azimov_e_g_shukin_a_n_novyi_slovar_metodicheski
.pdfАзимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
ным признаком В. р. является ее озвучен- |
ВНИМАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЕ. См. |
||||||||
ность, адекватность ее структуры ситуа- |
|
|
|
|
|
|
|||
произвольное внимание. |
|
|
|||||||
ции |
общения, |
эмоциональная |
окраска |
ВНУТРЕННЕЕ |
ПРОГОВАРИВАНИЕ. |
||||
и др. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Форма скрытой речевой активности, наи- |
||||||
ВНИМАНИЕ. Форма психической дея- |
более близкая к внешней речи (говорению). |
||||||||
тельности, сосредоточенность субъекта в |
Противопоставляется |
внутренней |
речи |
||||||
данный момент времени на каком-л. ре- |
отсутствием свернутости. |
|
|
||||||
альном или идеальном объекте (предмете, |
ВНУТРЕННЕЕ |
ПРОГРАММИРОВА- |
|||||||
событии, образе, рассуждении и т. д.). Фи- |
|
|
|
|
|
|
|||
НИЕ. Неосознаваемое построение некото- |
|||||||||
зиологической основой В. является воз- |
рой схемы, на основе которой в дальней- |
||||||||
никновение в коре головного мозга очага |
шем порождается |
речевое |
высказывание |
||||||
возбуждения и одновременное торможе- |
(А. А. Леонтьев). |
|
|
|
|
||||
ние |
окружающих участков. В |
каждый |
ВНУТРЕННЯЯ АКТИВНОСТЬ. То же, |
||||||
данный момент в коре имеется участок с |
|
|
|
|
|
|
|||
что умственная активность. |
|
||||||||
оптимальными условиями возбуждения, с |
ВНУТРЕННЯЯ |
НАГЛЯДНОСТЬ. |
То |
||||||
которыми связана наиболее яркая работа |
|
|
|
|
|
||||
же, что мнемоническая наглядность. Вид |
|||||||||
сознания. В. характеризуется |
уровнем |
наглядности, основанный на деятельности |
|||||||
(интенсивностью, концентрацией), объе- |
памяти и воображения. В. н. в виде обра- |
||||||||
мом (широтой, распределением), скоро- |
зов, представлений помогает обозначить |
||||||||
стью переключения, длительностью и ус- |
содержание мысли, наметить ее границы и |
||||||||
тойчивостью. Избирательная направлен- |
последовательность развития; подготав- |
||||||||
ность – главное свойство В. Чтобы В. бы- |
ливает переход к высказыванию, в кото- |
||||||||
ло сосредоточено на том, что нужно для |
ром смысловое содержание задано самой |
||||||||
учения или решения задачи, им надо |
структурой мысли, ходом умозаключений. |
||||||||
управлять. Появление В. в процессе вос- |
В этом случае смысловое содержание |
||||||||
приятия означает, что человек не только |
представлено говорящему в абстрактно- |
||||||||
слышит, но и слушает или даже вслуши- |
схематической форме. В. н. теоретически |
||||||||
вается или прислушивается, не только |
изучена недостаточно, а в практической |
||||||||
видит, но и смотрит, всматривается, рас- |
работе учитывается недостаточно. Между |
||||||||
сматривает, его восприятие превращается |
тем ее роль в обучении чрезвычайно вели- |
||||||||
в оперирование данными и иногда добы- |
ка, ибо она служит средством перехода от |
||||||||
вание их с определенной целью. Наличие |
«опорного» высказывания к самостоя- |
||||||||
В. означает прежде всего изменение стро- |
тельному, осуществляемому говорящим |
||||||||
ения психического процесса, переход от |
по собственной программе. Ср. внешняя |
||||||||
восприятий и наблюдений к целенаправ- |
наглядность. |
|
|
|
|
||||
ленной деятельности. В. регулируется |
ВНУТРЕННЯЯ |
РЕЧЬ |
(англ. |
inner |
|||||
потребностями индивида и поддерживает- |
|
|
|
|
|
|
|||
speech). 1. Беззвучная речь, возникающая, |
|||||||||
ся активностью организма. Основными |
например, в процессе мышления. Особый |
||||||||
видами В. являются непроизвольное и |
вид беззвучной речевой деятельности че- |
||||||||
произвольное В. Различают внешнее В., |
ловека, неоформленной в звуковом или |
||||||||
объект которого находится во внешнем |
графическом |
коде, |
характеризующийся |
||||||
мире, и внутренне В., связанное с осозна- |
предельной свернутостью грамматической |
||||||||
нием личностью своей деятельности, сво- |
структуры и содержания. 2. Различные |
||||||||
его внутреннего мира. Учет преподавате- |
виды использования языка (точнее, языко- |
||||||||
лем индивидуальных особенностей уча- |
вых значений) вне процесса реальной |
||||||||
щихся с точки зрения характера В. являет- |
коммуникации. В. р. называют и один из |
||||||||
ся важным условием эффективности за- |
этапов внутреннего |
программирования |
|||||||
нятий. |
|
|
как фазы порождения речевого высказы- |
||||||
ВНИМАНИЕ |
НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ. |
вания. В. р. |
является проявлением скры- |
||||||
|
|
|
|
тых речедвигательных реакций, которым |
|||||
См. непроизвольное внимание. |
|
41
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
сопутствуют слуховые и зрительные пред- |
«внутреннего предметно-схемного кода», |
||||||||||
ставления слов. Рассматривается как ин- |
на основе которого осуществляется мыш- |
||||||||||
струмент мышления. Осуществляется в |
ление. В. р. служит механизмом смысло- |
||||||||||
форме |
универсально-предметного |
кода |
вой организации внешней речи. См. гово- |
||||||||
(Н. И. Жинкин). В наиболее отчетливой |
рение, речевая деятельность, речь. |
||||||||||
форме представлена при решении различ- |
ВНУТРИЯЗЫКОВАЯ |
|
ИНТЕРФЕРЕН- |
||||||||
ных задач в уме, внимательном слушании |
|
|
|
||||||||
ЦИЯ. См. интерференция. |
|
||||||||||
речи |
других |
людей, |
чтении |
про |
себя. |
ВНУШАЕМОСТЬ. Индивидуальная го- |
|||||
Структура В. р. может быть различной в |
|
|
|
|
|||||||
товность подчиниться внушающим воз- |
|||||||||||
зависимости от содержания мысли и си- |
действиям окружающих, рекламы, книг |
