azimov_e_g_shukin_a_n_novyi_slovar_metodicheski
.pdfАзимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
же, что алфавит. 2. Первоначальное по- |
ции – способы выполнения действия в |
|||||||||||
собие по обучению русской грамоте. |
определенных ситуациях. |
|
|
|
||||||||
АЙЗЕНКА ТЕСТ. См. тест Айзенка. |
АКТ РЕЧЕВОЙ. См. речевой акт. |
|
|
|||||||||
|
|
ЗАДОЛЖЕН- |
|
|
|
|
|
|
|
|
||
АКАДЕМИЧЕСКАЯ |
АКТИВИЗАЦИЯ. 1. Приведение личнос- |
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
НОСТЬ. Неудовлетворительный резуль- |
ти или группы учащихся в состояние ак- |
|||||||||||
тат аттестации учащегося по какой-л. |
тивности в обучении. Различные приемы |
|||||||||||
учебной дисциплине за период обучения в |
А. – использование этюдов, ролевых игр |
|||||||||||
течение учебного года или семестра. |
и др. – широко применяются на занятиях |
|||||||||||
АККРЕДИТАЦИЯ (от лат. accredere – |
для повышения мотивации |
обучения |
и |
|||||||||
доверять) |
|
|
|
эффективности |
учебного процесса |
в це- |
||||||
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧ- |
||||||||||||
|
|
|
|
лом. 2. Использование специальных язы- |
||||||||
РЕЖДЕНИЯ. В РФ – процедура призна- |
||||||||||||
|
|
статуса |
среднего |
ковых и речевых упражнений с целью |
||||||||
ния государственного |
||||||||||||
или высшего образовательного учрежде- |
практического усвоения языкового мате- |
|||||||||||
ния и его вида (университет, академия, |
риала учащимися. |
|
|
|
|
|
|
|||||
институт, |
колледж, техникум, |
училище, |
АКТИВИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕ- |
|||||||||
школа), а также документ, подтверждаю- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
НИЯ. Совершенствование методов учеб- |
||||||||||||
щий такое признание. Введена по Закону |
ной работы и организационных форм обу- |
|||||||||||
об образовании РФ (1992). |
|
чения, обеспечивающее повышение эф- |
||||||||||
АККУЛЬТУРАЦИЯ (от англ. accultura- |
фективности деятельности учащихся. |
В |
||||||||||
|
|
|
|
А. п. о. скрыты резервы «повышения про- |
||||||||
tion; лат. ad – к, при + cultura – образова- |
||||||||||||
ние, развитие). Процесс усвоения лич- |
изводительности» педагогического труда. |
|||||||||||
ностью, сформировавшейся в одной куль- |
Индивидуальный подход к учащимся, |
|||||||||||
туре, элементов другой культуры; процесс |
связь аудиторной и внеаудиторной работы, |
|||||||||||
заимствования, восприятия другой куль- |
повышение объема самостоятельной ра- |
|||||||||||
туры в условиях тесного взаимодействия с |
боты являются условиями А. п. о. Сред- |
|||||||||||
ней. А. может быть как односторонней, |
ства, способы А. п. о. разнообразны. Их |
|||||||||||
так и двусторонней (билатеральной). А. |
выбор зависит от характера учебного ма- |
|||||||||||
имеет большое значение в обучении ино- |
териала, от уровня подготовки и инди- |
|||||||||||
странным языкам. |
|
|
видуально-психологических особенностей |
|||||||||
АКМЕОЛОГИЯ (от греч. akme – высшая |
учащихся, от ТСО, которые использует в |
|||||||||||
|
|
|
|
своей работе преподаватель. |
|
|
|
|||||
степень, вершина) – комплексная наука о |
|
|
|
|||||||||
человеке, находящемся в периоде его зре- |
АКТИВИЗАЦИЯ |
РЕЗЕРВНЫХ |
ВОЗ- |
|||||||||
лости, т. е. |
в наиболее продуктивном пе- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
МОЖНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ. Система |
||||||||||||
риоде его жизни; в более узком смысле |
|
|
|
|
|
|
|
|
||||
приемов, которая предусматривает допол- |
||||||||||||
раздел возрастной психологии, изучаю- |
нительное использование резервов лично- |
|||||||||||
щий зрелую личность. |
|
|
сти в обучении. См. метод активизации. |
|
||||||||
АКСЕЛЕРАЦИЯ (от лат. acceleratio – ус- |
АКТИВНАЯ ГРАММАТИКА. То же, что |
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
или |
|
|
|
|
|
|
корение). Ускоренное развитие детей, на- |
продуктивная |
|
коммуникативная |
|||||||||
блюдавшееся в последнее столетие. Его |
грамматика. Грамматика, описывающая |
|||||||||||
причины обусловлены действием целого |
функционирование |
языковых |
средств |
в |
||||||||
ряда биологических и социальных факто- |
речи. В А. г. языковые средства сгруппи- |
|||||||||||
ров. |
|
|
|
рованы по универсальным содержатель- |
||||||||
АКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Элемент дея- |
ным |
категориям, |
типовым |
значениям. |
||||||||
|
|
|
Этот набор типовых значений заложен в |
|||||||||
тельности, выделяемый из нее по призна- |
||||||||||||
ку возникновения и относительной одно- |
сознании каждого человека, независимо |
|||||||||||
родности его психологической структуры. |
от того, носителем какого языка он явля- |
|||||||||||
В речевой деятельности такими элемен- |
ется. Для выражения значений (квали- |
|||||||||||
тами являются речевые действия, которые |
фикация, наличие – отсутствие, возмож- |
|||||||||||
в процессе тренировки становятся автома- |
ность – невозможность, просьба и т. п.) в |
|||||||||||
тизированным навыком, и речевые опера- |
языке |
имеется |
набор |
языковых средств. |
11
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
Изучение грамматических явлений в А. г. |
стоятельной работы. При этом А. препо- |
|||||||
строится, таким образом, от значения к |
давателя направлена на ускоренную пере- |
|||||||
форме, а не от формы к значению, как |
дачу знаний, навыков, умений учащимся, |
|||||||
обычно делается в традиционных грамма- |
на формирование творческой самостоя- |
|||||||
тиках. См. также грамматика. |
|
|
тельности личности. А. учащегося, группы |
|||||
АКТИВНАЯ ЛЕКСИКА. Лексика, кото- |
соответственно направлена на ускоренное |
|||||||
|
|
|
|
усвоение знаний, формирование навыков, |
