97

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………………

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ В УМОВАХ ВІЙСЬКОВОГО КОНФЛІКТУ……...................

1.1. Поняття і характеристика адаптаційного стану дітей середнього шкільного віку……………………………………………………………………………………

1.2. Проблема впливу військового конфлікту на адаптацію дітей середнього шкільного віку…………………………………………………………………............

1.3. Особливостi діагностики психологічних характеристик дітей середнього шкільного віку в наслідок військового конфлікту…………………………………

1.4. Методи корекції психологічних характеристик дітей середнього шкільного віку……………………………………………………………………………………

ВИСНОВКИ ДО ПЕРШОГО РОЗДIЛУ……………………………………………

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛIДЖЕННЯ АДАПТАЦІЇ ТА ПСИХОЛОГІЧНИХ ХАРАКТЕРИСТИК ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ В НАСЛІДОК ВІЙСЬКОВОГО КОНФЛІКТУ………………………………………………………

2.1. Організація емпіричного дослідження адаптаційного стану та психологічних характеристик дітей середнього шкільного віку…………………..

2.2. Психодіагностичний інструментарій дослідження адаптаційного стану та психологічних характеристик дітей середнього шкільного віку……………..……

2.3. Аналіз та інтерпретація отриманих результатів дослідження адаптаційного стану та психологічних характеристик дітей середнього шкільного віку………..

ВИСНОВКИ ДО ДРУГОГО РОЗДIЛУ……………………………………………...

РОЗДІЛ ІІІ. ОХОРОНА ПРАЦІ В РОБОТІ ПСИХОЛОГА………………………...

3.1. Охорона праці в процесі діяльності психолога………………………………

3.2.Особливості охорони праці психолога в медичній установі………………….

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………………...

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ………………………………………

ДОДАТКИ……………………………………………………………………………

ВСТУП

Актуальність теми. На сучасному етапі життя в Укранi а саме на сході країнилюди які там проживають знаходяться в епіцентрі військового конфлікту наслідки якого несуть за собою негативний вплив як на фізичний стан людей так і на психічний їх стан. Особливо наслідки військового конфлікту впливають на дітей які там мешкають бо діти є більш вразливими і їм так само важко як і дорослим пристосуватися до таких умов життя. Особливо у середньому шкільному віці коли діти починають звикати до нового оточення нового колективу які безперечно мають вплив на дитину і впливають на стан адаптаціі дітей цього віку у школі. Ще важче їм адаптуватись в умовах військового конфлікту який без сумнівно вражає і психічний стан дітей середнього шкільного віку і впливає адаптаційний стан і психологічні характеристики дітей цюого віку.

Об’єктом дослідження є вплив та наслідки військового конфлікту на адаптацію дітей середнього шкiльного віку.

Предмет - пізнання психологічних особливостей психометричного аналізу та емпіричного дослідження адаптації у дітей середнього шкiльного віку.

Метою дослідження є дослідження адаптації дітей середнього шкільного віку в умовах військового конфлікту і формування подальшої гіпотези дослідження.

Гіпотеза. Діти якого типу темпераменту краще адаптувались в умовах військовогоконфлыкту.

Завдання

1. Ознайомлення з поняттям і характеристикою адаптаційного стану дітей середнього шкільного віку

2. Ознайомлення з проблемою впливу військового конфлікту на адаптацію дітей середнього шкільного віку

3. Ознайомлення та опрацювання особливостей діагностики i методi корекції психологічних характеристик дітей середнього шкільного віку в наслідок військового конфлікту

4. Організація емпіричного дослідження адаптаційного стану та психологічних характеристик дітей середнього шкільного віку

5. Аналіз та інтерпретація отриманих результатів дослідження адаптаційного стану та психологічних характеристик дітей середнього шкільного віку

Теоретико - методологічну основу дослідження складає аналіз адаптаційного стану дітей середнього шкільного віку в наслідок військового конфлікту.

Методи дослідження.Метод анкетування, проективні методи психодіагностики

Дослідження проводилося поетапно:

1. Дослідження поняття, видiв, методiв дослідження адаптаційного стану в наслідок воєнного конфлікту у дітей середнього шкільного віку.

2. Виявлення особливості роботи з іншими причинами та станами які впливають на адаптацію у дітей середнього шкільного віку, такими як тривожність, соціально демографічні дані про учнів, конфліктність у родині , тип темпераменту.

3. Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури з проблеми адаптації в умовах військового конфлікту у дітей старшого дошкільного віку та можливі шляхи корекції.

Експериментальна база дослідження. Для з'ясування даних поставлених завдань використано наступні методи дослідженя:

1. Метод анкетування - використано для відбору та формування групи досліджуваних.

2. Методика «Дослідження адаптації методом Люшера» - використано для дослідження рівня адаптації дітей середнього шкільного віку в умовах військового конфлікту.

3. Методика - «Опитувальник Айзенка для п'ятих класів» - використано для визначення з яким типом темпераменту діти середнього шкільного віку краще адаптувались в умовах військового конфлікту.

4. Методика - «Кінетичний малюнок родини» Р. Банса С Кауфмана - використано для виявлення рівня конфлікту у сім'ї , його вплив на адаптацію дітей середнього шкільного віку в умовах військового конфлікту.

5. Методика «Шкала тревожности» Кондаша - для виявлення рівня тривожного стану у дітей середнього шкільного віку в умовах військового конфлікту.

Надійність та достовірність результатів дослідження   забезпечувалась теоретичною та методологічною обґрунтованістю загального задуму.  Емпіричне  дослідження; проведено зо допомогою складеного пакету методик діагностики відповідно до цілей і завдань роботи.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому що на даному етапі життя в умовах військового конфлікту на сході україни дітям середнього шкільного віку важко адаптуватись у даних умовах і результати теоретичного і практичного дослідження доводять серйозність цього негативного впливу бо військовий конфлікт загрожує не тільки психічному стану а і життю суспільства.

Теоретичне значення дослідження:Ознайомлення з поняттями видами адаптаційного станута іншими психологічними характеристиками для подальшого дослідження адаптаційних стану дітей середнього шкільного віку.Ознайомлення з проблемою військового конфлікту для розуміння серйозності його впливу на адаптацію та інші психологічні характеристики дітей средніго шкільного віку.

Практичне значення одержаних результатівполягає у тому що шляхом проведення емпіричного було виявлено рівень адаптаційного стану і психологічні характеристик дітей середнього шкільного віку в умовах військового конфлікту на сході України.

Структура та обсяг роботи

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ В УМОВАХ ВІЙСЬКОВОГО КОНФЛІКТУ

1. Поняття і характеристика адаптаційного стану дітей середнього шкільного віку

Адаптація - це пристосування до навколишніх умов. Адаптація людини має два спектра: біологічний і психологічний. Біологічний рівень, загальний для людини і тварин, включає в себе пристосування до постійних і мінливих умов середовища: температури, тиску, освітленості, вологості, а також до змін в організмі: захворюванню, змін в організмі, обмеженню яких-небудь функцій. Психологічний аспект адаптації полягає в пристосуванні особистості до існування відповідно до вимог суспільства і власними потребами та інтересами. Соціальна адаптація здійснюється шляхом засвоєння норм і цінностей даного суспільства. Основні прояви соціальної адаптації взаємодія людини з оточуючими і його активна діяльність. Соціальна адаптація означає, що людина здатна навчатися, працювати, адекватно вибудувати систему відносин з оточуючими, міняти свою поведінку відповідно до очікувань інших. Життя будь якого організму це безперервна адаптація до мінливих умов зовнішнього середовища.

Один з видів адаптації це научіння. Існує три види научения. Реактивний научіння: коли організм реагує на якісь зовнішні чинники, звикаючи до них. Оперантное научіння: більш складний тип навчання, при якому необхідно, щоб організм «експериментував» з навколишнім середовищем і таким чином встановлював зв'язки між різними ситуаціями. До оперантному научению відносяться: научіння шляхом проб і помилок, методом формування реакцій і способом спостереження. Когнитивное научение. Для нього необхідно не просто вловити зв'язок між двома ситуаціями, а оцінити їх з урахуванням свого попереднього досвіду та можливих наслідків. До когнітивного навчання відносяться: латентний научіння, вироблення психомоторних навичок, інсайт і, нарешті, научіння шляхом міркувань. Метод спроб та помилок. Зустрічається у тварин і людей і полягає в тому, що індивідуум, зустрівшись з якою-небудь перешкодою, здійснює спроби подолати його. Поступово відмовляючись від неефективних дій, він знаходить рішення задачі. Формування реакцій. Своєрідний метод «дресирування», в якому правильна реакція підкріплюється емоційним або фізичним винагородою. Вважається, що швидкість навчання дітей перших відбувається саме шляхом формування реакцій. Як тільки дитина починає вимовляти якісь членороздільні звуки, лепет «ме-ме-ме» викликає захоплення оточуючих і особливо матері, якій здається, що малюк кличе саме її. Научение шляхом спостереження. Безліч форм соціальної активності людини засноване на спостереженні за поведінкою оточуючих. Наслідування це спосіб навчання, при якому дії оточуючих відтворюються без розуміння їх значення. А при вікарного навчання індивідуум повністю засвоює ту чи іншу форму поведінки, включаючи розуміння його наслідків. Так люди наслідують знаменитостям, героям фільмів і людям з реального життя. Латентний научіння. До нас постійно надходять сигнали з навколишнього середовища, частина яких ми усвідомлюємо, частина сприймаємо менш чітко, а частина не усвідомлюємо взагалі. Таким чином в мозку створюються свого роду карти навколишнього середовища (або когнітивні карти), за допомогою яких організм визначає, які реакції будуть найбільш адекватною в новій ситуації або при зміні звичних обставин. Це підтверджує експеримент на щурах, навчених в лабіринті знаходити дорогу до їжі. Однак коли лабіринт залили водою, щури добиралися до їжі тим же шляхом, але вже вплав.

Адаптація пристосування людини як особистості до існування в суспільстві відповідно до вимог цього товариства і з власними потребами, мотивами та інтересами. Процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища називається соціальною адаптацією. Остання здійснюється шляхом засвоєння уявлень про норми і цінності даного суспільства. Основні прояви адаптації взаємодія людини з оточуючими людьми і його активна діяльність. Найважливішим засобом досягнення успішної адаптації є загальна освіта і виховання, а також трудова та професійна підготовка. Особливі труднощі соціальної А. відчувають особи з психічними та фізичними вадами.У цих випадках адаптації сприяє застосування в процесі навчання і в повсякденному житті різних спеціальних засобів корекції порушених і компенсації відсутніх функцій. При переході дітей з молодшої школи в середню умови навчання докорінно змінюються: діти переходять від одного основного вчителя до системи «класний керівник вчителі-предметники», уроки, як правило, проводяться в різних кабінетах. В даний час перехід з початкової школи в середню збігається з кінцем дитинства досить стабільним періодом розвитку. Як показує практика, більшість дітей переживає цю подію як важливий крок у своєму житті. Вони пишаються тим, що «вже не маленькі».

Поява кількох вчителів з різними вимогами, різними характерами, різним стилем відносин є для них зримим показником їхнього дорослішання. Вони із задоволенням і з певною гордістю розповідають батькам, молодшим братам, друзям про «добру» математичці або «шкідливому» историке. Крім того, певна частина дітей усвідомлює своє нове становище як шанс заново почати шкільне життя, налагодити нескладний відносини з педагогами. Перехід з початкової школи в середню пов'язаний із зростанням навантаження на психіку учня. Психологічні та психофізіологічні дослідження свідчать, що на початку навчання в п'ятому класі школярі переживають період адаптації до нових умов навчання, багато в чому схожий з тим, який був характерний для початку навчання в першому класі. Різка зміна умов навчання, розмаїтість і якісне ускладнення вимог, що пред'являються до школяра різними вчителями, і навіть зміна позиції «старшого» у початковій школі на «самого маленького» у середній все це є досить серйозним випробуванням для психіки школяра. У адаптаційний період діти можуть стати більш тривожними, боязкими або, навпаки, «розв'язними», надмірно гучними, метушливими. У них може знизитися працездатність, вони можуть стати забудькуватими, неорганізованими. Іноді порушуються сон, аппетит. Подібні функціональні відхилення і тій чи іншій формі характерні приблизно для 70-80% школярів.

У більшості дітей подібні відхилення мають одиничний характер і зникають, як правило, через 2-4 тижні після початку навчання. Однак є діти, у яких процес адаптації затягується на 2-3 місяці і навіть більше. З адаптаційним періодом часто пов'язані і захворювання дітей. Подібні захворювання мають психосоматичний характер. У період адаптації важливо забезпечити дитині спокійну, щадну обстановку, чіткий режим, тобто зробити так, щоб п'ятикласник постійно відчував підтримку і допомогу з боку батьків.

При занадто тривалому процесі адаптації, а також за наявності безлічі функціональних відхилень необхідно звернутися до шкільного психолога.