||||||||||
туации общения. Обычно во В. р. мысль |
и т. п. Внушаемые люди |
относительно |
|||||||||
выражается очень обобщенно в виде се- |
легко подчиняются указаниям и советам, |
||||||||||
мантических комплексов, состоящих из |
даже если эти советы противоречат их |
||||||||||
фрагментов слов и фраз, к которым могут |
собственным убеждениям и интересам, |
||||||||||
присоединяться |
различные |
наглядные |
легко поддаются чужим настроениям и |
||||||||
образы и условные знаки, превращающие |
привычкам. Степень В. зависит от многих |
||||||||||
В. р. в индивидуальный код, отличный от |
факторов личностных и ситуативных. Роб- |
||||||||||
устной и письменной речи. Однако в мо- |
кие, доверчивые, впечатлительные, тре- |
||||||||||
мент мыслительных затруднений, особен- |
вожные, неуверенные люди отличаются |
||||||||||
но часто возникающих при общении на |
повышенной В. Она рассматривается как |
||||||||||
иностранном языке, В. р. становится бо- |
качество, противоположное критичности, |
||||||||||
лее развернутой, приближается к внут- |
поэтому В. характерна для индивидов с |
||||||||||
ренним монологам, и может переходить в |
недостаточным уровнем интеллектуально- |
||||||||||
шепотную и даже громкую речь, что по- |
го развития, слабым логическим мышле- |
||||||||||
зволяет участникам общения более точно |
нием. См. внушение. |
|
|
|
|||||||
контролировать |
объекты |
мысли и |
свою |
ВНУШЕНИЕ. Форма общения, предпола- |
|||||||
мыслительную |
деятельность. |
Выделяют |
|
|
|
|
|||||
гающая воздействие на поведение и психи- |
|||||||||||
три основных типа В. р.: а) внутреннее |
ку человека. В ходе В. обучающийся пас- |
||||||||||
проговаривание – «речь про себя», сохра- |
сивно и непроизвольно, без обдумывания, |
||||||||||
няющая структуру внешней речи, но ли- |
усваивает идеи, высказываемые обучаю- |
||||||||||
шенная фонации, т. е. произнесения зву- |
щим, и выполняет его задания. В. под- |
||||||||||
ков, и типичная для решения мыслитель- |
разделяется на непосредственное и опо- |
||||||||||
ных задач |
в |
затрудненных |
условиях; |
средованное. Первое предполагает прямое |
|||||||
б) собственно В. р., когда она выступает |
воздействие на людей. Опосредованное В. |
||||||||||
как средство мышления, пользуется спе- |
осуществляется через систему средств ин- |
||||||||||
цифическими единицами (код образов и |
формации, кино, радио, телевидение, прес- |
||||||||||
схем, предметный код, предметные значе- |
су. Использование В. в качестве приема |
||||||||||
ния) и имеет специфическую структуру, |
обучения языку было разработано в 60-е гг. |
||||||||||
отличную от |
структуры |
внешней |
речи; |
в Институте суггестологии под руково- |
|||||||
в) внутреннее программирование, т. е. |
дством Г. Лозанова (Болгария). Исследова- |
||||||||||
формирование и закрепление в специфи- |
ние проблем резервов памяти, ускоренной |
||||||||||
ческих единицах замысла (типа, програм- |
автоматизации учебных навыков, активи- |
||||||||||
мы) речевого высказывания, целого текста |
зации интеллектуальной деятельности по- |
||||||||||
и его содержательных частей (А. Н. Со- |
лучило реализацию в идеях суггестопедии, |
||||||||||
колов, Н. И. Жинкин и др.). В онтогенезе |
а методическую интерпретацию – в сугге- |
||||||||||
В. р. формируется в процессе интериори- |
стопедическом методе обучения. |
||||||||||
зации внешней речи. И. А. Зимняя объяс- |
ВОЗДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ. |
||||||||||
няет внутреннюю речь как внутренний |
|
|
|
|
|||||||
См. педагогическое воздействие. |
|||||||||||
способ формирования и формулирования |
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль |
||||||||||
мысли посредством |
как |
языка, |
так и |
|
|
|
|
||||
психологии личности, |
изучающая возрас- |
42
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
тную динамику психики человека. Разде- |
только усваиваются знания, но и форми- |
|||||
лами В. п. являются: детская психология, |
руются убеждения, моральные качества, |
|||||
психология младшего школьника, психоло- |
черты характера. В практике обучения |
|||||
гия подростка, психология ранней юности, |
принято выделять умственное, трудовое, |
|||||
психология взрослого человека, психоло- |
идейно-нравственное, эстетическое, фи- |
|||||
гия старости (геронтопсихология). В. п. |
зическое В. На занятиях по языку В. осу- |
|||||
изучает возрастные особенности психиче- |
ществляется, в частности, в процессе реа- |
|||||
ских процессов, усвоения знаний, а также |
лизации воспитательной цели обучения. |
|||||
возрастные факторы развития личности. В |
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕ- |
|||||
обучении иностранным языкам В. п. помо- |
|
|
|
|
||
НИЯ. Одна из целей обучения иностран- |
||||||
гает определить содержание, методы, прие- |
ным языкам (наряду с практической, раз- |
|||||
мы работы и организовать занятия с учетом |
вивающей и общеобразовательной), реа- |
|||||
возрастных особенностей учащихся. |
лизуемая в процессе работы над текстами |
|||||
ВОЛЯ. Сознательная регуляция чело- |
разных жанров, бесед с учащимися, про- |
|||||
|
|
|
смотра фильмов, спектаклей, проведения |
|||
веком своей деятельности и поведения, |
||||||
обеспечивающая преодоление трудностей |
внеаудиторной работы. Достигается раз- |
|||||
при достижении цели. Создание челове- |
витием всех сторон личности: его миро- |
|||||
ком дополнительного побуждения к внеш- |
воззрения, мышления, памяти, системы |
|||||
ним и внутренним действиям, обладаю- |
нравственных и эстетических взглядов, |
|||||
щим недостаточными мотивами. Изуче- |
черт характера, потребности в дальней- |