||||
рая употребляется учащимся продуктивно |
||||||||
для выражения мыслей в устной речи и на |
развитие умений, на выработку активной |
|||||||
письме, в отличие от пассивной лексики, |
жизненной позиции, необходимых лич- |
|||||||
которую учащийся понимает при чтении и |
ностных качеств. |
|
|
|||||
аудировании, |
но не употребляет в |
речи. |
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ. |
|||||
А. л. называют также репродуктивной, в |
|
|
|
|
|
|||
Общее название для группы методов, ори- |
||||||||
отличие от рецептивной (пассивной) лек- |
ентированных на практическое обучение |
|||||||
сики. |
|
|
|
языку за счет широкого использования |
||||
АКТИВНАЯ ПРАКТИКА. Подготовка и |
коллективных форм обучения, в том числе |
|||||||
|
|
|
языка |
ролевых игр и современных образователь- |
||||
проведение уроков иностранного |
||||||||
студентом, обсуждение уроков и воспита- |
ных технологий. К числу таких методов |
|||||||
тельных мероприятий, проведенных со- |
принято |
относить различные |
варианты |
|||||
курсниками; одна из форм профессиональ- |
прямого, коммуникативного и интенсив- |
|||||||
ной подготовки преподавателей иностран- |
ного методов. |
|
|
|||||
ного языка. Ср. пассивная практика. См. |
АКТИВНЫЙ |
ГРАММАТИЧЕСКИЙ |
||||||
также педагогическая практика. |
|
|
|
|
|
|
||
|
МИНИМУМ. |
Набор грамматических |
||||||
АКТИВНАЯ РЕЧЬ. То же, что инициа- |
|
|
|
|
|
|||
средств, обязательных для усвоения и |
||||||||
тивная речь. См. также говорение. |
|
обеспечивающих |
определенный уровень |
|||||
АКТИВНОЕ |
ВЛАДЕНИЕ |
ЯЗЫКОМ. |
владения продуктивными видами речевой |
|||||
|
|
|
|
деятельности (говорением и письмом). |
||||
Владение всеми видами речевой деятель- |
||||||||
ности на иностранном языке и в первую |
АКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Ме- |
|||||||
очередь говорением. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
тод обучения иностранному языку, на- |
||||||
АКТИВНОСТЬ. 1. Один из дидактиче- |
правленный на |
практическое |
овладение |
|||||
|
|
|
|
языком в результате обильной речевой |
||||
ских принципов, предусматривающих ак- |
||||||||
тивное усвоение знаний, формирование |
практики с использованием суггестивных |
|||||||
речевых навыков и умений, а также ак- |
методов обучения (см. суггестия) на всех |
|||||||
тивное участие обучаемых |
в занятиях. |
этапах занятий. Название метода, его тео- |
||||||
2. Важнейшая черта личности человека, |
ретические основы, а также учебные по- |
|||||||
способность изменять окружающую дейс- |
собия для разного контингента обучаю- |
|||||||
твительность в соответствии с собствен- |
щихся при продолжительности занятий от |
|||||||
ными потребностями, взглядами, целями |
6 недель до 8 месяцев разработаны в сере- |
|||||||
и проявляющаяся в энергичной, интен- |
дине XX в. (Кольс, 1976). |
|
||||||
сивной деятельности в труде, в учении, в |
А. м. о. широко используется на интен- |
|||||||
общественной жизни и т. д. На занятиях |
сивных |
курсах |
обучения иностранным |
|||||
по языку А. учащегося определяется |
языкам для взрослых. Он оказался особен- |
|||||||
стремлением узнать новое, участвовать в |
но эффективным при работе со специали- |
|||||||
общении на изучаемом языке, проявить |
стами разных профессий при установке на |
|||||||
свои знания и способности. Приемы А. |
овладение устной формой общения (слу- |
|||||||
обучения широко применяются при обу- |
шанием и говорением) и дополнительно – |
|||||||
чении по современным методам, напри- |
чтением и переводом литературы по спе- |
|||||||
мер по методу активизации резервных |
циальности. Концепция метода базируется |
|||||||
возможностей личности. Внутренняя А. |
на идеях АВМО, АЛМО, гипнопедического |
|||||||
(умственная А.) обеспечивается за счет |
и суггестопедического методов обучения, |
|||||||
проблемных заданий и организации само- |
что позволяет классифицировать А. м. о. |
12
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
как один из вариантов комбинированного обучения. Ведущими положениями метода являются: 1) сознательная и активная ре-
чевая деятельность с преобладанием уст-
ной формы общения; 2) опора на зритель- но-слуховые образы как источник семантизации иноязычного материала; 3) выбор предложения в качестве единицы обучения; 4) сознательное и логико-дискурсив- ное овладение материалом при установке на интуитивное владение языком; 5) ши-
рокое применение гипнопедических (см. гипнопедия) и суггестопедических приемов обучения (см. суггестопедия); 6) учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, что отражается при комплектовании учебных групп и опреде-
лении стратегии обучения. А. м. о. полу-
чил дальнейшее развитие в рамках инте-
грального метода обучения.
АКТИВНЫЙ СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС. То же, что активный словарь.
АКТИВНЫЙ СЛОВАРЬ. То же, что ак-
тивный словарный запас. Лексические единицы, которыми особенно часто пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно. В зависимости от уровня языкового развития А. с. в родном языке может со-
ставлять от 300–400 до 1 500–2 000 слов.
Ср. пассивный словарь. См. также лексика.
АКТУАЛИЗАЦИЯ (от лат. actualis – дейс-
твительный). Действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из дол-
говременной или кратковременной памя-
ти с целью последующего использования его при узнавании, припоминании, воспоминании или непосредственном воспроизведении. А. характеризуется различной степенью трудности или легкости в зависимости от уровня сохранения или забывания извлекаемого материала. А. можно рассматривать как перевод единицы языка в единицу речи, включение лексической единицы в контекст, переход от значений
языковой единицы к смыслу.
АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛО-
ЖЕНИЯ. Смысловое членение предложения, исходящее из анализа конкретного его содержания. А. ч. п. находит свое вы-
ражение в коммуникативной последовательности членов предложения. Главным элементом А. ч. п. является последовательность «тема – рема». В письменных текстах А. ч. п. выражается, например, в порядке слов и пунктуации, в устной речи – в порядке слов и интонации.
АКУСТИЧЕСКИЙ (от греч. – akustikos –
слуховой) ПОДХОД. Один из приемов обучения произношению, при использовании которого формирование произносительных навыков происходит в процессе обучения устной речи с опорой на выпол-
нение имитативных упражнений. Характерен для прямых и интенсивных методов обучения. Эффективность такого подхода зависит от фонематических и имитационных способностей учащихся.
АКЦЕНТ (от лат. accentus – ударение).
Совокупность произносительных ошибок или особенностей в речи человека, говорящего на иностранном языке, которые обусловлены влиянием системы его родного языка и являются результатом интерференции. Современная методика допускает «снисходительное» отношение к ошибкам акцентного происхождения, если они не нарушают процесс коммуникации.
См. также аппроксимация.
АКЦЕНТОЛОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ.
Ошибки, связанные с нарушением норм ударения. Причинами таких ошибок являются: а) такие особенности русского словесного ударения, как разноместность (способность ударения падать на любой слог слова и на разные морфемы) и подвижность (способность ударения перемещаться с одного слога на другой, с одной морфемы на другую при образовании грамматических форм слова); б) воздейст-
вие диалектов, жаргонов, просторечия. В
методической литературе по обучению русскому языку как иностранному существует мнение о возможности «снисходительного отношения» к А. о., если такие ошибки не препятствуют пониманию смысла звучащей речи.
АЛГОРИТМ (от лат. Algorithmi – формы имени среднеазиатского математика аль Хорезми). Набор определенных правил
13
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
решения задач; определенная последова- |
АЛМО. См. аудиолингвальный метод |
|||||
тельность действий (шагов), направлен- |
обучения. |
|
|
|||
ных на решение однотипных задач. В ме- |
АЛФАВИТ |
(от названий первых букв |
||||
тодике А. называют инструкцию, в кото- |
греческого алфавита «альфа» и «бета», в |
|||||
рой расписано каждое действие учащего- |
среднегреческом произношении «вита»). |
|||||
ся при решении учебной задачи. Обучение |
Совокупность знаков той или иной систе- |
|||||
по алгоритму осуществляется преподава- |
мы письма (например, латинской, рус- |
|||||
телем или с помощью компьютерной про- |
ской), расположенных в определенном |
|||||
граммы. В информатике и кибернетике |
традиционно установленном порядке. Ко- |
|||||
для описания А. используются формаль- |
личество букв в различных А. зависит от |
|||||
ные языки и блок-схемы. При машинном |
звукового состава языка. Например, русс- |
|||||
переводе под А. понимается последова- |
кий А. имеет 33 буквы. |
|
||||
тельность формальных действий, |
выпол- |
АЛЬТРУИЗМ (от лат. alter – другой). |
||||
нение которых позволяет перейти от фра- |
|
|
||||
Правило нравственной деятельности, при- |
||||||
зы на исходном языке к ее переводному |
знающее обязанностью человека ставить |
|||||
эквиваленту на выходном языке. А. пере- |
интересы других людей и общее благо вы- |
|||||
вода, например, состоит из двух основных |
ше личных интересов; установка, выра- |
|||||
частей – анализа и синтеза, которые вы- |
жающаяся в готовности приносить жерт- |
|||||
полняются с помощью словарей входного |
вы в пользу ближних и общего блага. |
|||||
и выходного языков и дополнительной |
Термин с противоположным значением – |
|||||
грамматической информации. Синтез за- |
«эгоизм». А. называют также поведение |
|||||
ключается в построении на основе резуль- |
человека (группы), основанное на указан- |
|||||
татов анализа и информации, полученной |
ном правиле. Одно из направлений в ра- |
|||||
из выходного словаря, требуемых форм |
боте педагога по реализации на занятиях |
|||||
слов и всей фразы на выходном языке. |
воспитательной цели обучения. |
|||||
АЛГОРИТМ ОБУЧАЮЩИЙ. См. обу- |
АНАЛИЗ (от греч. analysis – разложение, |
|||||
|
|
|
|
|
|
|
чающий алгоритм. |
|
|
расчленение). Прием умственной деятель- |
|||
АЛГОРИТМ ОБУЧЕНИЯ. Система точ- |
ности, связанный с мысленным (или ре- |
|||||
|
|
|
|
альным) расчленением предмета, явления, |
||
но определенных и однозначно осуществ- |
||||||
ляемых предписаний о способах реализа- |
процесса на части; первая стадия научно- |
|||||
ции процесса обучения, обеспечивающих |
го исследования. Важная сторона мысли- |
|||||
достижение поставленной цели или вы- |
тельной деятельности учащегося в про- |
|||||
полнение конкретных учебных задач в |
цессе овладения языком и деятельности |
|||||
рамках планируемой цели. А. о. лежит в |
преподавателя по объяснению учебного |
|||||
основе программируемого обучения. |
материала. Как познавательный процесс |
|||||
АЛГОРИТМ УПРАВЛЕНИЯ. Регламен- |
изучается психологией, теорией познания. |
|||||
|
|
|
|
Ср. синтез. |
|
|
тированная система учебных действий, |
|
|
||||
обеспечивающих |
достижение определен- |
АНАЛИЗ РЕЧИ КОМПЬЮТЕРОМ. Со- |
||||
ной языковой или речевой цели. Наиболее |
|
|
|
|||
вокупность |
операций, |
предназначенных |
||||
доступными для учащихся являются ин- |
для представления смысла текста на есте- |
|||||
струкции, регламентирующие действия, |
ственном языке в виде записи на форма- |