Насамперед це неузгодженість, навіть суперечливість вимог різних педагогів: в зошиті з математики поля повинні бути з двох сторін, в зошиті по російській мові з одного, а з іноземної мови потрібні три зошити, і кожен з них ведеться по різному; вчителька історії вимагає, щоб, відповідаючи урок, учень дотримувався відомостей, викладених у підручнику, а вчителька літератури хвалить за власну думку і т. п. Такі «дрібниці» нерідко істотно утруднюють життя школяра. Важливо звернути увагу батьків на позитивну сторону такої неузгодженості. Школяр вперше опиняється в ситуації множинності вимог і, якщо він навчиться враховувати ці вимоги, співвідносити їх, долати пов'язані з цим труднощі, то опанує вміння, необхідні для дорослого життя. Тому треба, щоб батьки пояснили, з чим пов'язані ці відмінності, допомогли підліткові впоратися з труднощами. Труднощі в п'ятикласників може викликати й необхідність на кожному уроці пристосовуватися до своєрідного темпу, особливостей мови, стилю викладання кожного вчителя. Необхідно, щоб школярі правильно розуміли вживані вчителем зустрічаються в текстах підручників. Зараз багато спеціальних шкільних словників, і добре, якщо діти матимуть їх і навчаться ними користуватися. Важливо роз'яснити, що неповне, неточне розуміння слів нерідко лежить в основі нерозуміння шкільного матеріалу. Труднощі, що виникають у дітей при переході в середні класи, можуть бути пов'язані також з певною деіндивідуалізацією, знеособлюванням підходу педагога до школяра. У деяких п'ятикласників виникає відчуття самотності: нікому з дорослих у школі вони не потрібні. Інші, навпаки, як би «чманіють» від раптової свободи вони бігають по школі, досліджуючи «таємні куточки», іноді навіть задирають хлопців зі старших класів. Звідси підвищена залежність певної частини дітей від дорослих, «солодкий» до класного керівника, плач, капризи, інтерес до книг і іграм для маленьких дітей. Іноді за однією і тією ж формою поведінки ховаються зовсім різні потреби і мотиви. Це може бути бажання знову опинитися в знайомій, звичній ситуації опіки й залежності, коли тебе знають, про тебе думають. Але може бути й прагнення затвердити себе як «старшого», «виріс», того, хто може опікувати малят. Причому у одного і того ж підлітка це може поєднуватися. Однак деяке «знеособлення» підходу до школяра дуже значущий момент для його розвитку, зміцнення в нього почуття дорослості. Важливо тільки допомогти йому освоїти цю нову позицію. Допомога батьків на перших порах нерідко потрібна школярам і в підготовці домашніх завдань (навіть якщо в початковій школі діти робили уроки самостійно), і в подоланні труднощів у навчанні, які нерідко виникають на перших етапах навчання у середній школі. Саме з цими особливостями адаптаційного періоду в значній мірі пов'язане погіршення успішності, якому батьки підчас знаходять невірне пояснення. Перехід з початкової школи в середню ланку пов'язаний з великим психологічним навантаженням. Пам'ятайте, що процес шкільної адаптації може тривати до 6 місяців. Ставтеся до дитини з розумінням йому важко.

По перше, дитину навчатимуть кілька різних вчителів, а не один-два, як це було в початковій школі. Розставання з першим улюбленим учителем засмутить дитини. Зустріч з новими обличчями, появу нових вимог, зростання відповідальності виявиться для дитини так само великою несподіванкою. Педагоги ставляться до п'ятикласникові не як до малюка, а як до сформованого школяреві, і має пройти якийсь час, перш ніж сама дитина усвідомлює це.

По друге, діти будуть займатися в різних кабінетах. Рідного, по-домашньому затишного кабінету початкової школи, де проходили всі уроки, більше не буде. У середній школі для вивчення кожного предмета є свій кабінет. Додайте сюди зустрічі на перервах з "дорослими дядьками", старшокласниками. Для звикання до цього потрібен час.

По третє, у дитини може помінятися колектив однокласників, навіть якщо бадьки не змінювали школу. Можуть з'явитися новачки в класі, або піти зі школи однокласники

Тому,на плечах батьківлягає турбота про те, як допомогти своїй дитині подолати всі ці труднощі. У цей час він особливо потребує батьківської допомоги. Батькам обов'язково потрібно дізнатися про програму навчання в 5 класі, передбачуваного навантаження, наявності додаткових занять у завуча або директора школи. Вперіод адаптації можуть виникнути небажані відхилення в поведінці, з якими бадьки самостійноможуть не впоратися і може знадобитися допомога шкільного психолога. Перші три місяці слід ретельно контролювати, як діти збираються до школи. Дiти кладуть у ранець зовсім не те, що потрібно, тому що тільки вчаться стежити за розкладом і його зміною. Тому, батькам потрібно перевiряти розклад уроків і перевірити вміст ранця. Помітивши невідповідність, не треба самім виправляти помилку дитину, нехай вона зробить це сама. Тим самим бадьки розвинуть його увагу і виховають в ньому самостійність. Бадьки не повині боятися питати вчителів про те, що їм незрозуміло.

Причини труднощів у навчанні: недоліки навчальної підготовки при нормальному і навіть хорошому рівні розвитку мислення та інших пізнавальних процесів; значні прогалини в знаннях;

несформованість загальних навчальних і спеціальних навчальних умінь і навичок.

Переважно емоційне ставлення до навчального предмета. Занадто сильні і занадто тривалі як позитивні, так і негативні емоції можуть викликати:

емоційну втому;

дратівливість;

примхливість;

скандали і плач і т.д.

Причини труднощів у навчанні:

Несформованість необхідних розумових дій та операцій - аналізу та синтезу, поганого мовного розвитку, недоліки уваги і пам'яті

Формалізм в засвоєнні знань

Причини труднощів у навчанні:

Неуспішність так само може бути пов'язана з особливостями навчальної мотивації. Слабка довільність поведінки і діяльності - небажання, неможливість змусити себе постійно займатися.

Причини і наслідок неповної адаптації

Причини:

Тривала неуспішність або її зниження,

неможливість відповідати колишнім результатами і вимогам батьків в системі оцінок,

проблеми у сфері спілкування, невдоволення своїм становищем у колективі однолітків,

незадоволеність потреб і бажань і т.д.

Слідство (порушення в особистісної та функціональної сферах):

Низька або навпаки захисно-висока самооцінка;

Пряма або непряма оборонительно захисна агресія;

Почуття безпорадності і образи;

Формується мотив уникнення невдач;

Нервових процеси

Прояв асоціальних форм поведінки (закритість, агресія, імпульсивність, дратівливість, образливість порушення правил поведінки або повне їхнє ігнорування. Дезадаптація – будь яке порушення адаптації, пристосування організму до постійно мінливих умов зовнішнього або внутрішнього середовища. Стан динамічного невідповідності між живим організмом і зовнішнім середовищем, що призводить до порушення фізіологічного функціонування, зміни форм поведінки, розвитку патологічних процесів. Повна невідповідність між організмом і зовнішніми умовами його існування є несумісним з життєдіяльністю. Ступінь дезадаптації характеризується рівнем дезорганізації функціональних систем організму. Особистісна дезадаптація може привести до формування суїцидальної поведінки в разі неможливості реалізації базових ціннісних установок. Останнім часом проблема соціальної дезадаптації стала чи не найпопулярнішою у світовій психології. Очевидно, що це - не мода, а реакція психологів на зростання числа випадків дезадаптації в цивілізованому XX столітті. Проблема дезадаптації давно хвилює дослідників і продовжує залишатися актуальною зараз, тому, зокрема, що повністю не вивчено явище самої адаптації з психолого педагогічної, соціальної, політичної, юридичної та інших позицій. На ранніх етапах так само залишається розгляд методів корекції та реабілітації при дезадаптації.

Проблема дезадаптації у молодших школярів проявляється в основному в навчальній діяльності, тобто в неуспішності, тоді як проблема шкільної дезадаптації у підлітків може бути більш широкою і глибокою. Тому, дослідження цієї проблеми спрямовано більше на підлітків, ніж на молодших школярів. у підлітків дезадаптація може наступити, коли: не задовольняється потреба підлітка в новій інтимно-особистісної діяльності, приводячи до відчуження; не задовольняється позитивно або хоча б нейтрально почуття дорослості і потреба в самоствердженні; своєчасно не засвоюються позитивні моральні цінності і не беруться на озброєння гідні зразки для наслідування; не збігаються "Я - концепція" і ідеал, формуючи неадекватну самооцінку; не формуються необхідні психологічні "захисні механізми" при дезадаптірующіх впливах. Зустрівшись з явищем дезадаптації, що включає безліч параметрів, важливо виявити не тільки який чинник їй сприяв, але й початок цієї "психологічної ланцюжка". Для психологів і педагогів все більш очевидним стає той факт, що самооцінка підлітка, його ставлення до себе і сприйняття себе багато в чому визначає його поведінку і успішність. Незадовільна успішність, незацікавленість у навчанні, низька мотивація, погану поведінку багато в чому обумовлені негативним ставленням до себе і заниженою самооцінкою. Це особливо характерно для дітей, що живуть в неблагополучних життєвих умовах, дітей, які вчаться гірше своїх можливостей, кидають школу. Труднощі багатьох невстигаючих дітей не є наслідком їх розумової та фізичної неповноцінності, а радше результатами їх уявлень про себе як про нездібних до серйозного навчання. Тому, щоб дитина краще адаптувався, міг долати труднощі, відчував себе щасливим йому необхідно мати позитивне уявлення про себе самого. Надходження до школи значно розширює коло соціальних контактів дитини, що неминуче впливає на його Я-концепцію. Школа сприяє самостійності дитини, його емансипації від батьків, надає широкі можливості для вивчення світу. Поведінка підлітка часто парадоксально, відвертий негативізм може поєднуватися з явною комформность, прагнення до незалежності - з вимогою про допомогу. Сьогодні дитина середнього шкільного віку виконаний ентузіазму, енергією, а завтра ми бачимо, що у нього опустилися руки і він пасивно "пливе за течією". Ці різкі контрастні зміни характерні риси перехідного періоду від дитинства до того моменту, коли суспільство визнає людину дорослим.

РОЗДІЛ І. 1.2. Проблема впливу військового конфлікту на адаптацію дітей середнього шкільного віку

У важких ситуаціях сучасного бою можуть наступати деякі небажані психологічні зміни в діяльності: •зміщення або втрата мети; • порушення співвідношення між головними і другорядними діями; • втрата психічної стійкості, виникнення різних психічних змін, аж до психопатологічних розладів; • коливання ефективності, зниження точності рухів і дій, порушення їх послідовності; • ослаблення бойової активності, поява відмов, зривів у роботі. Домінуюче положення в структурі бойової діяльності належить цілям. Воїни будують свою поведінку в бою в залежності від змісту поставленої мети, тобто представляться результату своїх майбутніх дій. Цілі можуть бути найближчими і віддаленими. Найближча мета бойової діяльності воїнів може полягати в точному виконанні своїх обов'язків по відділенню, розрахунку, екіпажу, взводу, групи в маневрі, на полі бою, у вогневому ударі по противнику і т. д. Віддалена мета бойової діяльності розгром ворога, досягнення повної перемоги над ним. Поряд з цілями, бойові дії характеризуються мотивами - тими силами, які спонукають воїна до активності в умовах війни: потреби, почуття, бажання, прагнення, інтереси, ідеали, переконання. В мотивах бойової діяльності воїнів концентровано виражається спрямованість особистості, відношення до поставленого завдання, колективу, до бойовій обстановці і війни в цілому. Слід зазначити, що мотиви виконують у діяльності не тільки спонукають, але і регулюючу та смыслообразующую функції. Бойова діяльність здійснюється з допомогою певних способів та прийомів. Застосовувати зброю і бойову техніку особового складу припадає в специфічних умовах, пов'язаних з війною як такої, - в небезпечною, повної несподіванок і сильних впливів обстановці, проти активно діючого противника. Тому бойова діяльність це насичена емоціями, почуттями та іншими психічними явищами складна форма взаємодії з бойовою обстановкою, що вимагає надзвичайно швидких і гнучких рішень і способів. Домагаючись здійснення цілей в бою, воїнам необхідно враховувати особливості бойової обстановки, її ймовірні зміни, творчо використовувати знання, навички, вміння, знаходити найбільш оптимальні прийоми дій. У військовій психології утвердилося розуміння того, що психологічний аналіз бойової діяльності передбачає виявлення та оцінку:

а) її зовнішніх умов, об'єкта, засобів і результатів, їх впливу на дії і психіку;

б) її внутрішніх умов, цілей, мотивів і способів;

в) можливостей управління і самоврядування діяльністю. Як свідчить досвід двох світових воєн XX століття, повномасштабні війни відрізняються від локальних військових конфліктів. Повномасштабна війна впливає на всі сторони життя суспільства, зачіпає інтереси кожного громадянина. Цей вплив викликає певну реакцію, як у кожної конкретної людини, так і суспільства в цілому. Змінюється вся духовна атмосфера суспільства, особливі риси набуває образ життя населення. Відбувається концентрація всіх матеріальних і духовних сил держави для забезпечення потреб війни. Посилюється централізація влади, роль політичної і правової надбудови суспільства. Ідеологічний апарат держави повністю перемикається на забезпечення цілей війни. Локальні військові конфлікти, як показує дослідження, характеризуються більш складним переплетенням соціальних і соціально-психологічних явищ. Вони найчастіше виникають між сторонами, що знаходяться в нерівному економічному і військовому відношенні. Одна з них, як правило, значно сильніше іншого, що дозволяє їй сподіватися на можливість досягнення політичних цілей без вступу в повномасштабну війну (без перебудови економіки, режиму соціального функціонування та ін). Локальний військовий конфлікт не зачіпає більшої частини суспільства і не потребує залучення значних сил і ресурсів. Якщо війни породжуються глибинними економічними причинами або нерозв'язними політичними суперечностями, то у етіології локальних військових конфліктів на перший план виступають приватні чинники, пов'язані з территорииальными, етнічними, релігійними та іншими протиріччями. Як показав досвід локальних конфліктів в Афганістані та Чечні, сторона, яка вважає себе зазнала збройного посяганню, апріорі володіє рядом переваг в мотиваційних складових протиборства. Ця думка чітко звучить у Польовому статуті сухопутних військ США РМ 33-1 «Психологічні операції». У ньому підкреслюється, що причиною поразки американців у В'єтнамі є недооцінка «внутрішнього чинника», нехтування копіткою і наполегливою роботою серед співвітчизників.

