организует своеобразный внутренний и внешний диалог («Что нового узнали по теме занятия „мастерской"?», «Что нового уз­нали о себе?»).

«Технология проекта». Она по праву относится к достижениям эксперимен­тальной педагогики прошедшего XX столетия. Дж. Дьюи и его последователи (У. Килпатрик, Е. Паркхерст, Е. Коллинс) разработали «метод учения посред­ством делания».

Школа и педагогика России на рубеже XIX—XX веков развивалась в тесном взаимодействии с передовой наукой западных стран и активно обращалась к проектному обучению. Но в нашей отечественной педагогике технология про­екта еще аккумулировала идеи В. П. Вахтерова (о новом «эвристическом ме­тоде обучения», который он противопоставлял старому «накопительному, пред­метному») и идеи развивающего обучения в педологии П. П. Блонского и Л. С. Выготского. Технология проекта была востребована и в связи с концеп­цией трудовой школы, которая стала социальным заказом образованию в пер­вые десятилетия советской власти.

Технология проекта в начале XX века блестяще проявила себя в экспери­ментальных школах С. Т. Шацкого, К. Н. Вентцеля, А. У. Зеленко, М. М. Пистрака, но прекратила свое существование в 1930-х годах. Одна из главных при­чин — акцент в проектном обучении сместился на утилитарно-практическую деятельность, и интеллектуально-теоретическая составляющая учебного про­цесса резко ослабела. Информационный ресурс проектного обучения предус­матривал использование материалов библиотек, музеев, архивов, научных ла­бораторий и был очень ограниченно доступен для учащихся. Кроме того, укрепление тоталитарных начал в образовательной политике государства не оставляло места для свободного поиска в области технологии обучения.

«Ренессанс» проектной технологии в нашем отечественном образовании в настоящее время, как считают многие специалисты, связан, в первую очередь, с мощным развитием информационных и коммуникативных технологий, с рас­ширением их доступности даже для школьников в условиях учебного процесса.

241

В основе технологии проекта лежит моделирование и организация образо­вательных ситуаций, в которых учащиеся ставят и решают значимые проблемы. Основой проекта выступает проблема (социальная, познавательная, нравствен­ная, практическая), которая требует интегрированного знания и исследования способа решения. Проект завершается созданием определенного продукта.

Над проектом учащиеся работают индивидуально, в парах и в группах боль­шего состава. Учитель создает специальную образовательную среду для проект­ной деятельности учеников: мебель в классном помещении расставляется так, чтобы было удобно работать в группе и индивидуально; подготавливается не­обходимая справочная литература, учебные пособия; школьная библиотека, предметные кабинеты и выход в Интернет должны быть доступны учащимся во время работы над проектом.

В практике работы учителей сложилось несколько видов проектов.

1. Исследовательские. По структуре они приближены к настоящему научно­му исследованию. Учащиеся определяют проблему и вытекающие из нее зада­чи исследования, выдвигают гипотезу для их решения, обсуждают методы ис­следования, проводят его, анализируют полученные данные, делают выводы и оформляют результаты своего проекта в виде реферата, стендового доклада и даже статьи.

Так, кто-то из учащихся 9-го класса пожаловался на то, что вкус минераль­ной воды, купленной в палатке по дороге в школу, оставляет желать лучшего. Родилась идея проекта «Минеральная вода — полезная и вредная». Учащиеся нашли и изучили литературу по химии и медицине, провели химический ана­лиз нескольких видов минеральной воды, съездили на экскурсию на завод ми­неральных вод «Полюстрово», встретились и побеседовали с врачом-диетоло­гом и преподавателем горного университета, специалистом по разведке водных ресурсов. На основе анализа собранного материала школьники доказали ги­потезу, что к потреблению минеральной воды следует относиться серьезно: являясь лекарством для одних людей, она может нанести вред другим. Про­дуктом этого проекта стал большой красочный альбом с описаниями состава и показаний наиболее известных российских минеральных вод.