|||||
направленные на |
|
выполнение |
заданий |
лизованном языке, понятном для компью- |
||
определенного типа (подготовку моноло- |
тера. |
|
|
|||
гического высказывания, описание учеб- |
АНАЛИЗ ОСЦИЛЛОГРАФИЧЕСКИЙ. |
|||||
ной картинки, чтение текста). |
|
|
|
|
||
|
См. осциллографический анализ. |
|||||
АЛЕКСИЯ (от греч. a... – не + lexis – сло- |
АНАЛИЗ ОШИБОК. Анализ отклонений |
|||||
|
|
|
|
|
|
|
во). Расстройство речи, выражающееся в |
от нормы и системы изучаемого языка в |
|||||
неспособности овладения навыками чте- |
речи учащихся. |
|
||||
ния. Возникает при поражении коры го- |
АНАЛИЗ |
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬ- |
||||
ловного мозга. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
НЫЙ. См. словообразовательный анализ. |
14
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
АНАЛИЗ УРОКА (англ. lesson evalua- |
тентичности текстов, соотношение между |
|||||
|
|
|
|
текстами учебными и оригинальными; |
||
tion). Разбор учебного занятия в целом и |
||||||
отдельных его сторон. В педагогических |
логичность и последовательность в по- |
|||||
учебных |
заведениях используется как |
строении курса; особенности оформления |
||||
средство обучения студентов педагогичес- |
учебника, использование в нем средств |
|||||
кому мастерству. Процедура А. у. вклю- |
наглядности; |
наличие |
дополнительных |
|||
чает оценку следующих параметров: цель |
пособий и материалов, образующих в сво- |
|||||
урока и ее реализация, контакт преподава- |
ей совокупности учебный комплекс (Ару- |
|||||
теля с группой, речь преподавателя и уча- |
тюнов, 1987; Brown, 1994). |
|||||
щихся, |
формы контроля |
и |
их эффек- |
АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕК- |
||
тивность. А. у. активно применяется в |
|
|
|
|||
СТА. Аспект обучения в практическом |
||||||
процессе педагогической практики сту- |
курсе русского языка, цель которого по- |
|||||
дентов. А. у. осуществляется с использо- |
мочь учащемуся глубже и полнее понять |
|||||
ванием различных параметров: правиль- |
идейно-художественное содержание чи- |
|||||
ность формулирования цели и задач уро- |
таемого текста, особенности его языка и |
|||||
ка; степень достижения поставленной це- |
стиля и в конечном счете способствовать |
|||||
ли; адекватность использованных на |
обогащению словаря и развитию речевых |
|||||
занятиях приемов обучения и упражнений |
умений учащегося. Привлечение художес- |
|||||
поставленным целям и задачам. В «Про- |
твенного текста в обучении повышает ин- |
|||||
фессиограмме учителя иностранного язы- |
терес учащихся к языку. Текст является |
|||||
ка» (1985) при анализе урока предлагается |
источником страноведческой и професси- |
|||||
также оценивать: степень эффективности |
нальной информации. На занятиях ис- |
|||||
обучающей деятельности учителя, учет |
пользуются тексты адаптированные и не- |
|||||
индивидуальных особенностей учащихся, |
адаптированные (см. адаптация текста), |
|||||
правильность распределения |
времени на |
что определяется уровнем языковой под- |
||||
уроке, логичность и последовательность |
готовки учащихся и трудностями текста |
|||||
изложения материала, а также целост- |
для восприятия. Работа над текстом вклю- |
|||||
ность и динамичность урока, содержа- |
чает: комментированное чтение, анализ |
|||||
тельность, воспитательная ценность и др. |
языковых особенностей, стиля и авторско- |
|||||
(Молчановский, Шепелевич, 2002). |
го замысла. На начальном этапе большое |
|||||
АНАЛИЗ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ |
внимание уделяется формированию меха- |
|||||
|
|
|
|
низмов чтения. Художественный текст на |
||
(англ. materials evaluation). Оценка при- |
||||||
годности и эффективности учебных мате- |
уроке рассматривается с двух сторон: со |
|||||
риалов с точки зрения достижения целей |
стороны автора – как воплощение худо- |
|||||
обучения. При этом рекомендуется руко- |
жественного замысла и со стороны чита- |
|||||
водствоваться рядом критериев, разрабо- |
теля – как восприятие его содержания, ко- |
|||||
танных методистами: 1) соответствие це- |
торое обусловлено не только текстом, но и |
|||||
лям и задачам обучения, методу обучения, |
тезаурусом самого читателя, его личным |
|||||
положенному в основу создания таких |
опытом. В современной методике разраба- |
|||||
материалов; 2) учет подходов к обучению, |
тываются следующие направления анали- |
|||||
которыми руководствуется в своей работе |
за текста: стилистическое декодирование |
|||||
преподаватель. А. у. м. включает также: |
(И. В. Арнольд), в рамках которого сами |
|||||
учет возрастных и социокультурных осо- |
учащиеся знакомятся с критериями анали- |
|||||
бенностей учащихся, их интересов, уров- |
за и по ним раскрывают (декодируют) со- |
|||||
ня владения языком; эффективность и ка- |
держание произведения; |
семиотический |
||||
чество текстов, упражнений, разнообразие |
(см. семиотика) анализ (Ю. М. Лотман), |
|||||
их типов и видов, четкость заданий и |
при котором основное внимание уделяется |
|||||
представления нового материала; обеспе- |
внутренней организации текста; структур- |
|||||
чение взаимосвязанного |
формирования |
но-функциональный анализ, включающий |
||||
видов речевой деятельности; |
степень ау- |
изучение художественной структуры тек- |
15
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
ста, внетекстовых фактов (сведения об |
ния с помощью вспомогательных слов и |
|||||||||
авторе), эстетическое восприятие текста. |
порядка слов в предложении (например, в |
|||||||||