В результаті потужної антивоєнної компанії, розгорнутої в країні опозиційними силами, сама мета війни, а разом з нею і американська армія були повністю дискредитовані. Відбуваються в суспільстві соціально-психологічні процеси, надають сильний вплив на психологію безпосередніх учасників локального військового конфлікту. На наявність такого зв'язку вказували військові психологи і практики ще на зорі створення військово-психологічної науки. У 1892 р. російський дослідник М. В. Зенченко, досліджуючи «моральні сили» бійця, зробив три висновки:

1) особистість воїна производна від суспільних умов;

2) армія є вірна копія держави, мініатюра, дзеркало його з усіма перевагами та недоліками;

3) для мощі військ необхідні симпатії всього населення;

4) жодної ентузіазм в армії неможливий, коли не буде його на Батьківщині.

Таким чином, у соціально психологічній сфері локального військового конфлікту стійко проявляється ряд проблем, які вимагають обов'язкового врахування при організації психологічного забезпечення бойових дій. Основними з них є:

1) розшарування суспільства на прихильників, противників військового вирішення назрілих проблем і тих, хто виявляє байдужість до подій;

2) це розшарування не дозволяє активно задіяти в інтересах бойової мотивації військовослужбовців такий потужний чинник, як соціально-психологічне єдність суспільства;

3) наслідком розшарування є те, що деякі політичні сили здійснюють інтенсивне інформаційно-психологічний тиск на керівництво країни, збройних сил і на військовослужбовців, що беруть участь в конфлікті;

4) «сильна» сторона у військовому конфлікті, найчастіше, робить наголос на силове розв'язання воєнного конфлікту, виявляється малоефективним, втрачає важелі ідеологічного і психологічного впливу на супротивника і населення;

5) «слабка» сторона, вбираючи амбіції елітних груп, пофарбовані етнічними, релігійними та іншими легко засвоюваними ідеями, виявляється психологічно більш підготовленою до рішучих дій, згуртованою і цілеспрямованою;

6) застосування військової сили у конфлікті виправдано і ефективно лише в контексті політичних, ідеологічних, економічних та інших заходів. Тобто «сильної» стороні вигідніше вести військовий конфлікт як війну, а «слабкою» як затяжний локальний конфлікт. Історія війн і воєнного мистецтва, досвід бойових дій наших військ свідчать про те, що неправильна тактична і психологічна оцінка супротивної сторони спричиняють спотворення у всіх інших психологічних складових бойової діяльності в локальному військовому конфлікті (мета, мотиви, засоби, способи, стану). Свідченням цього може бути порівняння цілей і стратегій сторін у локальному мадському конфлікті в Чечні. «Слабка сторона» переслідує, насамперед, психологічні цілі, що ведуть до ослаблення протиборчих сил. Переваги її в тому, що вона ставить війська противника у незвичні для них умови, примушує до виконання невластивих їм функцій, застосування неосвоєних способів бойових дій.

Народження дитини приносить у сім’ю радість, нові приємні турботи. Це природною, адже діти є продовженням батьків, які покладають на них великі надії. З появою на світ маленької людини, перед батьками постають, різноманітні і складні завдання, пов’язані в подальшому, щоб дитина росла здоровою i щасливою, щоб дитина розвивалася гармонійно, була життєрадісною, щоб виросла повноцінним громадянином, дитина повинна в першу чергу бути здоровою морально психічно фізично. Тому у країні приділяється велика увага підростаючому поколінню. Поліпшення житлово-побутових умов і підвищення життєвого рівня, раціональна організація дитячого відпочинку, сприяють різкому зниженню захворюваності, а деякі хвороби повністю ліквідовані. Зменшилася й кількість нещасних випадків серед дітей, та теперешнiй але на жаль, ще й зараз вони загрожують здоров’ю, а інколи психологичному стану i життю дитини.

На сучасному етапі життя в Укранi а саме на сході країни в місті Маріуполі донецької області який являється прифронтовим містом є мешканці, які знаходяться в епіцентрі військового конфлікту якій має свій вплив на всі версти населення, а насамперед дітей середнього шкільного віку. Така дуже напружена ситуація може стати причиною виникнення психосоматичних захворювань дітей не тільки середнього шкільного віку а ї більш менших та старших класів. Травматизація виникла і у переселенців з інших міст які змушені були переселитись у Маріуполь так як це менш небезпечний але ж це не захищае психіку людей на яку наклали свій відбиток дані події. Діти чия психіка більш вразлива а дитячі спогади мають великий вплив на їх подальше розвиток у суспільствi Військові конфлікти стають сьогодні явищем, що представляє дуже серйозну небезпеку для людства. Ця небезпека визначається наступними моментами.

По перше, такі конфлікти приносять мільйони жертв, підривають самі основи життя народів.

По друге, в умовах "ущільнення" міжнародних відносин, поглиблення взаємозв'язків всіх членів світової спільноти будь-який військовий конфлікт може за певних умов перетворитися на своєрідний "детонатор" нової світової війни.

По третє, військові конфлікти сьогодні посилюють екологічне неблагополуччя.

По четверте, вони чинять негативний вплив на морально-психологічний клімат у регіонах, на континентах, у всьому світі.

Цей перелік властивостей і наслідків сучасних військових конфліктів далеко не повний.У наявності теоретична, а разом з нею і практична важливість проблеми наукової ідентифікації військового конфлікту. Проблема ця полягає насамперед у тому, що необхідно виявити такі ознаки військового конфлікту, які дозволили б відрізнити його, з одного боку, від війни, а з іншого - від інших за своїм характером військових акцій. Поняття "військовий конфлікт", що використовується в широкому сенсі, "включає в себе будь-які військові зіткнення, в тому числі і світові війни".

Завданням педагога в навчальному закладі являеться дати учням потрібні їм знання що нелегко адже діти в різному ступені сприймають і засвоюють дану їм інформацію якщо одним це удоётся без особливих труднощів то іншим на багато важче сприйняти і засвоїти Дану педогог інформацію наслідком чого являеться низький рівень знань дітей . Причин низького рівня знань у школярів безліч. Однією з них може бути низький рівень адоптації дітям складно адаптуватися в даному колективі чому також можуть служити свої пречіни. Приміром якщо учень не може знайти спільну мову з учітеляям або ж у колективі і і через це у школніков можуть бути проблеми в навчанні що може стати причиною виникнення тривожного стану що також влеяет на адаптацію дитини не тільки в колективі а і на школу в цілому. Особливо важко одаптіроваться до школи дітям боліе старшого віку наприклад середній шкільний вік. Той періуд коли діти переходять з молодшого ланка в середнє також може не пройти не без наслідків і адаптуватися в таких умовах потрібно за ново.

Але якщо що то заважає процесу адаптації дітей середнього шкільного віку наприклад військового конфлікту який подвійно ускладнює процес нормальної адаптації та являеться причиною дізадаптаціі. Військовий конфлікт також може стати причиною конфліктних сетуаціею в сім'ї учнів що також влеяет на адаптацію дітей середнього шкільного возроста в школі адже дитина може всебе переживати цю сетуаціею і ці його внутренее переживання можуть позначитися не тільки на успіваемості але й на психічному і фізичному стані дитини що може стати причиною виникнення соматичних забалева в умовах воєнного конфлікту процес навчання дітей дуже складно вдається і не завжди без неготівного впливу на фізичний і психічний стан дитини а в середньому шкільному возросте коли дитина ставати боліе сомостоятелен цей процес ускладнюється з цього щоб діти цього Возростная періуда могли без проблем адаптуватися в уловиях військового конфлікту вони насамперед повинні ощютіть підтримку не тільки з боку педагога а й батьків .ній і всвою чергу також впливає на стан адаптації дитини. В умовах воєнного конфлікту процес навчання дітей дуже складно вдається і не завжди без неготівного впливу на фізичний і психічний стан дитини а в середньому шкільному возросте коли дитина ставати боліе сомостоятелен цей процес ускладнюється з цього щоб діти цього Возростная періуда могли без проблем адаптуватися в уловиях військового конфлікту вони насамперед повинні ощютіть підтримку не тільки з боку педагога а й батьків.

РОЗДІЛ І 1.3. Особливостi діагностики психологічних характеристик дітей середнього шкільного віку в наслідок військового конфлікту

Психологічна діагностика - наука про конструювання методів оцінки, виміру, класифікації психологічних і психофізіологічних особливостей людей, а також про використання цих методів в практичних цілях. Можна виділити дві функції психологічної діагностики -наукову і практичну. Перша характеризує її як науково-дослідну область і являє собою діяльність з конструювання психодіагностичних методик. Оскільки їх використовують у практичних цілях, до них пред'являються особливі вимоги, пов'язані з підвищенням точності й об'єктивності показників, що вони розробляються за певними правилами і перевіряються по ряду критеріїв. В першу чергу це робиться для того, щоб оцінити їх якість і практичну корисність, придатність для вирішення прикладних завдань. Психологічна характеристика передбачає досить широке охоплення критеріїв, виходячи з яких можна говорити про особливості тієї чи іншої людини. У всьому світі не знайти двох людей, які будуть схожі за всіма параметрами - кожен унікальний з нас і відрізняється від всіх інших.

Характеристика в психології охоплює всі варіанти істотних особливостей, які проявляються регулярно. Так, наприклад, кожна людина може випадково забути потрібну інформацію, але не всім властива забудькуватість взагалі. Поодинокі ситуації не говорять про наявність риси характеру. Характеристика конфліктних особистостей буде містити такі риси, як запальність і дратівливість, але це не означає, що кожна людина, який здатний розлютитися на іншого, буде конфліктною особистістю. Варто відзначити, що всі властивості людина отримує у міру накопичення життєвого досвіду. Вони можуть змінюватися протягом життя, а не є постійною величиною. Здібності, інтереси, характер - все це може змінюватися з плином життя. Поки особа існує, вона розвивається і змінюється. Вважається, що жодна з рис особистості не може бути вродженою - всі вони купуються протягом життя. При народженні людина наділена лише фізіологічними особливостями, в які входять робота органів почуттів, нервової системи і головного мозку, та їх особливості являють собою задатки розвитку характеру. Психологічна характеристика - одна з форм відображення даних про індивідуальні особливості особистості, колективу, групи. Вона часто використовується в системі освіти. Поряд із загальною характеристикою особистості учня педагог, особливо на початковому етапі роботи з класом, групою, потребує психологічної характеристиці кожного учня, класу і групи в цілому. Така характеристика може включати в себе особливості особистості учнів, їхньої навчальної діяльності, своєрідність функціонування психічних процесів і т. д. Збір відомостей про кожному учневі може йти централізовано через накопичення даних в комп'ютерній пам'яті, шляхом спостереження самого педагога, використання інформації, отриманої від спілкування з колегами, які вже проводять заняття в тому чи іншому класі, групі. Психологічні Характеристики можуть носити різний зміст і різнитися за обсягом залежно від того, для чого вони потрібні. Для того щоб дослідити особливостi діагностики психологічних характеристик дітей середнього шкільного віку (зокрема таких як тип темпераменту, конфліктність в родині, рівень тривожності)снує багато діагностичних методик.

Адаптаційний стан методика «Дослідження адаптації методом Люшера» - використано для дослідження рівня адаптації дітей середнього шкільного віку в умовах військового конфлікту. Дослідження адаптації методом Люшера - визначення емоційного стану дитини в школі, наявності позитивних і негативних емоцій у різних навчальних ситуаціях. Виявляється емоційна самооцінка дитини.

