azimov_e_g_shukin_a_n_novyi_slovar_metodicheski
.pdfАзимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
ку требующий оставлять в ряду синони- |
работы по иностранному языку, как само- |
||||||
мов наиболее употребительные и стилис- |
стоятельной, так и под руководством пре- |
||||||
тически нейтральные слова. |
|
|
подавателя. Типовое оборудование каби- |
||||
ИСПЫТУЕМЫЙ. Человек, над которым |
нета включает следующие технические |
||||||
проводятся научные, в том числе психоло- |
средства: магнитофоны, слайдпроектор, |
||||||
гические или методические опыты. |
|
видеомагнитофон, пульт управления, те- |
|||||
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ |
ФУНКЦИЯ |
левизионный аппарат, компьютеры, набор |
|||||
|
|
|
|
|
учебных материалов (фоно- и видеозапи- |
||
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. См. педагогические |
|||||||
функции. |
|
|
|
|
си, программы для работы с ЭВМ, табли- |
||
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ |
МЕТОД |
цы, схемы). С помощью средств обучения, |
|||||
|
|
|
|
|
имеющихся в К. т. с. о., |
обеспечивается |
|
ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения, преду- |
|||||||
|
|
|
|
|
доступ к информационным ресурсам, что |
||
сматривающий организацию поисковой |
|||||||
творческой деятельности учащихся путем |
позволяет |
расширить |
информационно- |
||||
постановки новых для них проблем и про- |
образовательное пространство любой об- |
||||||
блемных задач. Получил распространение |
ласти знаний, в том числе и иностранного |
||||||
в 20-е гг. XX в. на занятиях по языку и |
языка, до уровня мирового образователь- |
||||||
другим дисциплинам. В ходе его приме- |
ного пространства (Кабинет иностранного |
||||||
нения учащиеся выполняли большой объ- |
язы¬ка, 2003). |
|
|||||
ем самостоятельной работы, усваивая зна- |
КАДР (от фр. cadre). Отдельный снимок |
||||||
чительный программный материал. |
|
на киноили фотопленке, на компакт- |
|||||
ИСТОРИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА. От- |
диске. В |
компьютерных программах – |
|||||
|
|
|
|
порция данных, передаваемых с помощью |
|||
расль общей методики обучения ино- |
|||||||
странным языкам, исследующая методи- |
компьютера. |
|
|||||
ческие концепции прошлого. Зарубежный |
КАДР УЧЕБНЫЙ. См. учебный кадр. |
||||||
опыт преподавания иностранных языков |
|
|
|
||||
КАКОГРАФИЯ (от греч. kakos – дурной |
|||||||
обобщен в книге «Основные направления |
+ graphō – пишу). Один из видов орфо- |
||||||
в методике |
преподавания |
иностранных |
графических упражнений при обучении |
||||
языков в ХIХ–ХХ вв.» (1972). Российский |
правописанию, в которых учащимся пред- |
||||||
опыт преподавания – в фундаментальном |
лагается исправлять ошибки в неправиль- |
||||||
труде А. А. Миролюбова (2002). Истории |
но написанных словах. Не относится к |
||||||
преподавания русского языка как ино- |
числу получивших одобрение приемов |
||||||
странного посвящен ряд работ (Бахтияро- |
обучения письму, так как при выполнении |
||||||
ва, Щукин, 1988; Гез, Фролова, 2008; Ис- |
подобных упражнений возможно закреп- |
||||||
тория преподавания РКИ, 2005; Традиции |
ление неправильного написания и форми- |
||||||
и новации..., 2008). |
|
|
рование ошибочного навыка. |
||||
ИСТОРИЯ |
МЕТОДОВ |
ОБУЧЕНИЯ |
КАЛЛИГРАФИЯ (от греч. kalligraphia – |
||||
|
|
|
|
|
|
|
|
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. См. исто- |
красивый почерк). Искусство писать чет- |
||||||
|
|
|
|
|
ким и красивым почерком. См. также |
||
рическая методика. |
|
|
|||||
ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ. См. кон- |
письмо. |
|
|
||||
троль. |
|
|
|
|
КАЛЬКА (от фр. calque – копия, подра- |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
жание). Заимствование из другого языка |
путем перевода структуры слова или сло-
Квосочетания. Например, русское слово «впечатление» является калькой с фран-
цузского impression. Путем переноса осо- КАБИНЕТ (от фр. cabinet) ТЕХНИЧЕС- бенностей построения фразы с одного КИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ (КТСО). языка на другой создаются синтаксичесСпециализированное помещение в учебкие К.