Разработана система заданий для работы |
английском языке), а не падежных окон- |
|||||||||
над текстом художественного произведе- |
чаний, как в синтетических языках (на- |
|||||||||
ния, содержащая упражнения предтек- |
пример, русском языке). Одна из трудно- |
|||||||||
стовые, притекстовые, послетекстовые. |
стей и причина интерференции для изу- |
|||||||||
В методике преподавания РКИ значитель- |
чающих иностранные языки, родной язык |
|||||||||
ный вклад в теорию и практику работы |
которых не относится к группе А. я. |
|
||||||||
над художественным текстом внесли ис- |
АНАЛИТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ. Учеб- |
|||||||||
следования |
А. Н. Васильевой |
(1989), |
|
|
|
|
|
|
||
ный вид чтения ориентированный на рас- |
||||||||||
А. Д. Вартанянц и М. Д. Якубовской |
крытие содержания текста и его структу- |
|||||||||
(1986), М. И. Гореликовой и Д. М. Маго- |
ры. При А. ч. внимание учащегося на- |
|||||||||
медовой (1989), Л. А. Новикова |
(1988), |
правлено на детальное восприятие текста |
||||||||
Н. В. Кулибиной (2000) и др. |
|
с анализом языковой формы, который по- |
||||||||
АНАЛИЗ ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ. См. |
зволяет |
осознавать |
структурные компо- |
|||||||
|
|
|
|
ненты речи, устанавливать их структурно- |
||||||
этимологический анализ. |
|
|
||||||||
АНАЛИЗАТОР (от греч. analysis – раз- |
семантические и функциональные соот- |
|||||||||
|
|
|
|
ветствия. А. ч. в истории преподавания |
||||||
ложение, расчленение). Термин, введен- |
||||||||||
ный И. П. Павловым, для обозначения |
языков часто противопоставляется син- |
|||||||||
целостного нервного механизма, осущест- |
тетическому чтению, при котором вни- |
|||||||||
вляющего прием и анализ сенсорной ин- |
мание |
читающего |
сосредоточено |
не |
||||||
формации. Орган, обеспечивающий обра- |
столько на форме, сколько на содержании |
|||||||||
зование ощущений и восприятий. Состоит |
текста. Учащиеся сначала овладевают |
|||||||||
из трех частей: периферического рецеп- |
приемами анализа формы текста, а затем |
|||||||||
тора, проводящих путей и центрального |
используют приобретенные |
навыки |
и |
|||||||
участка коры головного мозга. Различают |
умения в процессе синтетического чтения. |
|||||||||
А. слуховой, зрительный, обонятельный, |
При |
коммуникативной |
направленности |
|||||||
вкусовой, осязательный, кинестетический |
обучения оба вида чтения дополняют друг |
|||||||||
(двигательный). На занятиях по языку |
друга, а в работе по прямым методам |
|||||||||
особенно велика роль зрительного и слу- |
обучения чтение ориентировано на непо- |
|||||||||
хового А., обеспечивающих чувственное |
средственное понимание содержания чи- |
|||||||||
восприятие явлений окружающего мира и |
таемого без использования языкового ана- |
|||||||||
переход к представлениям и понятиям, а |
лиза формы (Клычникова, 1973; Фолом- |
|||||||||
также речевую практику с опорой на вос- |
кина, 1987). См. также изучающее чтение. |
|||||||||
принятые явления и предметы. |
|
АНАЛОГИЯ (от греч. analogia – сходст- |
||||||||
АНАЛИТИКО-ИМИТАТИВНЫЙ МЕ- |
во). |
1. |
|
каком-л. отношении |
||||||
Сходство в |
||||||||||
|
|
|
|
между предметами, явлениями или поня- |
||||||
ТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения про- |
||||||||||
|
|
|
|
тиями. 2. Форма умозаключения, когда на |
||||||
изношению, сочетающий в себе момент |
||||||||||
анализа (осознания) материала и его ими- |
основании сходства двух предметов, явле- |
|||||||||
тацию. Преподаватель начинает с объяс- |
ний в каком-л. отношении делается вывод |
|||||||||
нения материала, используя таблицы, схе- |
об |
их |
сходстве в |
других |
отношениях. |
|||||
мы артикуляции, схемы движения тона в |
3. Изменение грамматической формы по |
|||||||||
разных типах интонации и т. д. Одновре- |
образцу другой формы, связанной с дан- |
|||||||||
менно дается звуковой образец. Только |
ной формой в грамматической системе |
|||||||||
после объяснения и демонстрации учени- |
языка. 4. Перенос усвоенных моделей и |
|||||||||
ки произносят (имитируют) звуковой об- |
образцов на другие явления, которые |
|||||||||
разец. |
|
|
|
имеют |
формальное |
и |
функциональное |
|||
АНАЛИТИЧЕСКИЙ ЯЗЫК (англ. anali- |
сходство с уже усвоенными. В основе пе- |
|||||||||
tic language). Язык, для которого харак- |
реноса по А. лежат образование и актуа- |
|||||||||
терно выражать грамматические отноше- |
лизация (см.) ассоциаций. Возможен и це- |
16
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
ленаправленный поиск ассоциаций, созна- |
барьер, отбрасывающий информацию, не |
|||||||
тельно организуемый преподавателем или |
внушающую доверия; этический барьер, |
|||||||
самостоятельно учащимся. |
|
противоречащий этическим |
установкам |
|||||
АНКЕТА (от фр. enquête – список вопро- |
личности, и др. А. б. значительно снижа- |
|||||||
|
|
|
ют эффективность интенсивных методов |
|||||
сов). Представляет собой набор вопросов, |
||||||||
ответы на которые дают возможность су- |
обучения. |
|
|
|
|
|
||
дить об объективных и субъективных фак- |
АНТИЦИПАЦИЯ (от лат. anticipo – |
|||||||
торах деятельности опрашиваемого. Отве- |
предвосхищаю). В психологии А. обозна- |
|||||||
ты подлежат дальнейшему анализу для |
чает представление в сознании человека в |
|||||||
вынесения суждения, особенно при так |
схематической форме ответа на какой-л. |
|||||||
называемых закрытых вопросах, когда |
вопрос еще до того, как возникшая про- |
|||||||
важен не сам ответ, а его мотив, выявлен- |
блема будет этим человеком реально ре- |