Тип темпераменту методика «Опитувальник Айзенка для п'ятих класів». Діагностика емоційної та особистісної сфери В основі розробки даної методики лежить факт повторення набору схожих общепсихологических типів в різних авторських класифікацій (Кеттелла, Леонгард, Айзенк, Личко та інші). Дана методика розрахована на контингент випробовуваних детей среднего школьного возраста . Відповідно може використовуватися: при виявленні особливостей особистості підлітка, формування класних колективів, у професійному доборі молоді на різні типи професій (зокрема на професії типу «людина людина»), в педагогічній практиці в цілях корекції взаємин у системах «учень учитель», «учень клас». Темпераментом називаються індивідуальні психологічні особливості, що характеризують особистість людини з боку динаміки його психічних процесів. До динаміки психічних процесів відносяться: а) сила психічних переживань, їх глибина або поверховість, б) швидкість протікання психічних процесів і в) ступінь емоційної збудливості, що надає поведінки людини своєрідну емоційне забарвлення. Відмінності темпераментів по силі психічних процесів виражаються у властивій даному темпераменту слабкості або, навпаки, силі нервових процесів. У зв'язку з цим одні люди реагують на зовнішні подразнення імпульсивно, стрімко, їхня реакція завжди характеризується підвищеною тратою енергії. Інші безвідносно до сили подразників завжди реагують мляво, неенергійну.

Сила психічних процесів, що характеризує темперамент, виражається також і в ступені їхньої напруженості: у одних людей, навіть при великій витраті енергії, психічна діяльність протікає легко, вільно, в інших вона пов'язана з великим напруженням процесів вищої нервової діяльності. Відмінності темпераментів по швидкості протікання психічних процесів виражаються насамперед у ступеня швидкості відповідних нервових процесів. У однієї людини процеси сприйняття і мислення протікають швидко, він відрізняється гарною кмітливістю, спостережливістю; в іншого ті ж процеси протікають повільно, людина часто не встигає за швидкою зміною обставин, в яких йому доводиться діяти. Швидкість протікання психічних процесів характеризується також швидкістю і легкістю зміни одних психічних процесів іншими: у одних людей перехід від одного виду психічної діяльності до іншого відбувається швидко і різко, в інших повільно, розмірено. Одні люди характеризуються також швидкістю емоційних реакцій на різні враження, в інших емоційні реакції виникають повільно і розвиваються поступово. За ступенем емоційної збудливості темперамент характеризується насамперед силою або слабкістю емоційних переживань. У одних людей почуття і емоції відрізняються глибиною, в інших, навпаки, поверховістю і слабкістю. У зв'язку з цим одні й ті ж подразники можуть викликати в одних людей сильні почуття і навіть афекти, а в інших-лише ледь помітні настрою. Одні люди відгукуються на життєві події завжди з підвищеною емоційністю, інші, навпаки, ставляться до навколишніх явищ спокійно. Ступінь емоційної збудливості характеризується також відносною стійкістю емоційних переживань. У одних людей емоції стійкі і течуть розмірено, в інших вони поривчасті, нестійкі, легко переходять у протилежні стани. Темперамент характеризується також особливостями зовнішнього вираження емоційних переживань. Залежно від темпераменту люди зовні зовсім по різному проявляють свої емоційні переживання: одні відрізняються багатою і виразною мімікою, в інших вона бідна і маловиразна; одні не виявляють назовні охоплюють їх почуттів, в інших їх емоційні переживання різко виражаються в словах і рухах.

Емоційна збудливість виражається також у характері рухів людини; наприклад, у одних людей хода швидка, кваплива, в інших спокійна, повільна. Типи темпераменту у дітей являють собою набір якихось особливостей поведінки, які обумовлені властивостями таких фундаментальних нервових процесів, як збудження і гальмування. Властивостей цих трьох, їх можна легко запам'ятати, склавши з них абревіатуру. Під силою нервових процесів мається на увазі витривалість всіх нервових клітин, їх здатність витримати як тривале, так і короткочасне, але значне порушення, не гасячи його гальмуванням. Це проявляється в працездатності дитини, а також в його сприйнятливості до навколишнього світу. Сила процесів збудження проявляється в тому, що дитина здатна тривалий час прикладати зусилля до вирішення певної задачі. Сила процесів гальмування - в тому, то малюк здатний зосередитися на своїй діяльності, і не відволікатися на дрібниці. Силі тих чи інших процесів протиставляється їх слабкість, нездатність прикладати зусилля і зосередитися. Ознакою врівноваженості нервових процесів є однакова сила як процесу збудження, так і процесу гальмування. Малюк з урівноваженою нервовою системою зазвичай спокійно і без труднощів доводить до кінця розпочату справу. Коли дитина неврівноважений, і у нього переважають то процеси збудження, то гальмування, він поводиться відповідно: то з легкістю долає труднощі, то «зависає» перед ними. Рухливість нервових процесів - здатність збудження і гальмування негайно змінювати один одного в міру необхідності. Завдяки рухливості дитина легко переключається з одного виду діяльності на інший. Протилежність рухливості інертність. При інертності нервових процесів дитині варто великих зусиль переключитися з одного виду діяльності на інший, пристосуватися до нових обставин. Типи темпераменту у дітей і виховання: сангвінік холерик меланхолік флегматик. Дитина сангвінік. Як приклад цього типу темпераменту у дитини можна навести всім відомого Вінні-Пуха. Позитивний, активний, легкий у спілкуванні.

Йому до всього є діло, легко пристосовується до будь якої ситуації, вирішує конфлікти. Легко включається в будьяку діяльність, але також легко переключається на щось інше. Легко освоює вікові навички. Руху впевнені, точні. Мова виразна, жива, з мімікою і жестами. Рідко і недовго сумує. Серед однолітків зазвичай займає положення лідера. Дитина флегматик Приклад цього типу темпераменту в дитини. Спокійний не виносить поспіху. Все робить неквапливо, з толком, з розстановкою, перевіреними способами. Цілком здатний довго і нудно робити щось одне, не відчуваючи при цьому втоми. Завзято йде до своєї мети, долаючи всі перешкоди. Свої рішення він не міняє, його складно переконати. Така дитина неймовірно стійкий до зовнішніх подразників. Він завжди стриманий, і здається малоемоціональним, але якщо до когось прив'язався, ні за що не зрадить. Всі вікові навички формуються у флегматика довго і з труднощами, але зате надовго і якісно. Мова спокійна, некваплива, без жестів і сплесків емоцій, часто зустрічаються паузи, хоч словниковий запас і в нормі. Повільно і не без зусиль звикає до нової обстановці, не любить змін. Тип темпераменту холерик заводиться з півоберта, його енергія невичерпна і витівки незмірно. Борець, задирака, незважаючи на невдачі і труднощі, після кожного падіння встає і знову рухається до своєї мети, якщо йому це необхідно, але не завжди доводить почате до кінця, може кинути все заради чогось іншого, не менш цікавого. За вдачею командир, часто конфліктує з однолітками, хоча не може без них жити. Мова холериків уривчаста, швидка, вони часто ковтають слова і закінчення, проте говорять дуже емоційно і голосно. Настрій легко змінюється, залежно від обставин. Такі діти легко пристосовуються до нової обстановки, але насилу - до нових правил. Спокійно сприймають словесні покарання, але не переносять обмеження волі. Діти меланхоліки на рідкість чутливі і ранимі, хоча при цьому добрі і чуйні. Легко відволікаються, швидко втомлюються. Чуйно реагують на гучні звуки, окрики. Всього бояться, особливо чогось нового, зміни обстановки, нових людей. Соромливі, боязкі, нерішучі. «Зациклюватися» на власних невдачах, сприймають покарання як трагедію. Легко і часто ображаються. Йдеться їх тиха, але інтонаційно виразна, рухи невпевнені, бідні й часто метушливі. Вікові навички засвоюють своєчасно, але схильні до регресу під час адаптації до нових умов. Але в знайомій обстановці здатні перевершити себе і досягти значних результатів. Типи темпераменту у дітей і виховання: сангвінік холерик меланхолік флегматик.

Конфліктність в родині методика - «Кінетичний малюнок родини» Р. Банса С Кауфмана».Тест "Кінетичний малюнок сім'ї" Р.Бернса і С.Кауфмана дає інформацію про суб'єктивну сімейної ситуації дитини. Він допомагає виявити відносини у сім'ї, викликають тривогу у дитини, показує, як він сприймає інших членів сім'ї та своє місце серед них. Використовуючи тест (К. Р. С.), слід мати на увазі, що кожен малюнок є творчою діяльністю, не тільки відбиває сприйняття своєї сім'ї, а й дозволяє дитині аналізувати, переосмислювати сімейні відносини. Тому малюнок сім'ї не тільки відображає сьогодення і минуле, але також спрямований на майбутнє: при малюванні дитина інтерпретує ситуацію, по-своєму вирішує проблему актуальних сімейних відносин. Конфлікт зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок чи поглядів людей. В основі будь якого конфлікту лежить ситуація, що включає або суперечливі позиції сторін з якогось приводу, або протилежні цілі та засоби їх досягнення в даних обставинах або розбіжність інтересів, бажань партнерів. Конфлікти можуть виникати у зв'язку з протиріччями: пошуку, коли стикаються новаторство і консерватизм; групових інтересів, коли люди відстоюють інтереси тільки своєї групи, колективу при ігноруванні спільних інтересів; пов'язаними з особистими, егоїстичними спонуканнями, коли корисливість придушує всі інші мотиви. Конфлікт (міжособистісний) виникає, коли одна сторона починає діяти, ущемляючи інтереси іншої. Якщо інша сторона відповідає тим же, то конфлікт може розвиватися як неконструктивний або конструктивний. Конфлікт викликає недовіру і тривожність, він накладає відбиток на внутрішнє життя колективу та психологічний стан конкретної людини. Ще недавно конфлікт вважався цілком негативним явищем в системі взаємовідносин між людьми, у тому числі у вузі і школі. В даний час психологи розглядають конфлікт як природне виникнення назрілих суперечностей між людьми.

Конфліктність підлітка - Сукупність психологічних особливостей підлітка, викликають його активне і часте залучення в конфлікти з оточуючими. Обумовлена ​​його індивідуальними, психобиологическими особливостями, умовами середовища, в якій він живе, ситуаціями, в яких поведінка підлітка може стати конфліктним, незалежно від його бажання. Важливим конфліктогенним чинником є ​​внутрішньоособистісний конфлікт підлітка, який м. Б. причиною його конфліктної поведінки. Підтримка підлітка в конфліктних ситуаціях є важливою педагогічної завданням. Діяльність по педагогічній підтримці припускає: управління вчителями своєю поведінкою в конфліктах і регулювання поведінки підлітків; самовиховання педагогами культури мови і поведінки; емпатію; керівництво самовихованням підлітка. Педагогічна технологія попередження та вирішення конфліктів дає можливість діагностувати психічні та емоційні стани підлітків з їхньої поведінки, прогнозувати можливі наслідки агресивної поведінки, регулювати внутрішній стан підлітків, озброївши їх технологією саморегуляції, продуктивно спілкуватися в конфліктній ситуації; запобігати виникненню нових конфліктів, стимулювати самовиховання підлітків. Безліч сімейних проблем виникло не вчора. Неповні сім'ї, розлучення, подружні конфлікти, проблеми самотності існували і в минулому, але не залучали такої пильної уваги. Крім того, і сама людина став більш вимогливий в любові, в духовній близькості і взаєморозуміння.

Причини конфліктів у родині. Конфлікт є зіткненням протилежних думок, поглядів, інтересів і потреб. Можна виділити кілька причин, які викликають часті конфлікти в сім'ї:

• різні погляди на сімейне життя;

• незадоволені потреби і порожні очікування;

• розбіжності в духовних інтересах;

• егоїзм;

• невірність;

• неповажне ставлення один до одного;

• небажання брати участь у вихованні дітей;

• ревнощі;

• побутова невлаштованість;

• неповагу до родичів;

• небажання допомагати по дому;

• невідповідність темпераментів;

• пияцтво одного з подружжя.