ном заведении, оснащенное различными КАРТИНА МИРА. 1. Совокупность знатехническими средствами обучения для ний и мнений субъекта относительно ре-
91
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
альной или мыслимой действительности. 2. Отраженные в языковых формах и категориях, текстах концепты, мнения, суждения, представления народа, говорящего на данном языке, о действительности, об отношении человека к действительности. Отражают культурное своеобразие народа.
См. менталитет, языковая картина мира.
КАРТИННЫЕ СЛОВАРИ. Словари, в
которых значения слов объясняются с по-
мощью средств наглядности (рисунков,
репродукций произведений живописи, фотографий). Такие словари используются в качестве средства беспереводной семан-
тизации лексических единиц и реализуют один из ведущих общедидактических принципов обучения – принцип наглядности. Впервые наглядность в качестве средства семантизации была использована в работах Я. А. Коменского «Великая дидактика» (1633) и «Мир чувственных вещей в картинках» (1658). Издано большое количество К. с., предназначенных для изучающих как родной язык, так и иностранные языки. В таких словарях в качестве дополнительного к изображению средства семантизации используется контекст (слово дается во фразе), а в некоторых случаях и перевод. Наличие в тексте словарной статьи художественно-изобра- зительного и вербального рядов способствует более точному пониманию значения семантизируемого слова и демонстрирует употребление слова в типичном для него контексте, что важно не только для понимания значения слова, но и практического его применения в речи. К. с. бывают алфавитными и тематическими. Их применение может преследовать разные цели, например: семантизацию слова и контроль за его использованием, развитие речи с опорой на зрительный ряд, знакомство с окружающим миром вещей и событий. См. образцы некоторых К. с., предназначенные для изучающих языки: Н. В. Чехов и др., Картинный словарь рус-
ского языка, ч. 1–2, 7-е изд., М., 1959;
Ю. В. Ванников, А. Н. Щукин, Картинный словарь русского языка, 2-е изд., М., 1969; Ю. В. Ванников, А. Н. Щукин. Картинно–
ситуативный словарь русского языка, М., 2008; Л. Г. Саяхова, Д. М. Хасанова, Иллюстрированный тематический словарь русского языка, М., 1989; Иллюстрированный словарь на немецком и русском языках. Лейпциг, 1959; L. F. Hill, A Picture Vocabulary, London, 1965.
КАТЕГОРИИ МЕТОДИКИ БАЗИС-
НЫЕ. См. базисные категории методики.
КАТЕГОРИИ ПОНЯТИЙНЫЕ. См.
понятийные категории.
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ. Соответс-
твие образования принятым в образовательной доктрине требованиям и нормам (стандартам).
КАЧЕСТВО РЕЧИ. Реальное коммуникативно важное свойство содержательной
иформальной стороны устной и письменной речи, например, правильность, точность, логичность, выразительность, богатство (насыщенность речи разными, не повторяющимися единицами), уместность
идр. К. р. являются предметом изучения и наблюдения в курсе культуры речи, на занятиях по практике языка.
КЕЙС (от англ. case – сумка, портфель). Набор учебных материалов на разных носителях (печатных, а также аудио, видео, электронных), выдаваемых учащемуся для самостоятельной работы.
КЕЙСОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ. 1. Система занятий, реализуемая с помощью специального набора (кейса) учебно-методичес- ких материалов, четко структурированных
исоответствующим образом организованных. Эти материалы пересылаются (передаются) учащемуся для самостоятельного изучения. Последующие периодические консультации с преподавателями-консуль- тантами (тьюторами) проводятся в специально созданных в этих целях учебных
центрах образовательных учреждений. 2. Вид дистанционной технологии обучения, основанный на использовании наборов (кейсов) текстовых, аудиовизуальных и мультимедийных учебных материалов, их рассылке для самостоятельного изучения студентами традиционным или дистанционным способом обучения.