|||||||
ный сравнением с другими данными. |
шена. Проявление познавательной актив- |
|||||||
АНКЕТИРОВАНИЕ. То же, что анкет- |
ности человека, позволяющей предугады- |
|||||||
ный опрос. Вспомогательный метод ис- |
вать будущие события, используя полу- |
|||||||
следования с помощью анкет. В процессе |
ченный в прошлом опыт. См. также |
|||||||
А. лицу или группе лиц предлагается от- |
вероятностное прогнозирование. |
|
||||||
ветить устно или письменно на вопросы: |
АНТОНИМЫ (от греч. anti... – против + |
|||||||
открытые (предполагается свободный от- |
|
|
|
|
|
|
||
onoma – имя). 1. Слова, имеющие проти- |
||||||||
вет) или закрытые (ответ заключается в |
воположные значения. Основой антони- |
|||||||
выборе из нескольких предложенных ут- |
мии является наличие в значении слова |
|||||||
верждений). А. может быть сплошным и |
качественного признака, который может |
|||||||
выборочным, индивидуальным и группо- |
возрастать или убывать и доходить до |
|||||||
вым, устным и письменным. Данный ме- |
противоположного. |
Поэтому |
особенно |
|||||
тод исследования достаточно субъективен |
много А. среди имен прилагательных, вы- |
|||||||
и приобретает черты относительной объ- |
ражающих понятия качества, объема, про- |
|||||||
ективности только тогда, когда А. осу- |
тяженности, размера, веса, формы, цвета, |
|||||||
ществляется в массовом порядке, т. е. при |
психологических оценок, времени, про- |
|||||||
большом охвате анкетируемых. В настоя- |
странства, возраста |
и т. п. Аналогичные |
||||||
щее время широкое распространение по- |
значения противоположности и контраста |
|||||||
лучило А., проводимое в конце учебного |
могут выражать имена существительные, |
|||||||
года с целью оценки качества преподава- |
глаголы, наречия, предлоги и т. п. Много- |
|||||||
ния и учебного процесса в целом. |
значность слова обусловливает наличие у |
|||||||
АНКЕТНЫЙ ОПРОС. То же, что анке- |
одного и того же слова не одного, |
а не- |
||||||
|
|
|
скольких А. В речи словарные А., постро- |
|||||
тирование. |
|
|
||||||
АННОТАЦИЯ (от лат. annotatio – приме- |
енные на прямом значении слова, |
могут |
||||||
|
|
|
пополняться А. контекстуальными. Широ- |
|||||
чание, пометка). Вид письменного сооб- |
||||||||
щения, перечень главных мыслей, краткая |
ко используются в художественной речи, в |
|||||||
характеристика содержания книги, статьи |
публицистике как выразительное средство |
|||||||
или рукописи. |
|
|
создания контраста. 2. Способ семантиза- |
|||||
АННОТИРОВАНИЕ. Составление ан- |
ции лексики, |
раскрытие |
значения |
слова |
||||
|
|
|
через слова, имеющие противоположные |
|||||
нотаций. Рассматривается как прием обу- |
||||||||
чения языку, в первую очередь профессио- |
значения. Способ применим уже на на- |
|||||||
нальному речевому общению, заключаю- |
чальном этапе обучения, когда усвоено |
|||||||
щийся в кратком изложении (устном или |
некоторое количество лексических еди- |
|||||||
письменном) содержания текста. |
ниц. Однако применение этого способа |
|||||||
АНТИСУГГЕСТИВНЫЕ |
БАРЬЕРЫ. |
ограниченно, |
поскольку |
не |
все |
слова |
||
|
|
|
имеют антонимические противопоставле- |
|||||
Механизмы, препятствующие внушению. |
||||||||
К ним относят: критическое мышление; |
ния, а слова многозначные в различных |
|||||||
интуитивно-аффективный |
(см. аффект) |
контекстах |
могут |
противопоставляться |
17
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
по-разному. Для изучающих языки изда- |
таким образом. 2. Наглядное пособие в |
||||
ются специальные словари антонимов. |
виде изображения, составленного из вы- |
||||
См. учебный словарь. |
резанных из бумаги или ткани деталей, |
||||
АОС. См. автоматизированная обучаю- |
наклеиваемых на бумагу, |
картон и т. п. |
|||
щая система. |
|
Используется в качестве средства семан- |
|||
АППАРАТ РЕЧЕВОЙ. См. речевой ап- |
тизации лексико-грамматического мате- |
||||
парат. |
|
|
риала и в качестве художественно-изобра- |
||
АППЕРЦЕПЦИЯ (от лат. ad – при, к + |
зительной опоры при построении выска- |
||||
|
|
|
зывания. Благодаря наличию такой опоры |
||
perceptio – восприятие). Зависимость вос- |
|||||
приятия от прошлого опыта, от общего |
процесс порождения речи облегчается, |
||||
содержания психической деятельности че- |
так как учащийся может сосредоточиться |
||||
ловека и его индивидуальных психичес- |
на оформлении высказывания, в то время |
||||
ких особенностей. А. – результат жизнен- |
как содержание |
высказывания задается |
|||
ного опыта индивида, обеспечивающий |
образом восприятия. А. выпускаются в |
||||
выдвижение гипотез об особенностях вос- |
качестве самостоятельных учебных посо- |
||||
принимаемого объекта, его осмысленное |
бий и в виде приложения к учебнику. |
||||
восприятие. Различают устойчивую А. – |
АППРОКСИМАЦИЯ (от лат. approxima- |
||||
зависимость |
восприятия от устойчивых |
re – приближаться). Обучение иноязычно- |
|||
особенностей личности (мировоззрения, |
му произношению, ограниченное при- |
||||
убеждений, образованности и т. п.) и вре- |
ближением к правильному произношению |
||||
менную А., в которой сказываются ситуа- |
и допускающее «снисходительное отно- |
||||
тивно возникающие психические состоя- |
шение» к фонетическим ошибкам, не на- |
||||
ния (эмоции, ожидания, установки и т. п.). |
рушающим коммуникацию. Однако А. не |
||||
Качество |
восприятия нового материала |
должна допускать искажений в речевом |
|||
повышается, если его излагают, опираясь |
потоке звуков, имеющих смыслоразличи- |
||||
на приобретенный ранее опыт обучаю- |