|||||
ние иностранных языков связано с напря- |
шем самообразовании |
и воспитании. |
||||
женным умственным трудом. Воспитание |
В. ц. о. наиболее успешно достигается при |
|||||
силы воли у учащихся – забота не только |
комплексной реализации всех целей обу- |
|||||
учителя, но и самих учащихся, которые |
чения с учетом возраста, интересов и |
|||||
должны быть |
активными |
участниками |
уровня языковой подготовки учащихся. |
|||
учебного процесса. |
|
ВОСПИТЫВАЮЩАЯ |
ФУНКЦИЯ |
|||
ВОСПИТАНИЕ. Процесс целенаправ- |
|
|
|
|||
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. См. педагогические |
||||||
|
|
|
функции. |
|
|
|
ленного формирования личности. В со- |
|
|
|
|||
временной педагогической |
литературе и |
ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ |
ОБУЧЕНИЕ. |
|||
практике понятие В. употребляется в ши- |
Обучение, при котором |
достигается орга- |
||||
роком и узком смысле. В широком смысле |
ническая |
связь между |
приобретаемыми |
|||
оно включает в себя весь процесс форми- |
учащимися знаниями, навыками, умения- |
|||||
рования личности и подготовки ее к ак- |
ми и формированием их личности. В. о. |
|||||
тивному участию в производственной, |
находит отражение в содержании, органи- |
|||||
общественной и культурной жизни. В та- |
зационных формах и методах обучения. |
|||||
ком понимании В. охватывает не только |
ВОСПОМИНАНИЕ. Извлечение из дол- |
|||||
воспитательную работу школы, детских и |
|
|
|
|
||
говременной памяти какого-л. материала, |
||||||
молодежных организаций, семьи, общест- |
усвоенного ранее. В. может быть произ- |
|||||
венности, но и влияние всего уклада жиз- |
вольным (припоминание) и непроизволь- |
|||||
ни общества, господствующих в нем идей, |
ным (когда образы спонтанно возникают в |
|||||
воздействия литературы, искусства, кино, |
сознании). Реконструкция, или восстанов- |
|||||
радио, телевидения, а также образование |
ление, прошлого опыта никогда не бывает |
|||||
и обучение. В узком смысле В. означает |
буквальной. Степень несовпадения зави- |
|||||
формирование мировоззрения, нравствен- |
сит от динамики личности, от давности |
|||||
ного облика, развитие эстетического вку- |
припоминаемого, а также от значимости |
|||||
са, физическое развитие. Оно осуществля- |
его для человека. |
|
||||
ется семьей, |
учебно-воспитательными |
ВОСПРИЯТИЕ. Процесс отражения в |
||||
учреждениями и общественными органи- |
сознании |
|
|
|
||
|
человека внешних признаков |
|||||
зациями; находится в органическом един- |
предметов и явлений, совершающийся |
|||||
стве с обучением, в процессе которого не |
при помощи органов чувств и завершаю- |
43
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
щийся созданием образа воспринимаемо- |
чрезвычайно важна – в результате В. |
||||||
го предмета и оперированием этим обра- |
предметов и явлений внешнего мира, ас- |
||||||
зом. Вместе с процессами ощущения В. |
социированных со словами, выражающи- |
||||||
обеспечивает |
непосредственно |
чувствен- |
ми соответствующие понятия, происходит |
||||
ную ориентировку в окружающем мире. |
овладение |
лексико-грамматическими |
|||||
В. речи – сложный многоступенчатый и |
структурами языка беспереводным путем. |
||||||
многоаспектный процесс смысловой ин- |
Образы В. служат также опорой для по- |
||||||
терпретации устной или письменной речи. |
строения |
собственного |
высказывания, |
||||
С точки зрения В. речи аудирование и |
облегчая процесс порождения речи. |
||||||
чтение связаны с не меньшей активно- |
ВОСПРИЯТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ. Про- |
||||||
стью человека, чем говорение и письмо. В. |
|
|
|
|
|||
цесс построения |
субъективной модели |
||||||
у человека характеризуется: целостностью |
осмысленного сообщения на основе про- |
||||||
(способностью оперировать не отдельны- |
цесса активного слушания. Этот процесс |
||||||
ми признаками предметов, а его целост- |
включает в себя восприятие устного рече- |
||||||
ным образом, созданным на основе ощу- |
вого сообщения на сенсорном уровне, |
||||||
щений; структурностью (способностью |
вычленение сигнальных звуков в составе |
||||||
складывать целостный образ из ощущае- |
слова и его опознания на перцептивном |
||||||
мых отдельных кусочков, например, вос- |
уровне, установление смысла предложе- |
||||||
принимая последовательно расположен- |
ния и всего сообщения в целом. Смысло- |
||||||
ные звуки, их синтезируют в слова); кон- |
вое восприятие в значительной мере зави- |
||||||
стантностью (способностью удерживать в |
сит от индивидуально-личностных осо- |
||||||
памяти образ предмета как нечто посто- |
бенностей слушающего или читающего. |
||||||
янно инвариантное, несмотря на вариа- |
См. аудирование. |
|
|
||||
тивность его признаков, например, слово, |
ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ. Один из процес- |
||||||
по-разному написанное или произнесен- |
|
|
|
|
|||
сов памяти, умственное действие, заклю- |
|||||||
ное в пределах нормы, опознается как |
чающееся в восстановлении и реконст- |
||||||
знакомое); предметностью (способностью |
рукции ранее воспринятого содержания. |
||||||
человека воспринимать не абстракцию, а |
В. речи представляет собой процесс, в ко- |
||||||
образ реально существующего предмета, |
тором словесно выраженное содержание |
||||||
связанного с определенным значением); |
не только воспроизводится, но и в извест- |
||||||
осмысленностью (стремлением воспри- |
ной степени формируется, поскольку ре- |
||||||
нять что-то имеющее реальное значение и |
чевое оформление смыслового содержа- |
||||||