Це далеко не всі причини, що викликають конфлікти в сім'ї. Найчастіше причин декілька, і остання не є основною. Залежно від їхнього розв'язання, конфлікти можна розділити на два типи: Творчий - являє собою певне терпіння у відносинах один до одного, відмова від образ, приниження; пошук причин виникнення конфлікту; готовність до ведення діалогу, бажання змінити сформовані відносини. Руйнуєш - являє собою образи, приниження: прагнення образити, більше провчити, звалити провину на іншого. Підсумок: зникає взаємна повага, спілкування один з одним перетворюється в обов'язок, часто неприємну. Необхідно визначити, що є основою для породження конфлікту в сім'ї: Незадоволена потреба в самоствердженні. Прагнення одного або обох подружжя реалізовувати в шлюбі насамперед особисті потреби (егоїзм). Невміння подружжя спілкуватися один з одним, з родичами, друзями та знайомими, колегами по роботі. Сильно розвинені матеріальні амбіції у одного або обох подружжя. Небажання одного з подружжя брати участь у веденні домашнього господарства. Наявність у одного або обох подружжя завищеної самооцінки. Небажання одного з подружжя займатися вихованням дітей чи розбіжність поглядів на методи виховання. Відмінності уявлень подружжя про зміст ролей чоловіка, дружини, батька, матері, глави сім'ї. Нерозуміння як результат небажання вести діалог. Різні типи темпераменту подружжя і невміння враховувати тип темпераменту. Ревнощі одного з подружжя. Подружня невірність одного з подружжя. Статева холодність одного з подружжя. Шкідливі звички у одного з подружжя і пов'язані з ними наслідки. Особливі випадки. Потрібно відзначити, що будь-який з перерахованих вище конфліктів має свій дозвіл і при правильному, зацікавленій підході не веде до розриву сімейних відносин.

Причини і наслідки сімейного неблагополуччя. Різноманітні причини, що викликають сімейне неблагополуччя, взаємопов'язані і взаємозалежні. Можна виділити три групи причин неблагополуччя в сім'ї. По-перше, кризові явища в соціально економічній сфері, які безпосередньо впливають на сім'ю. По-друге, причини психологічного властивості, пов'язані з внутрісімейними відносинами і вихованням дітей у сім'ї. По-третє, біологічного характеру. Серед об'єктивних соціально-економічних причин найбільш важливі падіння життєвого рівня і погіршення умов утримання дітей, скорочення соціальної інфраструктури дитинства і різке зниження рівня соціальних гарантій для дітей у життєво важливих сферах духовного та фізичного розвитку, невирішена житлова проблема, дистанціювання школи від дітей з важкими долями, різкий поворот в ціннісних орієнтаціях суспільства і зняття багатьох моральних заборон, а також посилення впливу асоціальних кримінальних груп в мікросередовищі. Ускладнюють сімейне неблагополуччя прорахунки виховання в сім'ї. Дуже часто між батьками і дитиною спостерігається емоційне відторгнення. Гіперопіка, коли дитині не дають проявити елементарну самостійність, ізолюють від навколишнього життя, також має за собою негативні наслідки в майбутньому житті дитини.

Нерозуміння закономірностей і своєрідність особистісного розвитку дітей, і невідповідність вимог і очікувань батьків можливостям і потребам дітей також посилюють психологічний стан дитини. Аффективность надлишок батьківського роздратування, невдоволення, занепокоєння, тривоги по відношенню до дітей створює в сім'ї ефект метушні, загального збудження. Тривожність і страх за дітей, які набувають нав'язливий характер і позбавляють батьків життєрадісності і оптимізму, змушують їх вдаватися до постійних заборонам і застережень, що заражає дітей таким же занепокоєнням. Авторитарність виховання - прагнення підпорядкувати дитини своїй волі; категоричність суджень, наказовий тон; нав'язування своєї думки і готових рішень; прагнення до суворої дисципліни і обмеженню самостійності дітей; використання примусу і репресивних заходів, включаючи фізичні покарання; постійний контроль за діями дитини не дозволяють проявити самостійності, що уповільнює соціалізацію. А також гіперсоціальність, коли батьки намагаються будувати виховання за певною (хай і позитивної) заданою схемою, не враховуючи індивідуальності дитини, пред'являючи до нього завищені вимоги, без належного емоційного контакту, чуйності і чуйності. Ось такі прорахунки у вихованні частіше зустрічаються в сім'ях соціального ризику. З кожним роком зростає число неблагополучних сімей. Поряд із загальним скороченням народжуваності відбувається зростання кількості дітей, народжених поза шлюбом. У складній соціально-психологічної ситуації опиняються також діти в сім'ях, що знаходяться на межі розлучення. У результаті в неблагополучних сім'ях ступінь неуваги до дитини навіть сильніше, ніж в дитячих закладах інтернатного типу. Порушення психологічного зв'язку між дитиною та батьками призводить до зникнення дітей із сім'ї, їх невротизації, суїцидальних проявів, зростанню бездоглядності дітей і впливає на криміналізацію підліткового середовища. Ослаблення або навіть розрив сімейних зв'язків між дітьми і батьками також викликають:

сверхзанятость батьків;

конфліктна ситуація в сім'ї;

пияцтво батьків;

випадки жорстокого поводження з дітьми (фізичного, психічного, сексуального насильства);

відсутність в сім'ї сприятливої ​​емоційної атмосфери;

типові помилки батьків у вихованні дітей;

особливості підліткового віку та ін.

Джерелами виникнення конфліктів можуть бути причини, пов'язані з етапами життя сім'ї. Є труднощі первинні, які переживаються усіма сім'ями в більш-менш гострій формі, адаптація один до одного, формування відносин із родичами; є труднощі вторинні, такі як проблеми виховання та догляду за дитиною, ведення трудомісткого домашнього господарства. Ці труднощі в певні моменти життя сім'ї призводять до криз. Причинами неблагополуччя сім'ї можуть бути розлучення, тривала розлука подружжя, наявність позашлюбного дитини; труднощі, щодо стислі за тривалістю, які створюють загрозу функціонуванню сім'ї. Особливу роль при цьому відіграє фактор раптовості, винятковості, відчуття безпорадності. Найголовніше наслідок всіх цих труднощів - це несприятливий вплив на психічне здоров'я членів сім'ї, яке надалі тільки посилює нежиттєздатність сім'ї, стан незадоволеності, нервово психічного напруження і гальмує розвиток особистості.

Рiвень тревожностi методика «Шкала тревожностi» Кондаша.

Особливість шкал такого типу полягає в тому, що в них людина оцінює не наявність або відсутність у себе будь-яких переживань, симптомів тривожності, а ситуацію з точки зору того, наскільки вона може викликати тривогу. Перевага шкал такого типу полягає, по-перше, в тому, що вони дозволяють виявити області дійсності, об'єкти, є для школяра основними джерелами тривоги, і, по-друге, в меншій мірі, ніж інші типи опитувальників, виявляються залежними від особливостей розвитку у учнів інтроспекції.

Тривожність - індивідуальна психологічна особливість, що виявляється в схильності людини часто переживати сильну тривогу з відносно малим приводів. Розглядається або як особистісне освіту, або як пов'язана зі слабкістю нервових процесів особенностьтемперамента, або те й інше одночасно.

В даний час збільшилася кількість тривожних дітей, що відрізняються підвищеним занепокоєнням, невпевненістю, емоційною нестійкістю. Виникнення і закріплення тривожності пов'язане з незадоволенням вікових потреб дитини. Стійким особистісним утворенням тривожність стає в підлітковому віці, опосередковуючись особливостями "Я-концепції", ставлення до себе. До цього вона є похідною широкого кола порушень. Закріплення і посилення тривожності відбувається по механізму "замкнутого психологічного кола", провідного до накопичення і поглиблення негативного емоційного досвіду, який, породжуючи у свою чергу негативні прогностичні оцінки й визначаючи багато в чому модальність актуальних переживань, сприяє збільшенню й збереженню тривожності. Тривожність має яскраво виражену вікову специфіку, що виявляються в її джерелах, зміст, формах прояву компенсації і захисту. Для кожного вікового періоду існують певні області, об'єкти дійсності, які викликають підвищену тривогу більшості дітей у незалежності від наявності реальної загрози чи тривожності як стійкого освіти. Ці «вікові піки тривожності" є наслідком найбільш значущих соціогенних потреб. У дані «вікові піки тривожності" тривожність виступає як неконструктивна, яка викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здібностях і силах. Але тривога, дезорганізує не тільки навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури. Тому знання причин виникнення підвищеної тривожності, призведе до створення і своєчасному проведенню корекційно-розвиваючої роботи, сприяючи зниженню тривожності і формуванню адекватної поведінки у дітей молодшого шкільного віку. Школа одна з перших відкриває перед дитиною світ соціально-суспільного життя. Паралельно з родиною бере на себе одну з головних ролей у вихованні дитини. Таким чином, школа стає одним з визначальних чинників у становленні особистості дитини. Багато основні його властивості та особистісні якості складаються в цей період життя, від того, як вони будуть закладені, багато в чому залежить все його подальший розвиток. Відомо, що зміна соціальних відносин представляють для дитини значні труднощі. Тривожний стан, емоційна напруженість пов'язані головним чином з відсутністю близьких для дитини людей, зі зміною навколишнього оточення, звичних умов і ритму життя. Такий психічний стан тривоги прийнято визначати як генералізоване відчуття неконкретної, невизначеною загрози. Очікування небезпеки, що насувається поєднується з почуттям невідомості: дитина, як правило, не в змозі пояснити, чого ж, по суті, він побоюється. На відміну від схожої з нею емоції страху, тривога не має певного джерела. Вона диффузна і поведінково може проявлятися в загальній дезорганізації діяльності, що порушує її спрямованість і продуктивність.

Психологічні та поведінкові реакції тривоги ще більш різноманітні, вигадливі і несподівані. Тривога, як правило, тягне за собою утруднення прийняття рішень, порушення координації рухів. Іноді напруга тривожного очікування таке велике, що людина мимоволі сам заподіює собі біль.

Діти, як недостатньо підготовлені до подолання тривожних ситуацій суб'єкта, часто вдаються до брехні, фантазіям, стають неуважними, розсіяними, сором'язливими. З фізіологічної точки зору, як уже згадувалося, тривога не відрізняється від страху. Головна відмінність полягає в тому, що тривога викликає активацію організму до того, як відбувається очікувана подія.

Зазвичай тривога являє собою перехідне стан, вона слабшає, як тільки людина реально стикається з очікуваної ситуацією і починає орієнтуватися і діяти. Однак, буває й так, що очікування, що породжує тривогу, затягується, і тоді вже має сенс говорити про тривожності. Тривога, як стійкий стан, перешкоджає ясності думки ефективності спілкування, підприємливості, створює труднощі при знайомстві з новими людьми. В цілому, тривожність є суб'єктивним показником неблагополуччя особистості. Але щоб вона сформувалася, людина повинна накопичити багаж невдалих, неадекватних способів подолання стану тривоги. Саме, тому для профілактики тривожно-невротичного типу розвитку особистості необхідно допомагати дітям знаходити ефективні способи, за допомогою яких вони могли б навчитися справлятися з хвилюванням, невпевненістю та іншими проявами емоційної нестійкості. На думку К. Хорні почуття тривоги являє собою відчуття ізольованості і немічності дитини в потенционально ворожому світі.

Цілий ряд ворожих факторів у навколишньому середовищі, може викликати у дитини невпевненість: пряма або непряма переважання інших людей, зайве захоплення або його повна відсутність, прагнення встати на сторону одного з котрі лаються батьків, занадто мало або занадто багато відповідальності, ізоляція від інших дітей, нестримане спілкування. В цілому причиною тривоги може бути все, що порушує в дитини почуття впевненості, надійність у його взаєминах з батьками. У результаті тривог і занепокоєння виростає особистість, що роздирається конфліктами. З метою побоювання від страху, неспокою, почуття безпорадності й ізоляції в індивіда з'являється визначення "невротичні" потреби, які вона називає невротичними рисами особистості, засвоєними в результаті порочного досвіду. Дитина, випробовуючи до себе вороже і байдуже ставлення оточуючих, охоплений тривогою, виробляє свою систему поведінки і ставлення до інших людей. Він стає злим, агресивним, замкнутим, або намагається знайти владу над іншими, щоб компенсувати відсутність любові. Однак, така поведінка не приводить до успіху, навпаки, воно ще більш загострює конфлікт і підсилює безпорадність і страх. Так як світ, на думку Хорні, потенционально ворожий дитині й взагалі людині, то страх, як би теж заздалегідь закладений в людині і єдине, що може позбавити людину від тривоги це благополучний ранній досвід виховання, набутий в сім'ї. Хорні виводить тривожність із неблагополучно сформованих відносин особистості з ворожим йому світом і розуміє її як відчуття ізольованості і безпорадності в цьому світі. У такому положенні можна було б назвати природним, якби її прояви обмежувалися лише тими ситуаціями, де є реальна ворожість. Але Хорні не відокремлює адекватну тривожність від неадекватної. Оскільки світ взагалі ворожий людині, то виходить, що тривожність завжди адекватна. Трансформація тривоги від матері до немовляти висувається Салливеном як постулат, але для нього залишається неясним, по яких каналах здійснюється цей зв'язок. Саллівен, вказавши на основну міжособистісну потреба потреба в ніжності, яка властива вже дитині, здатному до співпереживання в міжособистісних ситуаціях, показує генезис цієї потреби проходячи через кожен віковий період.