тельное значение. |
|
|
||
щихся. Термин А. введен Г. В. Лейбницем, |
АРГО (от фр. argot). То же, что жаргон. |
||||
впервые разделившим перцепцию (смут- |
АРГУМЕНТАЦИЯ (от лат. argumentatio – |
||||
ное и бессознательное восприятие) и А. |
доказательство). Вид речевого сообще- |
||||
(ясное, отчетливое, осознанное видение |
ния по способу выражения мыслей, кото- |
||||
содержания познаваемого). И. Ф. Гербарт |
рый вызывается необходимостью опреде- |
||||
ввел понятие А. в педагогику, истолковы- |
лить позицию говорящего или пишущего. |
||||
вая ее как осознание воспринимаемого |
Средствами А. являются суждение или |
||||
нового знания на основе его связи с род- |
совокупность суждений, приведенные в |
||||
ственными представлениями. Под влияни- |
подтверждение истинности позиции от- |
||||
ем прошлого опыта у человека происхо- |
правителя речи. Целью А. является воз- |
||||
дит непрерывное сличение поступающих |
действие на реципиента для создания оп- |
||||
сигналов с теми моделями, которые хра- |
ределенного понимания и для побуждения |
||||
нятся в памяти. Условием узнавания явля- |
к действию. См. также инструкция, объ- |
||||
ется наличие образа объекта в памяти и |
яснение, описание, повествование. |
||||
совпадения этого образа с поступающей |
АРМЕЙСКИЙ |
МЕТОД |
ОБУЧЕНИЯ. |
||
информацией. Зависимость восприятия от |
|
|
|
||
Метод ускоренного обучения иностранным |
|||||
прошлого опыта дает возможность разви- |
языкам, разработанный в США в годы II |
||||
вать механизм вероятностного прогнози- |
мировой войны. Обеспечивал в сжатые |
||||
рования. |
|
|
сроки (6–9 месяцев) практическое овладе- |
||
АППЛИКАЦИЯ (от лат. applicatio – при- |
ние основами языка в устной форме об- |
||||
|
|
щения. А. м. о. считается первым интен- |
|||
кладывание). 1. Способ создания изобра- |
|||||
жений путем наклеивания на ткань, бума- |
сивным методом обучения в истории пре- |
||||
гу и т. п. разноцветных кусочков материи |
подавания иностранных языков. Главная |
||||
или бумаги, а также рисунок, созданный |
задача метода – научить общаться и пони- |
18
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
мать устную иноязычную речь в пределах |
АРТИКУЛИРОВАНИЕ. Процесс произ- |
||||||
ограниченного набора распространенных |
|
|
|
||||
несения звуков речи. |
|
|
|||||
бытовых тем. Основной материал обуче- |
АРТИКУЛЯЦИОННАЯ БАЗА. Преоб- |
||||||
ния – диалоги на бытовые темы, которые |
|
|
|
||||
ладающий уклад органов речи, характер- |
|||||||
учащиеся сначала слушают, затем воспро- |
ный для произношения звуков данного |
||||||
изводят вслед за диктором и, наконец, за- |
языка. |
|
|
||||
учивают наизусть. После того как диалог |
АРТИКУЛЯЦИОННЫЙ НАВЫК. Ав- |
||||||
выучен наизусть, отдельные его части |
|
|
|
||||
томатизированная операция, связанная с |
|||||||
подвергаются интенсивной устной прора- |
безошибочным с точки зрения норм изу- |
||||||
ботке с помощью большого числа вопро- |
чаемого языка произнесением отдельных |
||||||
сов и ответов на них. Основной вид уп- |
звуков и звуков в составе слова и выска- |
||||||
ражнений |
– |
механическая |
тренировка, |
зывания. При формировании А. н. преду- |
|||
«дрилл», она проходит под наблюдением |
сматривается опора на родной язык уча- |
||||||
преподавателя и завершается в часы са- |
щихся (для преодоления интерференции) |
||||||
моподготовки |
в лингафонном кабинете |
и последовательная отработка отдельных |
|||||
с использованием звукозаписи. Успех в |
элементов артикуляции, затем звука в це- |
||||||
работе достигается за счет большей |
кон- |
лом – отдельно и в составе слова. |
|||||
центрации учебных часов (до 25 часов в |
Для формирования А. н. используются |
||||||
неделю), создания языковой среды во вне- |
имитативный и аналитико-имитатив- |
||||||
аудиторное время, тщательного комплек- |
ный (сознательный) методы обучения. |
||||||
тования групп по результатам предвари- |
См. произносительный навык. |
|
|||||
тельного тестирования с ограниченным |
АРТИКУЛЯЦИОННЫЙ |
АППАРАТ. |
|||||
числом обучающихся в группе (5–7 чело- |
|
|
|
||||
Органы речи, участвующие в артикулиро- |
|||||||
век), высокой мотивацией обучения. Кон- |
вании. См. речевой аппарат. |
|
|||||
цепция метода разрабатывалась на основе |
АРТИКУЛЯЦИЯ (от лат. articulatio – |
||||||
лингводидактических взглядов Л. Блум- |
|
|
|
||||
расчленение). Движения произноситель- |
|||||||
филда: с четко выраженной направленно- |
ных органов во время речи. В фонетике |
||||||
стью на практическое овладение языком |
говорят об А. отдельных звуков (А. глас- |
||||||
путем непосредственного восприятия и |
ных, А. согласных) или более сложных |
||||||
повторения речевых образцов без их пред- |
звуковых последовательностей (А. слога, |
||||||
варительного осмысления и усвоения ма- |
А. сочетания звуков и др.). Контроль А. |
||||||
териала в результате выполнения преиму- |
осуществляется за счет |
кинестезических |
|||||
щественно |
тренировочных |
упражнений. |
(двигательных) ощущений и слуховой |
||||
Идеи А. м. о. впоследствии получили уг- |
обратной связи. В практическом курсе |
||||||
лубление и развитие в рамках аудиолин- |
русского языка работе над А. звуков уде- |
||||||
гвального метода обучения (Гез, Фролова, |
ляется большое внимание как на этапе |
||||||
2008). |
|
|
|
|
постановки произношения, так и в случае |
||
АРТЕФАКТ (от лат. arte – искусственно + |
необходимости его коррекции. Результа- |
||||||
|
|
|
|
том занятий является формирование ар- |
|||
factus – сделанный). Недостоверный ре- |
|||||||
зультат эксперимента, появляющийся из- |