содержание, осмыслить и назвать видимое |
ния оказывает влияние на само содержа- |
||||||
и слышимое). В. нового материала повы- |
ние. Мысль включается в процесс В., при |
||||||
шается, если его излагают на основе при- |
этом уточняя, обобщая, систематизируя и |
||||||
обретенного ранее опыта учащихся (см. |
перерабатывая содержание. В. может вы- |
||||||
апперцепция). Восприятие устной речи |
ражаться непроизвольно, определяясь ас- |
||||||
служит психической стороной такого вида |
социативными (см. ассоциация) механиз- |
||||||
речевой деятельности, как аудирование. В |
мами и неосознанными установками, или |
||||||
восприятии речи выделяют сенсорный, |
происходить на основе сознательной ус- |
||||||
перцептивный (см. перцепция) и смысло- |
тановки, превращаясь в сознательный |
||||||
вой уровни. На смысловом уровне уста- |
процесс вспоминания или при затруднени- |
||||||
навливается смысл предложения и всего |
ях припоминания. В. может быть не регу- |
||||||
сообщения в целом. В ходе В. и смысло- |
лируемым сознанием. В обучении такое |
||||||
вой интерпретации текста (устного или |
механическое В. используется как способ |
||||||
письменного) создается образ текста и |
тренировки артикуляции, техники чтения |
||||||
формируется |
часть |
языковой |
картины |
и письма. Высшая степень В. представ- |
|||
мира. В. речевого сообщения включает в |
ляет собой В. ранее воспринятого мате- |
||||||
себя процесс вероятностного прогнози- |
риала, который осознается в своем отно- |
||||||
рования. Роль |
В. на |
занятиях |
по языку |
шении к уже усвоенному материалу. На |
44
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
основе такого осознания становится воз- |
довым в 1930 г. в книге «О художествен- |
|||||
можным сознательное регулирование про- |
ной прозе». Под В. я. л. подразумевается |
|||||
цессов памяти, переход от непосредствен- |
изучающий язык, охарактеризованный на |
|||||
ного непроизвольного запечатления мате- |
основе анализа произведенных им тек- |
|||||
риала к сознательному его запоминанию и |
стов, с точки зрения использования в них |
|||||
организованному заучиванию и от непро- |
средств данного языка для отражения ок- |
|||||
извольного всплывания |
представлений к |
ружающей действительности |
(картины |
|||
сознательному припоминанию того, в чем |
мира) и для достижения определенных |
|||||
возникла необходимость в момент обще- |
целей в этом мире. В настоящее время |
|||||
ния. В. представляет собой не только ре- |
В. я. л. рассматривается в качестве одной |
|||||
продукцию хранящейся в памяти инфор- |
из центральных категорий лингводидак- |
|||||
мации, но и интеллектуальную реконст- |
тики. Лингводидактическое |
толкование |
||||
рукцию, которая проявляется в отборе |
понятия было предложено И. И. Халеевой |
|||||
главного и отсеве второстепенного, в об- |
(1989), которая рассматривает формиро- |
|||||
общении и включении нового содержания |
вание В. я. л. как одну из главных целей |
|||||
в воспроизводимый материал. В. зависит |
обучения иностранному языку. В резуль- |
|||||
от большого числа факторов, в том числе |
тате овладения языком обучающийся при- |
|||||
от мотивов, целей и задач деятельности, |
обретает черты В. я. л., способной прони- |
|||||
уровня осмысления материала, эмоцио- |
кать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» |
|||||
нального отношения к нему и т. д. Выде- |
культуры такого народа, с которым долж- |
|||||
ляются следующие формы отступления от |
на осуществляться межкультурная комму- |
|||||
подлинника, имеющие место в процессе |
никация. В. я. л. обладает способностью к |
|||||
В.: а) обобщение того, что в оригинале |
иноязычному общению с представителя- |
|||||
дано в развернутой форме; б) конкретиза- |
ми других культур на межкультурном |
|||||
ция и детализация того, что дано в более |
уровне. Такая способность формируется в |
|||||
общем и сжатом виде; в) замена одного |
процессе изучения иностранного языка и |
|||||
содержания другим, равнозначным по |
культуры (Гальскова, 2000). |
|
||||
смыслу; г) объединение |
того, что |
дано |
ВТОРИЧНЫЙ ТЕКСТ. Адаптированный |
|||
отдельно друг от друга, и разъединение |
|
|
|
|||
(см. адаптация текста) или компресси- |
||||||
того, что в оригинале связано между со- |
рованный текст (см. компрессия), пере- |
|||||
бой; д) дополнения, выходящие за преде- |
дающий основную информацию оригина- |
|||||
лы оригинала; е) искажения смыслового |
ла; текст созданный на базе другого текста |
|||||
содержания оригинала. Подобные транс- |
и сохраняющий его основное содержание. |
|||||
формации, как замечает С. Л. Рубин- |
В. т. может создаваться с учебной целью |
|||||
штейн, по своей психологической природе |
(пересказ, конспект, изложение). Создание |
|||||
являются результатом непреднамеренной, |
В. т. связано с необходимостью информа- |
|||||
но, безусловно, направленной работы |
ционно-логического |
структурирования |
||||
мысли внутри В. На занятиях по языку |
первичного текста. Представление источ- |
|||||
следует знакомить учащихся с возможны- |
ника – основная цель вторичных текстов. |
|||||
ми вариантами переработки изначального |
Под литературным источником понимает- |
|||||
текста в процессе его воспроизведения и |
ся текст, информация о котором представ- |
|||||
оценивать эффективность работы учащих- |
лена в более позднем по отношению к |
|||||
ся в этом виде речевой деятельности. |
нему тексте. К В. т. относятся такие жан- |
|||||
ВТОРИЧНАЯ |
ЯЗЫКОВАЯ |
ЛИЧ- |
ры, как предметное описание, аннотация, |
|||
|
|
|
|
реферат, конспект, реферативный обзор, |
||
НОСТЬ. Личность, приобщенная к куль- |
||||||