92
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
КЕЙС-СТАДИ (от англ. case-study). Ме-
тодика ситуативного обучения, основанная на реальной действительности и реальных проблемах, требующая от учащегося целесообразного решения в предложенной ситуации. Включает в себя описание конкретной практической ситуации с постановкой проблемы, справочную и дополнительную информацию о ситуации, методические материалы и указания. Развивает умения определять проблему, рассматривать ее со всех точек зрения, осуществлять поиск недостающей информации, аргументировать свою точку зрения.
См. проблемное обучение.
КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЯ. Вид технологии обучения, основанный на использовании наборов (кейсов) текстовых, аудиовизуальных и мультимедийных учебных материалов. Используется для самостоятельного изучения студентами учебного материала при традиционном или дистанционном обучении.
КЕЛЛЕРА ПЛАН. См. план Келлера.
КИБЕРНЕТИКА (от греч. kybernētikē –
искусство управления). Наука об управлении, связи и переработке информации в так называемых кибернетических системах (например, информационных сетях, ЭВМ и др.). Возникновение К. как самостоятельной науки связывают с именем Н. Винера, назвавшего (1948) К. наукой об управлении и связи в живом организме и машине. Процессы и системы, изучаемые К., имеют ряд черт, присущих также деятельности и поведению человека. По этой причине обучение и воспитание могут рассматриваться как регулирование и развитие личности учащихся путем целенаправленного управления их деятельностью и поведением. Идеи К. получили распространение в педагогике в 60-е гг. в связи с возникновением программированного обучения, цель которого состоит в оптимизации управления процессом обучения.
КИБЕРНЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУ-
ЧЕНИЯ. Обучение иностранному языку, построенное на принципах программиро-
ванного обучения.
КИНО... (от греч. kineō – двигаю, двигаюсь). Часть сложных слов, указывающая на связь с кинематографией.
КИНОКОЛЬЦОВКА. Средство обучения в виде кинопленки, склеенной в кольцо, что позволяет один и тот же эпизод показывать столько времени, сколько нужно для усвоения материала.
КИНОПРОЕКТОР (кино... + лат. projector – выбрасывающий вперед). Средство оптической проекции, предназначенное для демонстрации кинофильмов.
КИНОФРАГМЕНТ (кино... + лат. fragmentum – обломок, кусок). То же, что видеофрагмент. Вид короткого (продолжительностью 3–5 минут) учебного кинофильма (видеофильма), раскрывающего содержание одного из вопросов (понятий) изучаемой темы.
КИНОХРЕСТОМАТИЯ. То же, что ви-
деохрестоматия. Учебное пособие для изучающих иностранные языки в виде учебных и художественных кинофильмов, подвергшихся методической обработке (сокращению, перемонтажу, а в некоторых случаях и адаптации текстов, воспринимаемых на слух). С развитием современ-
ных информационных технологий этот вид пособий уступил место телефильмам и компьютерным программам, в том числе транслируемым через Интернет.
КЛАСС ЛИНГАФОННЫЙ. См. линга-
фонный класс.
КЛАССНАЯ ДОСКА. Обязательный предмет классной комнаты, используется для наглядного представления учащимся учебного материала с целью более легкого его усвоения. Для современного К. д. в качестве средства письма используется не только традиционный мел, но и специальные фломастеры. Изготовленные из стали К. д. позволяют использовать магнитные держатели для наглядных материалов.
КЛАССНОЕ ЧТЕНИЕ. Форма органи-
зации учебной работы по месту проведения. К. ч. организуется преподавателем на занятии (в классе). Ср. домашнее чтение.