тикуляционной базы. Механизм, участ- |
||||||
за отклонений в проведении эксперимента |
вующий в А., называют механизмом про- |
||||||
или из-за дефектов самой методики. В |
говаривания. Формирование |
правильной |
|||||
частности, результаты могут быть иска- |
А. связано с развитием фонематического |
||||||
жены, если испытуемый подвергается |
слуха. Его недоразвитие или общее нару- |
||||||
внушению. |
|
|
|
|
шение (у слабослышащих) затрудняет |
||
АРТИКУЛЕМА (от лат. articulo – члено- |
овладение правильной |
А. |
Искаженное |
||||
|
|
|
|
произношение звуков иноязычной речи |
|||
раздельно произношу). Моторная схема |
|||||||
речевого звука, определенная структура |
преодолевается в ходе тренировки, в том |
||||||
активности органов речи, необходимая |
числе в рамках корректировочного курса |
||||||
для произнесения того или иного звука. |
фонетики изучаемого языка (Галеева, Со- |
19
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
колова, 1974; Совсун, 1976; Практическая |
В современной методике выделяются по- |
||||||||
методика..., 2003). |
|
нятия аспектного и комплексного обуче- |
|||||||
АРТИКУЛЯЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. рече- |
ния, |
не противоречащие друг другу (ас- |
|||||||
|
|
пектно-комплексное обучение). А. о. сле- |
|||||||
вая артикуляция. |
|
||||||||
АСИНХРОННОЕ (от греч. a... – не + syn- |
дует |
|
противопоставлять |
неаспектному, а |
|||||
|
|
|
комплексное |
обучение |
– |
дифференциро- |
|||
chronos – одновременный) ОБУЧЕНИЕ. |
|||||||||
|
|
|
ванному обучению по видам речевой дея- |
||||||
Формы учебной работы с использованием |
|||||||||
телекоммуникаций, когда каждый обу- |
тельности. Критерии для такого рода про- |
||||||||
чающийся знакомится с учебными мате- |
тивопоставления следующие: в первом |
||||||||
риалами или выполняет задания не одно- |
случае – характер отрабатываемых на за- |
||||||||
временно со всеми членами учебной |
нятиях речевых навыков, во втором – сте- |
||||||||
группы, а в удобное для него время. Об- |
пень |
|
комплексности |
коммуникативных |
|||||
мен сообщениями происходит путем их |
умений. |
|
|
|
|
||||
взаимной пересылки, например, по элек- |
АСПЕКТНО-КОМПЛЕКСНОЕ ОБУ- |
||||||||
тронной почте. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ЧЕНИЕ. Направление в преподавании |
||||||||
АСПЕКТ (от лат. aspectus – вид) ОБУЧЕ- |
|
|
|
|
|
|
|||
языка, при котором в рамках практичес- |
|||||||||
|
|
|
кого курса выделяются отдельные аспек- |
||||||
НИЯ. Одна из составных частей системы |
|||||||||
обучения языку как средству общения: |
ты обучения, представляющие разные |
||||||||
лексике, грамматике, фонетике, стилисти- |
уровни языка (фонетический, лексиче- |
||||||||
ке, анализу текста, переводу, лингвостра- |
ский, грамматический), разные дисципли- |
||||||||
новедению. См. также аспектное обуче- |
ны (перевод, лингвострановедение, анализ |
||||||||
ние. |
|
|
художественного текста) при комплексном |
||||||
АСПЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ. Направле- |
характере обучения в целом, ибо занятия с |
||||||||
|
|
|
выделением |
отдельных |
|
аспектов |
имеют |
||
ние в преподавании языка, при котором |
|
||||||||
отдельно отрабатываются языковые явле- |
своей конечной целью формирование и |
||||||||
ния разных системных уровней (фонети- |
развитие речевых умений в четырех видах |
||||||||
ка, лексика, грамматика, стилистика) с |
деятельности: аудирование, говорение, |
||||||||
выходом в речевую практику. При А. о. |
чтение, письмо (Взаимосвязанное обуче- |
||||||||
занятия по отдельным уровням системы |
ние..., 1985). |
|
|
|
|
||||
языка выделяются в особые организаци- |
АСПЕКТНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. |
Типы |
|||||||
онные формы, часто в особые дисципли- |
|
|
|
|
|
|
|
||
упражнений по их назначению; предпола- |
|||||||||
ны (например, стилистика, перевод). С |
гают целенаправленную работу над от- |
||||||||
позиции теории речевой деятельности |
дельными языковыми явлениями на уров- |
||||||||
А. о. направлено на дифференцированное |
не фонетики, лексики, грамматики. Разли- |
||||||||
формирование |
речевых |
навыков разного |
чают фонетические, грамматические и |
||||||
типа, которые являются частью речевых |
лексические упражнения. На практике в |
||||||||
умений. Синтез таких навыков, отработка |
изолированном виде можно упражняться |
||||||||
их взаимодействия в речи осуществляют- |
только в произнесении звуков, поэтому в |
||||||||
ся на занятиях по практике языка, нося- |
процессе преподавания |
одновременно |
|||||||
щей комплексный характер. В этом случае |
происходит тренировка и в других аспек- |
||||||||
комплексное |
обучение |
понимается как |
тах языка, т. е. используются комплекс- |
||||||
преподавание, направленное на формиро- |
ные упражнения. |
|
|
|
|||||
вание речевых умений. Принято выделять |
АСПЕКТЫ ЯЗЫКА. Составляющие сис- |
||||||||
аспекты обучения, представляющие раз- |
|
|
|
|
|
|
|
||
темы языка, выделяемые с целью изуче- |
|||||||||
ные уровни языка (фонетический, лекси- |
ния и практического использования на |
||||||||
ческий, грамматический), аспекты, свя- |
занятиях в курсе языка. Под системой |
||||||||
занные с разными функциональными ти- |
языка подразумевается множество языко- |
||||||||
пами текстов (стилистика) и частными |
вых элементов, находящихся в отношени- |
||||||||
дисциплинами (перевод, лингвостранове- |
ях и связях друг с другом и образующих |
||||||||
дение, анализ художественного текста). |
определенное единство и целостность. В |
20