2. Творческие. Этот вид проектов не имеет детально проработанной структуры, а скорее подчиняется жанру творческой деятельности (журналистика, сценарное и режиссерское творчество). Результаты такого проекта оформляются как сце­нарий фильма или массового праздника, как фотовыставка или газетная статья.

3. Информационные. Основу этих проектов составляет сбор информации и ознакомление с нею заинтересованных лиц, анализ обобщенных фактов. Не­редко такие проекты являются составной частью исследовательских или твор­ческих проектов. Так, две подруги-десятиклассницы обратили внимание на то, что в классе участились конфликты между мальчиками и девочками. Они взя­лись за проект «Причины конфликтных взаимоотношений в среде ровесников и их преодоление». Изучили литературу по возрастной психологии, проблеме конфликтов, нашли в одной из книг анкету и провели анкетирование среди одноклассников. По итогам проекта девочки сделали доклад и подготовили пла­каты с памятками-советами, как сохранять товарищеские отношения с одно­классниками.

242

4. Социальные. В этих проектах вся деятельность строится вокруг социально значимой проблемы, связанной с интересами какой-либо группы людей. Так, администрация района, ссылаясь на недостаток средств, призывала горожан принять предложения частных фирм и устанавливать в подъездах кодовые зам­ки. Ученики 10-го класса взялись за проект «Проблемы безопасности подъездов многоквартирных домов». Они провели опрос жителей микрорайона, ранжи­ровали мнения молодых людей и пенсионеров, матерей, имеющих маленьких детей, и владельцев собак; взяли интервью у начальника районного отделения милиции и специалиста крупной охранной фирмы. Результатом проекта стала статья в газете муниципального объединения и выступление на общешколь­ном родительском собрании. Десятиклассники не только убедили взрослых в необходимости установки кодовых замков, но и обосновали условия, при ко­торых эта мера безопасности принесет пользу.

Такой проект требует четкого распределения ролей в групповой работе, на­личия социально активного лидера, четкого плана действий и внешней (обще­ственной) экспертизы.

Как и всякая учебная деятельность, проект нуждается в оценке. В опыте учителей сложилась определенная система критериев оценки учебных проек­тов школьников:

□ осмысление проблемы проекта и формулирование его цели;

□ оригинальность идеи и способов решения проблемы;

□ степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы;

□ практическое использование предметных знаний, умений и навыков;

□ количество новой информации, привлеченной в проект, и степень ее ос­мысления;

□ четкость выполнения определенной роли в групповой работе, умение сотрудничать;

□ уровень творчества в организации презентации результатов проекта (уст­ное сообщение, письменный отчет, формы наглядности);

□ социальное и прикладное значение полученных результатов.

Нетрудно заметить, что оценивание деятельности учащихся в технологии проекта серьезно отличается от учебной оценки на уроке. А как соотнести си­стему ЕГЭ, где преобладают задания, главным образом проверяющие память, и опыт решения проблем, коммуникативные навыки, умения работать с ин­формацией, которые дает технология проекта? В некоторых школах (напри­мер, в школе «Эврика-Развитие» г. Томска) выпускники вместе с аттестатом получают вкладыш, где записаны сведения о тех проектах, которые каждый успешно реализовал и защитил. В основной школе выпускники уже сейчас го­товят портфолио. Их содержание включает «портфолио документов» (дипло­мы, грамоты, сертификаты, подтверждающие успехи ученика в различных кон­курсах, олимпиадах); «портфолио отзывов и рекомендаций» (отзывы об участии школьника в социальной практике, рекомендации учителей, педагогов допол­нительного образования и самохарактеристики учащихся); «портфолио работ и проектов» (сведения об участии в проектах и даже их продукт в виде опубли-

243

кованных статей, отчетов, сценариев, отзывов официальных лиц и организа­ций и др.). В перспективе такие портфолио будут создаваться и выпускниками старшей школы, чтобы дополнять результаты ЕГЭ при поступлении в феде­ральные вузы.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.