КЛАССНО-УРОЧНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ. Организация учебного процесса, при которой учащиеся группиру-
93
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
ются в отдельные классы в соответствии с |
КЛИШЕ (от фр. cliché – печатная форма с |
||
возрастом и уровнем знаний. Основной |
рельефным рисунком для воспроизведе- |
||
формой обучения является урок, а содер- |
ния иллюстраций; ходячее, избитое выра- |
||
жание обучения в каждом классе опреде- |
жение). Стандартные образцы словоупот- |
||
ляется образовательным стандартом и |
ребления, типовые схемы словосочетаний, |
||
создаваемыми на его основе учебными |
синтаксических конструкций, а также ти- |
||
программами и учебными планами. К дос- |
повые модели речевого поведения в кон- |
||
тоинствам К.-у. с. о относятся: организа- |
кретных ситуациях. Стереотипные выра- |
||
ционная упорядоченность системы обуче- |
жения, подлежащие воспроизведению в |
||
ния и руководства ею, систематический и |
стандартных ситуациях и представляю- |
||
последовательный |
характер овладения |
щие собой законченные высказывания, |
|
содержанием образования, а к недостат- |
называются ситуационными К. Разновид- |
||
кам – ориентация на среднего ученика, |
ностями К. являются также формулы рече- |
||
что создает трудности для слабых и за- |
вого этикета, афоризмы, фразеологизмы, |
||
держивает развитие более сильных уча- |
крылатые слова, некоторые лозунги, ци- |
||
щихся. Индивидуализация заданий и за- |
таты. Являются предметом изучения в |
||
дач, использование современных техноло- |
курсе культуры речи. |
||
гий обучения, приемов обучения в сотруд- |
КЛОУЗ-ТЕСТ (от англ. close-test). Тест |
||
ничестве, центрированного на ученике |
|
|
|
для определения трудностей текста при |
|||
подходе к обучению (student-centred app- |
чтении и понимании его содержания. Был |
||
roach) – все это позволяет в определенной |
разработан американским ученым В. Тей- |
||
степени преодолеть недостатки К.-у. с. о. |
лором. Используется на занятиях по языку |
||
(Соловова, 2002; Теоретические основы |
в качестве приема контроля, выполняется |
||
обучения, 1981). |
|
в письменной форме. Учащимся предла- |
|
КЛАССНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип уп- |
гается связный текст объемом в 100–400 |
||
|
|
слов, в котором пропущены отдельные |
|
ражнений по способу и месту их выпол- |
|||
нения; проводятся под руководством пре- |
слова, нуждающиеся в восстановлении за |
||
подавателя и предназначены для ознаком- |
счет понимания контекста. Учащиеся |
||
ления с новым грамматическим, лексиче- |
вначале знакомятся с общим содержанием |
||
ским, фонетическим материалом, для |
текста, затем заполняют пропуски теми |
||
развития речи, для проверки успеваемости |
словами, которые они считают необходи- |
||
учащихся и т. д. Ср. |
домашние упражне- |
мыми для восстановления содержания. |
|
ния. |
|
Правильность заполнения пропусков сви- |
|
КЛАСТЕРНЫЙ (от англ. cluster – груп- |
детельствует о точности понимания текста |
||
|
|
и владении лексическим материалом, не- |
|
па, пучок, скопление) МЕТОД. Техно- |
|||
|
|
обходимом для этого. Следовательно, с |
|
логия обучения, получившая широкое |
|||
применение на занятиях по языку. Спо- |
помощью К.-т. устанавливается степень |
||
собствует развитию ассоциативного мыш- |
сформированности навыков чтения и уро- |
||
ления, воображения, индивидуализирует |
вень владения языком на лексическом |
||
обучение. В качестве кластера (ключевого |
уровне. Считается возможным использо- |
||
слова) используется то или иное слово, |
вать этот тест и при проверке понимания |
||
вокруг которого записываются слова, свя- |
иноязычной речи на слух. В этом случае |
||
занные ассоциативно или тематически с |
требуется |
восстановить пропущенные |
|
данным словом. Каждое новое слово об- |
элементы аудиотекста на основе механиз- |
||
разует ядро, вокруг которого создаются |
ма вероятностного прогнозирования К.-т. |
||
новые ассоциативные цепочки. Использу- |
является эффективным средством форми- |
||