туре народа, язык которого изучается. Тер- |
рецензия, изложение (Морозов, 2007). |
|||||
мин введен в научный оборот Ю. Н. Ка- |
ВЫБОРОЧНОЕ ЧТЕНИЕ. То же, что |
|||||
рауловым (1989) и восходит к понятию |
|
|
|
|||
просмотровое чтение. |
|
|
||||
языковая личность (т. е. носитель языка), |
ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ. Чтение |
|||||
впервые использованному В. В. Виногра- |
|
|
|
|||
вслух (наизусть или по книге) с соблюде- |
45
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
нием норм литературного произношения, |
ВЫСШАЯ |
НЕРВНАЯ |
ДЕЯТЕЛЬ- |
||||||
при котором передается идейно-образное |
|
|
|
|
|||||
НОСТЬ. 1. Процессы, протекающие в ко- |
|||||||||
содержание текста. В. ч. рассматривается |
ре головного мозга и ближайшей к ней |
||||||||
как средство обучения языку. |
|
подкорке при формировании, функциони- |
|||||||
ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ РЕЧИ. Совокуп- |
ровании и угасании условных рефлексов у |
||||||||
|
|
|
|
|
животных и человека. 2. Наука о механиз- |
||||
ность таких качеств речи, как точность, |
|||||||||
логичность, ясность, экспрессивность, ко- |
мах |
деятельности |
мозга, |
разработанная |
|||||
торые обеспечивают ее полноценное вос- |
И. П. Павловым на основе представлений |
||||||||
приятие адресатом. Характеризует уро- |
И. М. Сеченова о ее рефлекторной приро- |
||||||||
вень коммуникативной |
компетенции в |
де. Основные понятия В. н. д. – временная |
|||||||
иностранном языке. Требования к В. р. |
связь и условный рефлекс. |
|
|||||||
изложены в |
образовательных |
стандар- |
ВЫСШЕЕ |
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ |
|||||
тах, описаниях уровней владения языком. |
|
|
|
|
|
||||
ОБРАЗОВАНИЕ. |
Уровень профессио- |
||||||||
ВЫСКАЗЫВАНИЕ. |
Единица |
речевого |
|
|
|
|
|
||
нального образования; уровень квалифи- |
|||||||||
общения, обладающая смысловой целост- |
кации по специальности, полученный в |
||||||||
ностью, оформленная определенным ак- |
высших учебных заведениях на базе пол- |
||||||||
туальным членением в составе речевого |
ного среднего образования и подтвер- |
||||||||
акта. В. может совпадать с предложени- |
жденный дипломом об окончании вуза. В |
||||||||
ем, но может быть и сообщением, не ук- |
языковых вузах это подготовка дипломи- |
||||||||
ладывающимся в схему простого предло- |
рованного |
специалиста по |
направлению |
||||||
жения (слова-предложения, ответные реп- |
«Лингвистика и межкультурная коммуни- |
||||||||
лики в диалогической речи и т. д.). Иногда |
кация» с присвоением квалификации лин- |
||||||||
этот термин употребляют вместо термина |
гвист, преподаватель; лингвист, перевод- |
||||||||
«предложение». Но предложение как еди- |
чик; лингвист, специалист по межкуль- |
||||||||
ница языка имеет формальную сторону, а |
турному общению, |
а по |
направлению |
||||||
как единица речи – содержательную сто- |
«Филология» – филолог, бакалавр; фило- |
||||||||
рону. В В. выделяют обычно содержа- |
лог, магистр. |
|
|
||||||
тельную сторону. При анализе В. в совре- |
ВЫСШИЕ |
ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНК- |
|||||||
менной лингводидактике часто использу- |
|
|
|
|
|
||||
ЦИИ. Сложные психические процессы, |
|||||||||
ется термин дискурс. |
|
|
|
прижизненно формирующиеся, социаль- |
|||||
ВЫСОТА ЗВУКА. Субъективная харак- |
ные по своему происхождению, семиоти- |
||||||||
|
|
|
|
|
чески опосредованные по психологичес- |
||||
теристика восприятия звуков, определяе- |
|||||||||
мая их частотой (числом колебаний в еди- |
кому строению, и произвольные (созна- |
||||||||
ницу времени). Эта количественная харак- |
тельно выполняемые) по способу своего |
||||||||
теристика слухового ощущения позволяет |
осуществления. В. п. ф. – одно из основ- |
||||||||
расположить звуки от низких к высоким. |
ных понятий современной психологии, |
||||||||
См. слух, тембр. Воспринимаемая чело- |
введенное Л. С. Выготским и далее разви- |
||||||||
веком высота звуков зависит от частоты |
тое |
А. Р. Лурия, |
А. Н. Леонтьевым, |
||||||
колебания звуковых связок, что в свою |
А. В. Запорожцем, |
Д. Б. Элькониным, |
|||||||
очередь зависит от степени их натяжения. |
П. Я. Гальпериным и др. |
|
|||||||
В русском языке благодаря повышению и |
ВЫСШЕЕ |
УЧЕБНОЕ |
ЗАВЕДЕНИЕ |
||||||
понижению голоса (т. е. изменению тона) |
|
|
|
|
|||||
(вуз). Образовательное учреждение, осу- |
|||||||||
меняется интонация. |
|
|
|
ществляющее подготовку специалистов с |
|||||
ВЫСТУПЛЕНИЕ. |
Вид |
монологической |
высшим профессиональным образованием. |
||||||
речи (обычно на собрании, встрече). В. |
Основными видами вузов являются уни- |
||||||||
бывает сжатое, фрагментарное или раз- |
верситет, академия, институт. В 2009–2010 |
||||||||
вернутое. Развитие массовой коммуника- |
учебном году в РФ насчитывалось около |
||||||||
ции сделало возможным В. перед микро- |
1 400 вузов, в т. ч. более 600 частных. Ко- |
||||||||
фоном или телевизионной камерой. Ср. |
личество студентов достигло 7,5 млн че- |
||||||||
рассказ, лекция, доклад, речь. |
|
ловек. Самый большой контингент сту- |
46
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
дентов государственных вузов обучается по дневной форме обучения.
ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ МАШИНА ЭЛЕКТРОННАЯ. См. электронная вычислительная машина.
грамматик. Ведущая роль в обучении отводилась переводу и изучению грамматики. Этот метод относился к числу смешанных методов и не получил широкого распространения, так как требовал глубоких филологических знаний от учителя и не способствовал практическому овладе-
Гнию языком.