Так, у немовляти потреба в ніжності матері, у дитинстві потреба в дорослому, який міг би бути співучасником його ігор, в отроцтві потреба в спілкування з однолітками, в юнацькому віці - потреба в любові. У суб'єкта є постійне прагнення до спілкування з людьми і потреба в міжособистісній надійності. Якщо ж дитина зустрічає недружелюбність, неуважність, відчуженість близьких людей, до яких він прагнути, то це викликає у нього тривогу і заважає нормальному розвитку. У дитини формується деструктивне поведінку і ставлення до людей. Він стає або озлобленим, агресивним, або боязким, боїться робити бажане, передбачаючи невдачі, проявляє непослух. Це явище Саллівен називає "ворожої трансформацією», джерелом її є тривога, викликана неблагополуччям у спілкуванні. Для кожного періоду розвитку характерні свої переважні джерела занепокоєння. Так, для дворічної дитини джерелом тривоги є розлука з матір'ю, у шестирічних дітей відсутність адекватних зразків ідентифікації з батьками. У підлітковому віці боязнь бути відкинутим однолітками. Тривога штовхає дитину на таку поведінку, яка може позбавити його від неприємностей і страху. З розвитком у дитини уяви занепокоєння починає зосереджуватися і на уявних небезпеки. А пізніше, коли розвивається розуміння значення змагання й успіху, виявитися смішним і відкинутим. З віком у дитини відбувається деяка перебудова стосовно об'єктів занепокоєння. Так, поступово зменшується занепокоєння у відповідь на відомі і невідомі стимули, але до 10-11 років збільшується занепокоєння.

Пов'язане з можливістю бути відкинутим однолітками. Багато з того, що турбує в ці роки, залишається в тій чи іншій формі у дорослих. Чутливість об'єкта до подій, які можуть викликати занепокоєння, залежить, насамперед, від розуміння небезпеки, а також в значній мірі, від минулих асоціації людини, від дійсної або уявної нездатності його впоратися з положенням, від того значення, що він сам надає трапилося. Таким чином, для того, щоб звільнити дитину від занепокоєння, тривоги і страхів, потрібно, насамперед, фіксувати увагу не на специфічних симптомах занепокоєння, а на закладені в їхній основі причинах - обставинах і умовах, так цей стан у дитини часто виникає від почуття невпевненості, від вимог, які виявляються вище його сил, від погроз, жорстоких покарань, нестійкої дисципліни. Однак, для плідної роботи, для гармонічного повноцінного життя певний рівень тривоги просто необхідний. Той рівень, що не вимотує людини, а створює тонус його діяльності. Така тривога не паралізує людину, а, навпаки, мобілізує його на подолання перешкод і вирішення завдань. Тому її називають конструктивною. Саме вона виконує адаптивну функцію життєдіяльності організму. Найважливіша якість, що визначає тривогу, як конструктивну, це вміння реалізувати тривожну ситуацію, спокійно, без паніки розбирати в ній. З цим тісно пов'язані вміння аналізувати і планувати власні вчинки. Що стосується педагогічного процесу, то що почуття тривоги неминуче супроводжує навчальну діяльність дитини в будь, навіть самій ідеальній школі. Більше того, взагалі ніяка активна пізнавальна діяльність людини не може супроводжуватися тривогою. За законом Йєркса-Додсон оптимальний рівень тривожності підвищує продуктивність діяльності. Сама ситуація пізнання чого або нова, невідомого, ситуація рішення задачі, коли потрібно докласти зусиль, щоб незрозуміле стало зрозумілим, завжди таїть у собі невизначеність, суперечливість, а отже, і привід для тривоги.Повністю зняти стан тривоги, можна лише усунувши всі труднощі пізнання, що нереально, та й не потрібно.

Однак, в значній частині випадків ми маємо справу з деструктивним проявом тривоги. Диференціювати ж конструктивну тривогу від деструктивної досить складно, і не можна тут орієнтуватися тільки на формальні результати навчальної діяльності. Якщо тривога змушує дитину краще вчитися, це зовсім не гарантія конструктивності його емоційних переживань. Цілком можливо, що залежний від «значимих» дорослих і дуже прив'язаної до них, дитина здатна відмовитися від самостійності вчинків заради збереження близькості з цими людьми. Острах самітності породжує тривогу, що просто підхльостує школяра, змушуючи його напружувати всі свої сили, щоб виправдати очікування дорослих і підтримати свій престиж у їхніх очах. Однак, робота в стані значного перенапруги душевних сил здатна принести лише короткочасний ефект, що, надалі, обернеться емоційним зривом, розвитком шкільного неврозу й інших небажаних наслідків.

На зміну емоційної нестійкості в молодших класах, середніх 6-8 класах приходять млявість і байдужість. Уважний педагог легко може зрозуміти на скільки конструктивна тривога дитини, спостерігав за ним в ситуації, що вимагає максимальної активності всіх його наявних можливостей. Важливо, щоб завдання було нестандартна, але, в принципі, припустимої для дитини. Якщо він впадає в паніку, зневіру, починає відмовлятися, навіть не вникнувши в завдання, виходить, рівень тривожності високий, тривога деструктивна. Якщо по початку спробує вирішити завдання звичними для нього способами, а потім відмовиться з байдужим виглядом, швидше за все, його рівень тривоги недостатній. Якщо ж уважно вникне в ситуацію, починає перебирати можливі варіанти рішення, в тому числі, і несподівані, захопиться завданням, буде думати про нього, навіть якщо не зможе його вирішити, виходить, він виявляє саме той рівень тривоги, що необхідний. Отже, конструктивна тривога надає оригінальність рішенню, унікальність задуму, вона сприяє мобілізації емоційних, вольових та інтелектуальних ресурсів особистості. Деструктивна ж тривога викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здібностях і силах. Але тривога дезорганізує не тільки навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури. Звичайно, не тільки тривога служить причиною порушень в поведінці. Існують і інші механізми відхилення в розвитку особистості дитини. Однак, психологи-консультанти стверджують, що, більша частина проблем, з приводу яких батьки до них звертаються, більша частина явних порушень, що перешкоджають нормальному ходу навчання й вихованню у своїй основі пов'язане із тривожністю дитини. Б. Кочубей, Е. Новикова розглядають тривожність у зв'язку з статевовіковими особливостями. Вважають, що в дошкільному і молодшому шкільному віці хлопчики більш тривожні, ніж дівчата. У них частіше зустрічаються тики, заїкання, енурез. У цьому віці вони більш чутливі до дії несприятливих психологічних факторів, що полегшує ґрунт для формування різних типів неврозів. У 9-11 років інтенсивність переживань в обох статей вирівнюється, а після 12 років загальний рівень тривожності в дівчаток в цілому зростає, а в хлопчиків трохи знижується. Виявилося, що по змісту тривога дівчинок відрізняється від тривоги хлопчиків, причому, чим старше діти, чим значніше ця різниця.

Тривога дівчаток частіше буває пов'язана з іншими людьми; їх турбує ставлення оточуючих, можливість сварки або розлуки з ними. У 11-12 років дівчатка часто побоюються всяких фантастичних страховиськ, мерців, а також відчувають занепокоєння в ситуаціях, традиційно тривожних для людей. Ці ситуації одержали назву архаїчні, тому що вони лякали ще наших далеких предків, древніх людей: темрява, гроза, пожежа, висота. На думку багатьох психологів, рівень тривожності починає різко підвищуватися після 11 років, досягаючи апогею до 20 років, а до 30 поступово знижується. Чим старшою стає дитина, тим конкретніші, реалістичніші його тривоги. Якщо маленьких дітей турбують надприродні чудовиська, що прориваються до них через поріг підсвідомості, то підлітків турбує ситуація, пов'язана з насильством, очікуванням, глузуваннями. Причиною виникнення тривоги завжди є внутрішній конфлікт дитини, його неузгодженість із самим собою, суперечливість його прагнень, коли одне його сильне бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій. Найбільш частими причинами такого внутрішнього конфлікту є: сварки між людьми, так само близькими дитині, коли він змушений приймати сторону одного з них проти іншого; несумісність різних систем вимог, пропонованих дитині, коли, приміром, те, що дозволяють і заохочують батьки, не схвалюється в школі, і навпаки; суперечності між завищеними домаганнями, нерідко викликаними батьками, з одного боку, і реальними можливостями дитини, з іншого, незадоволення основних потреб, таких, як потреба в любові і самостійності. Таким чином, суперечливі внутрішні стани душі дитини можуть бути викликані: суперечливими вимогами до нього, що виходять з різних джерел. У всіх трьох випадках виникають почуття "втрати опори", втрата міцних орієнтирів у житті, непевність у навколишньому світі. Тривога далеко не завжди виступає в явній формі, оскільки є досить тяжким станом. І як тільки вона виникає, в душі дитини включається цілий набір механізмів, які "переробляють" цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не настільки нестерпне. Це може невпізнанно змінити всю зовнішню і внутрішню картину тривоги. Найпростіший з психологічних механізмів спрацьовує практично миттєво: краще боятися чого, ніж невідомо чогось. Так, виникають дитячі страхи.

Страх - "перша похідна" тривоги. Його перевага у його визначеності, в тому, що він завжди залишає який вільний простір. Якщо, наприклад, я боюся собак, я можу гуляти там, де собак немає, і відчувати себе в безпеці. У випадках яскраво вираженого страху його об'єкт може не мати нічого спільного з істинною причиною тривоги, що породила цей страх. Дитина може панічно боятися школи, але під основі цього лежить сімейний конфлікт, глибоко їм пережитий. Хоча страх у порівнянні з тривогою дає трохи більше почуття безпеки, все ж і цей стан, жити в якому дуже важко. Тому, як правило, переробка тривожних переживань на стадії страху не закінчується. Чим старше діти, тим рідше прояв страху, і тим частіше інші, приховані форми прояву тривоги. У деяких дітей це досягається за допомогою певних ритуальних дій, які "захищають" їх від можливої ​​небезпеки. Прикладом може служити дитина, що намагається не наступити на стики бетонних плит і тріщини в асфальті. Таким шляхом він позбавляється від страху одержати двійку і вважає себе в безпеці, якщо йому це вдалося. Негативна сторона таких "ритуалів" певна ймовірність переростання подібних дій у неврози, нав'язливості. Однак, необхідно враховувати, що тривожна дитина просто не знайшов іншого способу боротьби з тривогою. При всій неадекватності й безглуздості таких способів їх потрібно поважати, чи не висміювати, а допомагати дитині іншими методами "відреагувати" на свої проблеми, не можна руйнувати "острівець безпеки", нічого не даючи взамін. Притулком багатьох дітей, їхнім порятунком від тривоги є світ фантазій. У фантазіях дитина дозволяє свої нерозв'язні конфлікти, у мріях знаходять задоволення його незадоволені потреби. Сама по собі, фантазія - чудова якість, властиве дітям. Дозволяє людині виходити у своїх думках за межі дійсності, будувати свій внутрішній світ, нескутий умовними рамками, творчо підходити до вирішення різних питань. Однак, фантазії не повинні бути повністю відірвані від реальності, між ними повинна бути постійна взаємна зв'язок. Тривожні діти відрізняються особливою чутливістю, підозрілістю і вразливістю.

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовлятися від тієї діяльності, в якій відчувають труднощі. У таких дітей можна помітити помітну різницю в поведінці на заняттях і поза занять. Поза занять це живі, товариські і безпосередні діти, на заняттях вони затиснуті і напружені. Відповідають на запитання вчителя низьким і глухим голосом, можуть навіть почати заїкатися. Йдеться їх може бути як дуже швидкою, квапливої, і уповільненою, ускладненою. Як правило, виникає рухове порушення: дитина збуджує руками одяг, маніпулює чим-небудь. Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру: вони гризуть нігті, смокчуть пальці, висмикують волосся. Маніпуляції з власним тілом знижують у них емоційна напруга, заспокоюють. Серед причин, що викликають дитячу тривожність, на першому місці неправильне виховання і несприятливі відносини дитини з батьками, особливо з матір'ю. Так, відкидання, неприйняття матір'ю дитини викликає у нього тривогу через неможливість задоволення потреби в любові, пестощі і захист. У цьому випадку виникає страх: дитина відчуває умовність материнської любові. Незадоволення потреби в любові буде спонукати його домагатися її задоволення будь-якими способам.

Дитяча тривожність може бути наслідком і симбіотичних відносин дитини з матір'ю, коли мати відчуває себе єдиним цілим з дитиною, намагається відгородити його від труднощів і неприємностей життя. Вона "прив'язує" до себе дитину, оберігаючи від уявних, неіснуючих небезпек. В результаті дитина відчуває занепокоєння, коли залишається без матері, легко губиться, хвилюється і боїться. Замість активності і самостійності розвиваються пасивність і залежність. У тих випадках, коли виховання полягає в завищених вимогах, з якими дитина не може впоратися чи справляється з працею, тривожність може викликатися боязню не впоратися, зробити не так, як потрібно. Нерідко батьки культивують "правильність" поведінки: ставлення до дитини може включати в себе жорсткий контроль, сувору систему і правил, відступ яких тягне за собою осуд покарання.