ется для активизации знаний учащихся, |
рования языковой догадки, прогнозирова- |
||
формирования самостоятельности, авто- |
ния. К.-т. по содержанию иностранного |
||
номности учащихся. См. метод карта |
текста также может замещать комплекс- |
||
памяти. |
|
ный тест по различным видам речевой |
94
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
деятельности |
при определении уровня |
твенно в области чтения; составляется |
||||||
владения языком. Для изучающих ино- |
обычно из художественных, общественно- |
|||||||
странные языки в средней школе разрабо- |
политических текстов и текстов по специ- |
|||||||
таны специальные К.-т. (Горячев, 1999). |
альности. В К. д. ч. включаются как ори- |
|||||||
КЛЮЧЕВАЯ ИНФОРМАЦИЯ. Наибо- |
гинальные тексты, так и адаптированные |
|||||||
|
|
для начального этапа обучения (см. адап- |
||||||
лее важная информация в тексте, которая |
||||||||
не может быть подсказана контекстом. |
тация текста). Тексты сопровождаются |
|||||||
К. и. при переводе обязательно должна |
лингвострановедческим |
комментарием, |
||||||
быть воспроизведена. |
|
словарем, а в ряде случаев и очерками о |
||||||
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА. Слова, передаю- |
жизни и творчестве |
писателя. |
Многие |
|||||
|
|
|
К. д. ч. носят |
тематический |
характер |
|||
щие основную информацию в тексте. |
||||||||
Способствуют |
успешному |
пониманию |
(сказки, поэзия) либо посвящены творче- |
|||||
воспринимаемого на слух либо читаемого |
ству одного писателя и даже одному про- |
|||||||
текста. Работе с К. с. уделяется большое |
изведению. См. также хрестоматия. |
|||||||
внимание на занятиях по языку: учащимся |
КОГНИТИВНАЯ (от лат. cognitio – зна- |
|||||||
предлагаются |
специальные |
упражнения |
|
|
|
|
|
|
ние, понимание) ГРАММАТИКА. Грам- |
||||||||
на выделение таких слов и оформление |
матические описания языков, ориентиро- |
|||||||
собственного высказывания с опорой на |
ванные на рассмотрение когнитивных ас- |
|||||||
К. с. Поиск и толкование К. с. занимает |
пектов, процессов и структур языковых |
|||||||
важное место при обучении реферирова- |
явлений, т. е. на их связи с процессами |
|||||||
нию и конспектированию. |
|
познания мира, восприятия, памяти, |
||||||
КЛЮЧИ. Решения задач, ответы на во- |
мышления, систем интерпретации и пере- |
|||||||
|
|
|
работки информации человеком. |
|
||||
просы, формулировки правил, необходи- |
|
|||||||
мые для выполнения заданий. Приводятся |
КОГНИТИВНАЯ |
ЛИНГВИСТИКА. |
||||||
обычно в конце учебников и пособий. |
|
|
|
|
|
|
||
Лингвистическое направление, в центре |
||||||||
КНИГА ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ. Ком- |
внимания которого находится |
язык как |
||||||
|
|
|
когнитивный инструмент, система знаков, |
|||||
понент учебного комплекса, содержащий |
||||||||
методический комментарий к учебнику в |
определяющая презентацию, |
кодирование |
||||||
целом и к каждому уроку учебника в от- |
и преобразование информации. К. л. рас- |
|||||||
дельности. Осуществляет функцию управ- |
сматривается в современной науке в каче- |
|||||||
ления обучающей деятельностью учителя. |
стве теоретической основы педагогичес- |
|||||||
Подсказывает ему приемы и формы рабо- |
кого описания языков (Борисова, Латыше- |
|||||||
ты, способы организации педагогического |
ва, 2003). |
|
|
|
|
|
||
процесса и тем самым в известной мере |
КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ. На- |
|||||||
способствует повышению общего уровня |
|
|
|
|
|
|||
правление в психологии, возникшее в |
||||||||
преподавания, методической грамотности |
США в конце 50-х – начале 60-х гг. в про- |
|||||||
педагога. Современные типовые комплек- |
тивовес бихевиоризму. |
Представителями |
||||||
сы по иностранным языкам, как правило, |
этого направления проводились исследо- |
|||||||
включают в свой состав К. д. п. Последняя |
вания в области экспериментальной пси- |
|||||||
в ряде случаев содержит дополнительный |
хологии познавательных процессов: вос- |
|||||||
учебный материал, не вошедший в основ- |
приятия, внимания, памяти, мышления, |