ГИПЕРАКТИВНОСТЬ (от греч. hyper –
над, сверх + активность). Комплексное
ГЕНДЕРНАЯ (от англ. gender – пол) |
нарушение поведения, проявляющееся в |
|||||
|
|
|
|
неуместной |
избыточной |
двигательной |
ЛИНГВИСТИКА. Раздел языкознания, в |
||||||
|
|
|
|
активности, |
нарушениях |
концентрации |
котором исследуются письменное и уст- |
||||||
ное поведение представителей мужского и |
внимания, неспособности к организован- |
|||||
женского пола, их стратегии и тактики |
ной, целенаправленной деятельности. В |
|||||
общения. Представители Г. л. также ис- |
учебном процессе чаще имеет место на |
|||||
следуют гендерную доминантность в об- |
занятиях с учащимися младшего возраста. |
|||||
щении: |
очередность предъявления слов, |
ГИПЕРКОРРЕКЦИЯ (от |
греч. hyper – |
|||
возможность |
довести высказывание до |
|
|
|
||
над, сверх + коррекция). Автоматическое |
||||||
конца, частоту перебивания говорящими |
следование |
некоторому запретительному |
||||
друг друга. Результаты, полученные в раз- |
правилу (чаще всего из области произно- |
|||||
ных странах, сравниваются, так как объ- |
шения), вызванное стремлением говорить |
|||||
яснение особенностей речевого поведения |
правильно, но приводящее к появлению |
|||||
мужчин и женщин только биологическими |
неправильных форм при попытке коррек- |
|||||
причинами |
ошибочно. |
Поведенческие |
тировать свою речь. |
|
||
черты, которые проявляют мужчины и |
ГИПЕРМЕДИА (от греч. hyper – над, |
|||||
женщины в одной культуре, могут счи- |
сверх + англ. media – средства). Система |
|||||
таться неженственными или немужест- |
организации |
информации, |
содержащая |
|||
венными в другой. Исследования языка в |
текст, аудио- и видеофрагменты, соеди- |
|||||
области Г. л., по мнению некоторых уче- |
ненные гиперссылками. См. гипертекст. |
|||||
ных, свидетельствуют, что язык и речь |
ГИПЕРМНЕЗИЯ (от греч. hyper – над, |
|||||
мужчин характеризуются агрессивностью, |
сверх + mnesis – воспоминание, память). |
|||||
краткостью, а речевые произведения пред- |
Состояние памяти, при котором значи- |
|||||
ставительниц женского пола отличаются |
тельный по объему материал запоминает- |
|||||
мягкостью, уступчивостью и эмоциональ- |
ся без большого напряжения. Использует- |
|||||
ностью, их речь изобилует оценочными |
ся в интенсивных методах обучения, в |
|||||
словами и междометиями. В «женском» |
частности суггостопедическом. Приемом |
|||||
языке преобладают восклицательные, по- |
активизации памяти при этом является |
|||||
будительные и вопросительные предло- |
опора на ряд суггестивных средств воз- |
|||||
жения. «Мужская» же речь насыщена ут- |
действия, среди которых Г. Лозанов выде- |
|||||
вердительными высказываниями, начи- |
лял сложные (авторитет, инфантилиза- |
|||||
нающимися со слов «я знаю», «я уверен». |
ция) и элементарные (двуплановость по- |
|||||
ГЕНЕТИЧЕСКИЙ (от греч. genētikos – |
ведения, интонация и ритм, концертная |
|||||
|
|
|
|
псевдопассивность). Суггестивные сред- |
||
относящийся к рождению, происхожде- |
||||||
нию) МЕТОД. Метод обучения, предло- |
ства используются, как правило, во взаи- |
|||||
женный в середине XIX в. немецким лин- |
модействии друг с другом и с учетом кон- |
|||||
гвистом К. Магером. Он предлагал стро- |
кретных условий обучения (возраст обу- |
|||||
ить методику преподавания на базе сопос- |
чаемого, срок обучения и др.). |
|||||
тавления систем родного и изучаемого |
ГИПЕРССЫЛКИ (от греч. hyper – над, |
|||||
языков |
и |
сравнительно |
исторических |
сверх + ссылка). Активизированные в ги- |
47
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
пертексте ссылки на другие источники |
специальных процедур, т. е. они являются |
||||
информации в сети Интернет. |
|
ссылками на другие тексты, документы, |
|||
ГИПЕРТЕКСТ (от англ. hypertext). Осо- |
схемы, таблицы, видео- и звуковые фраг- |
||||
бый способ представления, организации |
менты; принцип хранения «вложенной» |
||||
текста. Г. позволяет легко сочетать раз- |
информации. Часто используется в обу- |
||||
личные виды информации – обычный |
чающих компьютерных программах. |
||||
текст, |
рисунок, звук, изображение. Орга- |
ГИПНОПЕДИЯ (от греч. hypnos – сон + |
|||
низация текстовых форм, способных пред- |
|
||||
paideia – обучение, воспитание). Метод |
|||||
ставлять нелинейную связь и структуру |
обучения, который осуществляется путем |
||||
идей |
в |
противоположность |
линейной |
ввода и закрепления в памяти человека |
|
структуре письменного текста или устной |
информации во время естественного сна. |
||||
речи. Особая форма организации и струк- |
Первые попытки практического примене- |
||||
турирования письменного текста, связан- |
ния естественного сна в целях обучения |
||||
ная с выделением частей текста курсивом, |
относятся к 1923 г. (Д. Финней, США). В |
||||
изменением размера шрифта, заключени- |
1936 г. было проведено первое научное |
||||
ем части текста в скобки, подчеркиванием, |
исследование возможностей восприятия и |
||||
использованием сносок, ссылок, а также |
запоминания речи детьми во время есте- |
||||
сопровождением текста |
библиографией |
ственного сна (А. М. Свядощ). Начиная с |
|||
(постраничной и конечной), перечнем ис- |
50-х гг. проводились научные исследова- |
||||
точников информации по данной теме. |
ния по проблеме восприятия и запомина- |
||||
Наряду с перечисленными традиционны- |
ния речевого материала во время сна. Од- |
||||
ми способами организации информации в |
нако выводы исследователей были крайне |
||||
пределах текста, Г. как способ оформле- |
противоречивы. некоторые относят Г. к |
||||
ния текста получил широкое распростра- |
числу пассивных методов, считая, что |
||||
нение при создании компьютерных мате- |