У цих випадках тривожність дитини може породжуватися страхом відступу від норм і правил, встановлених дорослими.Тривожність дитини може викликатися і особливостями взаємодії дорослого з дитиною: превалюванням авторитарного стилю спілкування або непослідовності вимог і оцінок. І в першому і другому випадках дитина перебуває в постійній напрузі через страх не виконати вимоги дорослих, не «догодити" їм, переступити жорсткі рамки. Говорячи про жорстких рамках, мається на увазі обмеження, що встановлюються педагогом. До них належать обмеження спонтанної активності в іграх в діяльності. Обмеження дитячої непослідовності на заняттях, наприклад, обривання дітей. До обмежень можна також віднести і переривання емоційних проявів дітей. Так, якщо в процесі діяльності в дитини виникають емоції, їх необхідно виплеснути, чому може перешкоджати авторитарний педагог. Жорсткі рамки, встановлювані авторитарним педагогом, нерідко розуміють і високий темп заняття, що тримає дитину в постійній напрузі протягом тривалого часу, і породжує страх не встигнути або зробити неправильно. Педагогу також необхідно знати ситуації, які можуть викликати дитячу тривожність, насамперед ситуацію неприйняття з боку значущого дорослого або з боку однолітків; дитина вважає: у тому, що його не люблять, є її вина, він поганий. Заслужити любов дитина буде прагнути за допомогою позитивних результатів, успіхів у діяльності. Якщо це прагнення не виправдається, то тривожність дитини збільшується. Наступна ситуація - ситуація суперництва, конкуренції.

Особливо сильну тривожність вона буде викликати у дітей, виховання яких проходить в умовах гиперсоциализации. У цьому випадку діти, потрапляючи в ситуацію суперництва, прагнути бути першими, за всяку ціну досягти найвищих результатів. Ще одна ситуація ситуація підвищеної відповідальності. Коли тривожний дитина потрапляє в неї, його тривога обумовлена ​​страхом не виправдати надій, очікувань дорослого і бути чи знедоленим. У подібних ситуаціях тривожні діти відрізняються, як правило, неадекватною реакцією. У разі їх передбачення, очікування або частих повторів однієї і тієї ж ситуації, що викликає тривогу, у дитини виробляється стереотип поведінки, якийсь шаблон, дозволяє уникнути тривоги або максимально її знизити. Таким чином, у розумінні природи тривожності в різних авторів можна простежити два підходи, розуміння тривожності як споконвічно властивій людині властивість і розуміння тривожності як реакцій на ворожий людині зовнішній мир, тобто виведення тривожності із соціальних умов життя.

1.4. Методи корекції психологічних характеристик дітей середнього шкільного віку

Психологічна корекція (психокорекція) - один з видів психологічної допомоги (серед інших: психологічне консультування, психологічний тренінг, психотерапія); діяльність, спрямована на виправлення особливостей психологічного розвитку, що не відповідають оптимальної моделі, за допомогою спеціальних засобів психологічного впливу; а також - діяльність, спрямована на формування у людини потрібних психологічних якостей для підвищення його соціалізації та адаптації до життєвих умов. Психокорекційні впливи можуть бути наступних видів: переконання, навіювання, наслідування, підкріплення. Розрізняють індивідуальну та групову психокоррекцию. В індивідуальній психолог працює з клієнтом один на один за відсутності сторонніх осіб. У груповій робота відбувається відразу з групою клієнтів зі схожими проблемами, ефект досягається за рахунок взаємодії і взаємовпливу людей один на один

Діяльнісна парадигма пов'язує психокоррекцию з формуванням системи дій і точної структуризації діяльності. У цьому плані виділяються дві групи методів. Методи посилення регулюючих функцій психіки, розвиток емоційного самоконтролю, поліпшення психічної саморегуляції. Методи нормативно-ціннісної корекції, об'єктами якої виступають нормативні комплекси, що зумовлюють відмову від підпорядкування спільним принципам, цілям, завданням діяльності. Методи психокорекції спрямовані на вироблення норм особистісного поведінки, міжособистісної взаємодії, розвиток здатності гнучко реагувати на ситуацію, швидко перебудовуватися в різних умовах, групах, тобто на методи соціального пристосування. Динамічний зміст періоду вікового розвитку може бути різноманітним, а значить і результативність одного і того ж впливу не однакова. Ефективність корекції визначається якістю змісту, своєчасністю і адекватністю. Ефективність роботи залежить від ступеня відповідності психокорекційної роботи індивідуальним особливостям психічного розвитку людини.

Симптоматичні методи корекції:

аутогеннетренування;

метод умовних рефлексів;

оперантное научіння;

система патогенетичної психотерапії

Історія психологічної корекції. Психокорекція виникла в рамках спеціалізації психології та дефектології.

Перший період - описовий, пов'язаний з описом медичних наук і педагогічних питань корекції аномального розвитку. Е. Сеген запропонував комплексний підхід до виховання розумово відсталих дітей і описав оригінальні методи корекції та діагностики перцептивного і розумового розвитку дітей (методика «Дошка Сегена»). Петро Трошин запропонував оригінальні методи діагностики та психокорекційних впливів, спрямованих на вивчення перцептивних, мнемічних, пізнавальних процесів.

Другий період - етап виникнення теорії і практики психокорекції. Психокорекція на цьому етапі тісно пов'язана з впровадженням експериментально-психологічних методів в систему психологічних досліджень; з'являються методи корекційної роботи. Цей етап пов'язаний з ім'ям М. Монтессорі. Вона розробила корекційні матеріали, спрямовані на розвиток пізнавальних (сенсо-моторних) процесів дитини. Центральною ланкою її теорії є «концепція сензитивних періодів розвитку дитини». А. Н. Граборов розробив систему корекційних занять з розвитку пам'яті, довільного руху.

Третій період пов'язаний з ім'ям Л. С. Виготського, який створив єдину концепцію аномального розвитку, намітив основні напрямки корекції і заклав методологічні поняття психокорекції як самостійного напрямку. Також розроблялися психодіагностичні та корекційні процедури до інших категорій дітей.

Четвертий період пов'язаний з інтенсивним формуванням практичної психології. У цей час створюються системи психологічної допомоги конкретним групам дітей з конкретними дефектами; вводиться посада практичного психолога в спеціальних і навчальних установах.

Основні види психологічної корекції

За корекційним завданням:

сімейна корекція;

ігрова корекція;

нейропсихологическая корекція;

корекція особистісного зростання.

За характером спрямованості:

симптоматична корекція (корекція симптомів) - вид психокорекції, що передбачає, як правило, короткочасний вплив з метою зняття гострих симптомів відхилень у розвитку, які заважають перейти до корекції каузального типу;

каузальна (причинний,) корекція - вид психокорекції, спрямований на джерела і причини психічних відхилень.

За способом корекційних впливів:

директивні види;

недирективні види.

За формою організації:

загальна психокорекція приватна психокорекція, спеціальна психокорекція. Сфера застосування психокорекції

корекція емоційного розвитку дитини;

корекція сенсо-перцептивної та інтелектуальної діяльності;

психокорекція поведінки дітей та підлітків;

корекція розвитку особистості.

Стосовно до проблем дітей у школі:

корекція недоліків когнітивної діяльності;

корекція недоліків емоційно-вольової сфери;

корекція поведінки.

Всі виділені види психокорекції в цілому дають системне уявлення про організаційно-змістовних засадах психокоррекционного процесу.

Корекція дезадаптації. У дитячому віці основними направленностями корекції соціальної дезадаптації особистості мають бути: розвиток комунікаційних навичок, гармонізація міжособистісного спілкування в сім’ї і в колективах однолітків, коригування деяких властивостей особистості, що перешкоджають спілкуванню або трансформація проявів властивостей таким чином, щоб надалі вони не могли негативно впливати на комунікаційну сферу, корегування самооцінки дітей для наближення її до нормальної. В даний час особливою популярністю в корекції соціальної дезадаптації користуються тренінги: психотехнічні ігри, спрямовані на розвиток різних функцій психіки, які пов’язані з трансформаціями у свідомості, і рольової соціально-психологічний тренінг. Даний тренінг спрямований на вирішення внутрішніх суперечностей суб’єкта в умовах відпрацювання певних навичок виконання конкретних. Тренінг проходить у вигляді гри.

Основні функції тренінгу: навчальна, яка полягає в розвитку навичок і умінь, необхідних для навчання, таких як: увага, пам’ять, відтворення отриманої інформації, навички володіння іноземною мовою; розважальна, служить для створення більш сприятливої атмосфери на тренінгу, яка трансформує навчання в захоплююче і цікаве пригода; комунікативна, яка полягає у встановленні емоційних контактів; релаксаційна - спрямована на зняття емоційних напружень; психотехническая, характеризується формуванням навичок для підготовки свого власного фізіологічного стану з метою отримання більшого обсягу інформації; профілактична, спрямована на запобігання небажаного поведінки; розвиваюча, що характеризується розвитком особистості з різних сторін, розвитком рис характеру допомогою програвання усіляких можливих ситуацій. Психологічний тренінг полягає у специфічному психологічному впливі, яке засноване на активних способах роботи в групах. Він характеризується інтенсивністю підготовки індивіда до більш повноцінного і активного життя. Суттю тренінгу є спеціально організоване навчання з метою самовдосконалення особистості індивіда. Він спрямований на вирішення таких завдань, як: освоєння соціально педагогічних знань, формування здібностей пізнання себе та інших, примноження уявлень про своєї значущості, формування різноманітних здібностей, умінь, навичок. Тренінг - це цілий комплекс послідовних занять з однією групою. Завдання і вправи підбираються для кожної групи індивідуально.

Корекція темпераменту. Людина може змінити свій характер, і темперамент, з яким народився, немає. Від темпераменту залежить: на скільки, швидко людина реагує на ту чи іншу ситуацію, швидкість сприйняття і мислення, силу емоцій і волю, навіть зосередження увагу на об'єктах, ритм і темп дій людини. Адже навколо людини соціум, люди виховуємося в різних сім'ях, у всіх різні компанії, у всіх різний характер, який змінюється під впливом нашого оточення. Всі темпераменти ніж те, пов'язані між собою, і переплітаються, але в основі все одно залишається одні, з яким людина народилася.

Холерик запальний, швидко перемикає свою увагу, може не доводити справу до кінця через свою неуважності, емоційно не стійкий, різкі зміни в настрої, активний, енергійний, іноді агресивний.

Сангвінік - веселий, любить підвищену увагу до своєї персони, рухливий, в основному всі справи доводить до кінця, активний.

Флегматик - емоційно стійкий, незворушний, повільний і копіткий у своїй роботі, спокійний, спрямований всередину себе.

Меланхолік - ранимий, емоційний, все пропускає через себе, трохи замкнутий.

Ці характеристики дуже суб'єктивні, на нас впливає все, що нас оточує, тому стрижень чого то, ми маємо, а все інше змінюється і нам складно зрозуміти з яким же темпераментом перед нами стоїть людина.

Корекція темпераменту. Тільки на 25% з 100% темперамент піддається корекції. І ця корекція відбувається під впливом оточуючого нас світу і суспільства. Внаслідок цього тип темпераменту дитини середнього шкільного віку може змінюватись тільки на 25% адже відомо людям притаманне два і болті типу темпераменту одна являеться домінуючим інший основним і з возростом домінуючий і основний тип темпераменту дитини можуть мінятися місцями. Таким чином якщо у дитини більшою мірою вирожен наприклад темперамент холерика а домінуючим являеться інший тип темпераменту то під впливом дорослих домінуючий тип може переважати.

Методи корекції конфліктів у родині дітей середнього шкільного віку. Існують основні види психотерапевтичних технік, найбільш широко застосовуваних у сімейної психотерапії. Методика (техніка) - це типова сукупність дій, за допомогою яких психотерапевт вирішує певну психотерапевтичну задачу. Виділяють такі типи методик:

Вказівки це висловлювання психотерапевта про необхідність певних дій. При цьому конкретно і прямо вказується на те, що потрібно зробити, щоб домогтися одужання, розв'язання проблеми, вирішення конфлікту в тій чи іншій родині. Директиви діляться на прямі і парадоксальні. В основі цього поділу лежить різниця в способі впливу на поведінку членів сім'ї. У разі парадоксальною директиви справжня її мета протилежна що проголошується. Психотерапевт вимагає вступити певним чином, розраховуючи, що члени їх сімей надійдуть якраз навпаки.