обучение без обратной связи принципи- |
||||
риалов. Разработка гипертекстовых сис- |
ально не может быть эффективным. При- |
||||
тем в сфере обучения начата в 80-е гг. и в |
менение Г., не заменяя обычного педаго- |
||||
настоящее время термин Г. применяют к |
гического процесса, может быть эффек- |
||||
разным объектам: а) как особый метод |
тивно для закрепления некоторых видов |
||||
построения информационных |
систем, |
информации (иностранных слов, формул |
|||
обеспечивающий доступ к данным с со- |
и т. д.), однако и это нуждается в тщатель- |
||||
хранением логических связей между ни- |
ной проверке. |
||||
ми; б) как определенная система представ- |
ГИПОТЕЗА (от греч. hypothesis – осно- |
||||
ления текстовой и мультимедийной (см. |
|
||||
вание, предположение). Система умозак- |
|||||
мультимедиа) информации в виде сети |
лючений, на основании которой прогнози- |
||||
связанных между собой текстовых, гра- |
руется результат исследования, экспери- |
||||
фических, звуковых и др. файлов; в) как |
мента или опытного обучения. В психоло- |
||||
особый универсальный интерфейс, отли- |
гии – компонент процесса мышления, |
||||
чительной чертой которого является его |
направляющий поиск решения задачи по- |
||||
интерактивность (см. интерактивный) и |
средством предположительного дополне- |
||||
предрасположенность к пользователю. В |
ния недостаточной информации. Процес- |
||||
настоящее время Г. как принцип интерак- |
сы оперирования Г. и ее формулирования |
||||
тивной обучающей среды получил наи- |
зависят от опыта и знаний человека. Ис- |
||||
большее |
распространение |
при |
создании |
пользование Г. в обучении способствует |
|
компьютерных учебных курсов по языку. |
развитию у обучаемых логического мыш- |
||||
ГИПЕРТЕКСТОВАЯ (от греч. hyper – |
ления, воображения, овладению элемен- |
||||
над, сверх + текст) ИНФОРМАЦИЯ. |
тами творческой деятельностью. Наиболь- |
||||
Представление информации в таком виде, |
шие возможности для применения Г. от- |
||||
когда определенные единицы текста объ- |
крывает проблемное обучение и обучение в |
||||
ясняются, |
«раскрываются» с |
помощью |
сотрудничестве. |
48
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
ГИПОТЕЗА |
ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ |
ная семантико-синтаксическая структура, |
||||
|
|
|
|
|
лежащая в основе класса синонимичных |
|
ОТНОСИТЕЛЬНОСТИ. Гипотеза аме- |
||||||
риканских |
этнолингвистов Э. Сепира и |
высказываний (предложений). |
||||
Б. Уорфа об обусловленности сознания че- |
ГОВОРЕНИЕ. Продуктивный вид рече- |
|||||
ловека (его восприятия, мышления и т. д.) |
|
|
||||
вой деятельности, посредством которого |
||||||
структурами языка. Согласно этой гипоте- |
(совместно с аудированием) осуществля- |
|||||
зе, языковые навыки и нормы бессозна- |
ется устное вербальное общение. Содер- |
|||||
тельно определяют образы («картины») |
жанием Г. является выражение мыслей в |
|||||
мира, присущие носителям того или иного |
устной форме. В основе Г. лежат произно- |
|||||
языка. Различия между этими образами |
сительные, лексические, грамматические |
|||||
тем больше, чем далее отстоят языки друг |
навыки. В большинстве методов обучения |
|||||
от друга. Формирующая роль языка в по- |
Г. является одной из основных целей обу- |
|||||
знавательных процессах признается мно- |
чения языку. Различают инициативное (ак- |
|||||
гими психологами, изучающими опосред- |
тивное) говорение (или инициативная |
|||||
ствующее влияние языковых значений на |
речь), реактивную (ответную) речь, ре- |
|||||
процессы мышления, восприятия, памяти |
продуктивную (стохастическую) речь. |
|||||
и т. д. Эта гипотеза содействовала иссле- |
Психологическая структура акта Г. вклю- |
|||||
дованию взаимосвязи языка и мышления, |
чает четыре фазы: 1) побудительно- |
|||||
не дав, однако, методологически прием- |
мотивационную, при которой проявляется |
|||||
лемого их решения. |
|
потребность человека в общении под |
||||
ГЛОБАЛЬНОЕ (от лат. globus – шар) |
влиянием |
определенного мотива и при |
||||
|
|
|
|
|
наличии |
определенной цели высказыва- |
ПОНИМАНИЕ. Один из уровней пони- |
||||||
|
|
|
|
|
ния; 2) аналитико-синтетическую, предс- |
|
мания текста (устного или письменного), |
||||||
при котором через определение значения |
тавленную в виде свернутых умственных |
|||||
ряда слов уясняется общее содержание |
действий по программированию и форму- |
|||||
текста, независимо от второстепенных де- |
лированию мыслей (здесь функционирует |
|||||
талей. См. также глобальность. |
механизм внутреннего оформления выска- |
|||||
ГЛОБАЛЬНОСТЬ (от лат. globus – шар). |
зывания, обеспечивающий выбор слов и |
|||||
Введение и усвоение языковых явлений в |
грамматическое прогнозирование); 3) ис- |
|||||
виде предложений и речевых образцов, |
полнительную – звуковое и интонацион- |
|||||
восприятие и |
воспроизведение которых |
ное оформление мысли (на начальном |
||||
носит целостный (глобальный) характер. |
этапе обучения переход от программы |
|||||
Такой подход к презентации учебного |
высказывания к ее исполнению происхо- |
|||||
материала получил теоретическое обосно- |
дит через родной язык); 4) контролирую- |
|||||
вание в рамках аудиовизуального (струк- |
щую, задача которой – сигнализировать о |
|||||
турно-глобального) и аудиолингвального |
возможных ошибках и способствовать их |
|||||
методов обучения. В определенной степе- |
исправлению; контроль предполагает на- |
|||||
ни |
противопоставляется |
сознательному |
личие у говорящего эталона, формирую- |
|||
подходу к овладению материалом, преду- |
щегося в результате языковой практики и |
|||||
сматривающему анализ и объяснение вво- |
сличения собственной речи с эталоном. |
|||||
димых лексико-грамматических единиц. |
Для обучения Г. предназначены специаль- |
|||||
ГЛОТТОДИДАКТИКА (от греч. glotta – |
ные упражнения, подразделяющиеся на |
|||||
|
|
|
|
|
подготовительные и речевые. Навыки и |
|
язык, хронология + дидактика). То же, |
||||||
что |
методика |
обучения |
иностранным |
умения неподготовленной речи, ее реак- |
||
языкам. Термин Г. не получил широкого |
тивность, спонтанность вырабатываются |
|||||
распространения. |
|
в диалоге; навыки и умения подготовлен- |
||||
ГЛУБИННАЯ СТРУКТУРА. То же, что |
ной речи с ее инициативностью, логично- |
|||||
|
|
|
|
|
стью, последовательностью – в монологе. |
|
глубинное представление. |
|
|||||
ГЛУБИННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ. То |
При обучении Г. следует учитывать два |
|||||
|
|
|
|
|
обстоятельства: а) проводится обучение |
|
же, что глубинная структура. Инвариант- |
49
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
подготовленному или неподготовленному |
с европейской системой уровней владения |
||||||||
говорению и б) формируются навыки и |
иностранным языком, разработаны свиде- |
||||||||
умения диалогической или монологичес- |
тельства о сдаче экзаменов, список учре- |
||||||||
кой речи. При этом речь может идти о |
ждений, в которых можно сдать экзамены |
||||||||
двух подходах (способах) обучения: де- |
(Государственный образовательный стан- |
||||||||
дуктивном (синтетическом) и индуктив- |
дарт..., 1999–2000). |
|
|
||||||
ном |
(аналитическом). При |
первом спо- |
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ |
СТАНДАРТ |
|||||
собе, |
определяемом |
также как подход к |
|
|
|
|
|||
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. Норматив- |
|||||||||
обучению говорению «сверху вниз» (top- |
|
|
|
|
|||||
ный документ, определяющий обязатель- |
|||||||||
down processing), учащиеся идут от вос- |
ный минимум требований к образованию |
||||||||
приятия текста как целого произведения к |
и содержанию обучения. В нем установ- |
||||||||
его отдельным частям на уровне значения |
лен максимальный объем учебной нагруз- |
||||||||
входящих в его состав лексико-граммати- |
ки обучающихся, приведены требования к |
||||||||
ческих единиц. Формирование навыков и |
уровню подготовки выпускников началь- |
||||||||
умений начинается |
с восприятия текста |
ной, основной и полной средней школы. |
|||||||
(чтения, прослушивания, воспроизведения |
На основании Г. с. о. разрабатываются |
||||||||
готового монологического текста, диалога |
региональные стандарты, базисные учеб- |
||||||||
или полилога), который рассматривается в |
ные планы и программы для разных типов |
||||||||
качестве образца для построения собст- |
школ, высших и средних специальных |
||||||||
венных текстов, а заканчивается анализом |
учебных заведений. Г. с. о. служит также |
||||||||
содержащихся в тексте единиц языка. При |
ориентиром при написании учебников, |
||||||||
втором способе (подход к обучению гово- |
разработке экзаменационных материалов, |
||||||||
рению «снизу вверх» (bottom-up proces- |
контрольных заданий и тестов (Новые |
||||||||
sing) учащиеся идут от анализа единиц |
государственные стандарты..., 2004). |
||||||||
языка, содержащихся в тексте, и способов |
ГРАДУИРОВАННОЕ (от лат. gradus – |
||||||||
их употребления в |
речи к |
восприятию |
|
|
ЧТЕНИЕ. Чтение, |
||||
шаг, ступень, степень) |
|||||||||
содержания текста как целого произведе- |
|
|
|
|
|||||
ориентированное на определенный уро- |
|||||||||
ния. В основе этого подхода лежит пред- |
вень владения языком. Для начального |
||||||||
положение о том, что поэлементное, по- |
этапа обучения рекомендуются специаль- |
||||||||
этапное усвоение единиц текста обеспе- |
но составленные или адаптированные тек- |
||||||||
чивает лучшее понимание его содержания |
сты (см. адаптация текста). Для продви- |
||||||||
и, как следствие этого, приводит к умению |
нутого этапа обучения используются ау- |
||||||||
участвовать в речевом общении с опорой |
тентичные тексты с комментариями. |
||||||||
на приобретенное знание единиц языка и |
ГРАММАТИКА (от греч. gramma – пись- |
||||||||
способов их применения в речи (Бим, |
|
|
|
|
|||||
менный знак, черта, линия). 1. Система |
|||||||||
1988; Гальскова, Гез, 2004; Колесникова, |
объективно действующих в языке правил |
||||||||
Долгина, 2008; Пассов, 1991; Практичес- |
изменения слов, образования словоформ и |
||||||||
кая методика, 2003; Соловова, 2004, 2008; |
соединения слов в словосочетания и |
||||||||
Nunan, 1998). |
|
|
|
|
предложения. 2. Раздел лингвистики, со- |
||||
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ |
ОБРАЗОВА- |
держащий учение о формах словоизмене- |
|||||||
|
|
|
|
|
|
ния, о строении слов, видах словосочета- |
|||
ТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ПО РУССКО- |
|||||||||
|
|
|
|
|
|
ний и типах предложений. |
|
||
МУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ. |
|
||||||||
|
|
|
|
|
|
Значение изучения Г. определяется тем, |
|||
Нормативный документ, опубликованный |
|||||||||
в 1999–2000 гг. и содержащий описание |
что обобщающий характер ее законов об- |
||||||||
требований к элементарному, базовому, I– |
легчает овладение языком. В обучении |
||||||||
IV сертификационным уровням владения |
иностранным языкам |
используется не |
|||||||
РКИ. Впоследствии для каждого уровня |
просто лингвистическое описание грамма- |
||||||||
были составлены и опубликованы типо- |
тического строя языка, а педагогическая |
||||||||
вые тесты для проверки достигнутого |
Г., отвечающая задачам овладения языком, |
||||||||
уровня владения языком в сопоставлении |
как средством общения. При этом учиты- |
50