Вивчення сім'ї в основі будь-директиви лежить психологічний розрахунок, який враховує величезний набір фактів. Увага, що приділяється родині в цілому й окремих її учасникам, у процесі вивчення може позитивно впливати. Вплив прикладом. У ході сімейної психотерапії несподівано виникає дуже багато різноманітних проблем, ситуацій, положень. Члени сім'ї реагують на них, коментують, шукають вихід із ситуації. При цьому "випливають" проблемні для них аспекти взаємин. Психотерапевт ж зобов'язаний вихопити з потоку подій ці моменти, звернути на них увагу членів сім'ї та показати, як можна їх вирішити. Сімейна дискусія. У цьому випадку мова йде про обговорення членами сім'ї широкого кола проблем, що стосуються їхнього життя, а також способів вирішення різних сімейних питань. Дискусія переслідує численні цілі:

1. корекція уявлень про різні аспекти сімейних взаємин. У ході дискусії пацієнти починають сумніватися в правильності і непорушності своїх переконань, які раніше представлялися їм єдино можливими і очевидними;

2. навчання членів сім'ї методам дискусії. Наведемо деякі правила ведення дискусії:

- "Мета дискусії не довести свою правоту, а спільно знайти істину";

- "Дискусія - не змагання і не спосіб виявлення того, хто розумніший";

- "Мета дискусії - не прийти до угоди, а знайти істину";

- "Перш, ніж заперечувати, подумай, у чому все-таки правий той, кому готуєшся заперечити, спробуй розвинути те, в чому прав інший";

3. навчання членів сім'ї об'єктивності. При цьому не малу роль грає корекція сімейних взаємин, що перешкоджають формуванню адекватного уявлення членів сім'ї з того чи іншого питання.

При корекції особливе значення набуває інтерес членів сім'ї до сімейного дискусії. Особливо важливо при управлінні сімейної дискусією мистецтво психотерапевта. Запропонуємо основні прийоми, використовувані терапевтом для ведення цієї процедури:

Мовчання;

Навчання за допомогою опитувань;

Повторення (резюмування);

Узагальнення;

Спостереження за емоційним станом членів сім'ї і т.д.

Обумовлене узагальнення. Сюди відносяться методичні прийоми, які полягають в тому, що у звичайні сімейні відносини вводиться новий елемент. Мета такого введення - дати можливість членам сім'ї здійснити корекцію порушень в даному відношенні. Один із прийомів обмін записками. Для поліпшення комунікації і взаємної емпатії між подружжям використовується колірна сигналізація. Кожен колір позначає певні почуття. Один з подружжя звертається до партнера з різними питаннями, а той пред'являє той колір, який відповідає почуттю, випробуваному в даній ситуації. Нерідко в якості нового елемента вводяться нові правила. Техніка включає набір правил поведінки, які набирають чинності, коли подружжя відчувають потребу в агресії:

Суперечка може проводити тільки після попереднього навчання і згоди обох сторін; з'ясовувати стосунки слід якнайшвидше після виникнення конфліктної ситуації;

Початківець суперечка повинна ясно уявляти мету, до якої прагне;

Всі сторони повинні бути активними в суперечці;

Суперечка повинен стосуватися тільки предмета спору, не переходити на особистості;

Застосування аргументів, хворобливих для одного з учасників спору заборонено.

Всіма цими правилами члени сім'ї мають опанувати на спеціальних заняттях і потім включати в свої повсякденні відносини. Формування умінь і навичок. Особливість методик даної групи в тому, що перед пацієнтами ставиться певна завдання, йому повідомляється про уміннях або навичках, які він повинен сформувати. Повідомляється так же критерій, за допомогою якого він може судити, якою мірою йому це вдалося. Програвання сімейних ролей. Ці методики включають програвання ролей в різного роду іграх, що символізують сімейні відносини. Обмін ролями, живі скульптури. Робота з тривожним дитиною пов'язана з певними труднощами і, як правило, займає досить тривалий час. Фахівці рекомендують проводити роботу з тривожними дітьми в трьох напрямках:

1. Підвищення самооцінки.

2. Навчання дитини вмінням керувати собою в конкретних, найбільш хвилюючих його ситуаціях.

3. Зняття м'язового напруги.

Розглянемо докладніше кожен з названих напрямів.

Підвищення самооцінки звичайно ж, підвищити самооцінку дитини за короткий час неможливо. Необхідно щодня проводити цілеспрямовану роботу. Звертайтеся до дитини по імені, хваліть його навіть за незначні успіхи, відзначайте їх у присутності інших дітей. Однак ваша похвала повинна бути щирою, тому що діти гостро реагують на фальш. Причому дитина обов'язково повинен знати, за що його похвалили. У будь-якій ситуації можна знайти привід для того, щоб похвалити дитину. Бажано, щоб тривожні діти частіше брали участь у таких іграх у колі, як "Компліменти", "Я дарую тобі ...", які допоможуть їм дізнатися багато приємного про себе від оточуючих, поглянути на себе "очима інших дітей". А щоб про досягнення кожного учня або вихованця дізналися оточуючі, в групі дитячого саду або в класі можна оформити стенд "Зірка тижня", на якому раз на тиждень уся інформація буде присвячена успіхам конкретної дитини. Якщо у дитини проявляється тривога при виконанні навчальних завдань, не рекомендується проводити будь-які види робіт, що враховують швидкість. Таких дітей слід питати не на початку і не в кінці уроку, а в середині. Не можна підганяти і квапити їх. Звертаючись до тривожного дитині з проханням або питанням, бажано встановити з ним контакт очей: або ви нахиліться до нього, або підніміть дитини до рівня ваших очей. Спільне з дорослим твір казок та історій навчить дитину висловлювати словами свою тривогу і страх. І навіть якщо він приписує їх не собі, а вигаданому герою, це допоможе зняти емоційний вантаж внутрішнього переживання і в якійсь мірі заспокоїть дитину.

Навчати дитину керувати собою в найбільш хвилюючих його ситуаціях можна і потрібно в повсякденній роботі з ним.Дуже корисно застосовувати в роботі з тривожними дітьми рольові ігри. Розігрувати можна як знайомі ситуації, так і ті, які викликають особливу тривогу дитини. Ігри, в яких лялька дорослого виконує роль дитини, а лялька дитини роль дорослого, допоможуть дитині висловити свої емоції, а дорослим зробити багато цікавих і важливих відкриттів. Тривожні діти бояться рухатися, а адже саме в рухомий емоційної грі. Дитина може пережити і сильний страх, і хвилювання, і це допоможе йому зняти напругу в реальному житті.

Цілком очевидно, що ні один батько не прагне до того, щоб його дитина стала тривожним. Однак часом дії дорослих сприяють розвитку цієї якості у дітей. Нерідко батьки пред'являють дитині вимоги, відповідати яким він не в силах. Малюк не може зрозуміти, як і чим догодити батькам, безуспішно пробує добитися їх розташування і любові. Але, зазнавши одну невдачу за іншою, розуміє, що ніколи не зможе виконати все, чого чекають від нього мама і тато. Він визнає себе не таким, як усі: гірше, нікчемності, вважає за необхідне приносити нескінченні вибачення. Щоб уникнути лякаючого уваги дорослих або їх критики, дитина фізично і психічно стримує свою внутрішню енергію. Він звикає дрібно і часто дихати, голова його йде в плечі, дитина набуває звичку обережно і непомітно вислизати з кімнати. Все це аж ніяк не сприяє розвитку дитини, реалізації її творчих здібностей, заважає його спілкуванню з дорослими і дітьми, тому батьки тривожного дитини повинні зробити все, щоб запевнити його у своїй любові в його компетентності в якій небудь. Перш за все, батьки повинні щодня відзначати його успіхи, повідомляючи про них в його присутності іншим членам сім'ї. Крім того, необхідно відмовитися від слів, які принижують гідність ребенкаНе треба вимагати від дитини вибачень за той чи інший вчинок, краще нехай пояснить, чому він це зробив. Навіть якщо дорослі дуже засмучені і сердиті. Якщо ж дитина вибачився під натиском батьків, це може викликати в нього не каяття, а озлоблення. Корисно знизити кількість зауважень. Запропонуйте батькам спробувати протягом одного тільки дня записати всі зауваження, висловлені дитині. Увечері нехай вони перечитають список. Швидше за все, для них стане очевидно, що більшість зауважень можна було б не робити: вони або не принесли користі, або тільки пошкодили вам і вашій дитині. Не можна погрожувати дітям нездійсненними покараннями.

Вони і без того бояться всього на світі. Краще, якщо батьки в якості профілактики, не чекаючи екстремальній ситуації, будуть більше розмовляти з дітьми, допомагати їм висловлювати свої думки і почуття словами. Ласкаві дотики батьків допоможуть тривожного дитині знайти почуття впевненості і довіри до світу, а це позбавить його від страху глузування, зради. Батьки тривожного дитини повинні бути одностайні і послідовні, заохочуючи і караючи його. Малюк, не знаючи, наприклад, як сьогодні відреагує мама на розбиту тарілку, боїться ще більше, а це приводить його до стресу. Батьки тривожних дітей часто самі відчувають м'язову напругу, тому вправи на релаксацію можуть бути корисні і для них. Подібні заняття можна рекомендувати не тільки батькам, а й педагогам. Адже ні для кого не секрет, що тривожність батьків часто передається дітям, а тривожність педагога учням і вихованцям. От тому, перш ніж надавати допомогу дитині, дорослий повинен подбати про себе.

ВИСНОВКИ ДО ПЕРШОГО РОЗДIЛУ

Адаптація дітей середнього шкільного віку у школі - тривалий процес, пов'язаний зі значним напруженням усіх систем організму, коли він пристосовується до нових умов існування, новим видам діяльності і нових навантажень.  Адаптація дітей средніго шкільного віку в школі - це свого роду іспит батькам, коли вони чітко можуть побачити всі свої недоробки, невміння зрозуміти свою дитину і допомогти йому.  Сприятлива адаптація залежить від безлічі факторів,   Від того, як пройде адаптація в школі, багато в чому визначить подальше ставлення маленького чоловічка до школи.  Багато в чому це залежить не тільки від дітей, а й від тих умов, які створять йому батьки вдома і вчитель в класі.  Добре побудована система навчання і виховання допоможе дітям впорається з усіма труднощами і сформувати позитивне ставлення до нових умов життя.

Темперамент відбиває динамічні аспекти протікання психічних процесів і поведінки людини, пҏеімущественно вродженого характеру, тобто властивості особистості, які мало піддані змінам під впливом умов життя. Однак еҭо не означає, ҹто властивості темпераменту не змінюються взагалі. Психологічні дослідження показують що темперамент змінюється під впливом умов життя і виховання. Динамічна характеристика психічної деʀҭҽљності немає самодостатнього, формального характеру; вона залежить від змісту і конкҏетних умов деʀҭҽљності, від ставлення індивіда до того, ҹто він робить, і до тих умов, в яких він знаходиться. Темпи деʀҭҽљності людини будуть, очевидно, різними в тому випадку, коли напрям її вимушено йде вразҏез з моїми схильностями, інтеҏесамі, вміннями та здібностями, з особливостями характеру, коли чкловек почуває себе в ҹужом оточенні, і в тому випадку, коли людина захоплений і захоплений змістом його роботи і знаходиться в приємній для нього сҏеде. Такім чином, у всіх своїх проявах темперамент опосҏедован і обумовлений ҏеальнимі умовами і конкҏетним зміст життя людини.

Конфлікти між батьками і дітьми виникають через деструктивні внутрішньосімейні відносини недоліки у сімейному вихованні, вікові кризи дітей, індивідуально-психологічних особливостей батьків і дітей. У слідстві ж військові конфлікти ставлення в сім'ї між дітьми та їх батьками також ухудшаються. Безконфліктного спілкування батьків з дітьми сприяє підвищення педагогічної культури батьків, організація родини на колективних початках, підкріплення словесних вимог організацією виховання, інтересом батьків до внутрішнього світу дітей.

Тривожність стан яке притаманне всім як дорослим так і дітям будь-якого віку. Але підвищений рівень цього стану надає неготівное вплив на людину впливають не тільки на стан його фізичного здарово але і психічного. Діти боліе схильні до стану підвищеної тривожності так як їхня психіка мение стійка. Підвищена тривожність не рідкість так як всі діти різні і по різному сприймають труднощі але в сприятливій отмосферой рівень тривожності дітей нормалізуете що благополучно впливає на їх психічне і фізичне сотояние і адаптацію.

Військові конфлікти стають сьогодні явищем, що представляє дуже серйозну небезпеку для людства. Ця небезпека визначається наступними моментами. Такі конфлікти приносять мільйони жертв, підривають самі основи життя народів. В умовах "ущільнення" міжнародних відносин, поглиблення взаємозв'язків всіх членів світової спільноти будь-який військовий конфлікт може за певних умов перетворитися на своєрідний "детонатор" нової світової війни. Військові конфлікти сьогодні посилюють екологічне неблагополуччя.

Військові конфлікти чинять негативний вплив на морально-психологічний клімат у регіонах, на континентах, у всьому світі не тільки на дорослу чесь населення але і на дітей і завдає шкоди їхній психіці як в цілому так і окремих її компанентов і безумовно впливають на адаптаційний стан і на стан інших психологічних характеристик не тільки середній віковій котегоріі але й дітей будь-якого віку.

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛIДЖЕННЯ АДАПТАЦІЇ ТА ПСИХОЛОГІЧНИХ ХАРАКТЕРИСТИК ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ В НАСЛІДОК ВІЙСЬКОВОГО КОНФЛІКТУ