|||||||
ной учебник. |
|
|
воображения и др. Одна из центральных |
|||||
КНИГА ДЛЯ УЧАЩЕГОСЯ. Компо- |
проблем К. п. |
– вопрос |
об |
организации |
||||
|
|
|
знания в памяти субъекта, в том числе о |
|||||
нент учебного комплекса по иностранному |
||||||||
языку. |
|
|
соотношении |
вербальных |
и |
образных |
||
КНИГА ДЛЯ ЧТЕНИЯ. Средство обу- |
компонентов в |
процессе запоминания и |
||||||
|
|
|
мышления, а также исследование индиви- |
|||||
чения для учащегося, входящее в учебный |
||||||||
комплекс пособий по языку. Предназнача- |
дуальных различий личностей (М. Ай- |
|||||||
ется для совершенствования практичес- |
зенк, Дж. Келли). Современная К. п. со- |
|||||||
кого уровня владения языком, преимущес- |
стоит из многих разделов: |
восприятие, |
95
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
распознавание образов, внимание, память, |
целью формирования речевых навыков и |
|||||||||
воображение, речь, психология развития |
умений. |
Представители |
этой |
теории |
||||||
мышления и принятия решений, естест- |
(Дж. Бруннер, У. Риверс) опираются в |
|||||||||
венный интеллект и отчасти искусствен- |
обучении на принцип сознательности и |
|||||||||
ный интеллект. |
|
|
|
провозглашают |
необходимость |
объясне- |
||||
Данные К. п. были использованы методи- |
ний особенностей изучаемого иноязычно- |
|||||||||
стами (в первую очередь американскими) |
го явления. К. т. о. я. получила реализа- |
|||||||||
для определения |
стратегий |
овладения |
цию в ряде методов обучения и курсов |
|||||||
языком |
и понимания индивидуальных |
иностранных языков. |
|
|
||||||
особенностей учащихся. В частности, бы- |
КОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ. Мен- |
|||||||||
ли выделены следующие параметры, оп- |
|
|
|
|
|
|||||
тальные процессы, направленные на пе- |
||||||||||
ределяющие различия между учащимися: |
реработку информации в целях обучения. |
|||||||||
общие |
интеллектуальные |
способности |
Ориентированы на усвоение, хранение и |
|||||||
(унаследованные и приобретенные); пер- |
извлечение информации из памяти. Лек- |
|||||||||
вичные |
интеллектуальные |
способности |
сические стратегии, входящие в состав |
|||||||
(скорость восприятия, способности к сло- |
коммуникативной компетенции, направ- |
|||||||||
весному выражению, скорость и глубина |
лены, например, на поиск значений слова, |
|||||||||
интерпретации, пространственное мыш- |
визуальных соответствий, подбор и нако- |
|||||||||
ление, память); когнитивные типы уча- |
пление лексических средств, расширение |
|||||||||
щихся; когнитивные предпочтения при |
лексической базы и др. |
|
|
|||||||
сборе информации (зрительной, слуховой, |
КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД (англ. cog- |
|||||||||
сенсомоторной); когнитивные стили при |
|
|
|
|
|
|||||
nitive approach). Подход к обучению, ос- |
||||||||||
организации информации (последователь- |
нованный |
на |
положениях |
когнитивной |
||||||
ный, выборочный и др.); сенсорные пред- |
психологии и предусматривающий в про- |
|||||||||
почтения (типы памяти); доминантность |
цессе обучения опору на принцип созна- |
|||||||||
полушарий головного мозга (левополу- |
тельности, учет различных когнитивных |
|||||||||
шарный – склонность к анализу, правопо- |
стилей, характерных для учащихся кон- |
|||||||||
лушарный – склонность к синтезу); чувст- |
кретной учебной группы, и учебных |
|||||||||
вительность к окружающей среде (шуму, |
стратегий, которыми они при этом поль- |
|||||||||
свету, температуре) и некоторые другие. |
зуются. Согласно такому подходу уча- |
|||||||||
Наиболее существенным для преподава- |
щийся является не только объектом обу- |
|||||||||
ния иностранных языков считается выде- |
чающей деятельности преподавателя, но |
|||||||||
ление двух когнитивных типов: контекст- |
прежде всего активным участником про- |
|||||||||
но-независимые учащиеся (легко анали- |
цесса учения. Создателями подхода счи- |
|||||||||
зируют материал и усваивают его с помо- |
таются Дж. Брунер и У. Риверс. К. п. ос- |
|||||||||
щью таблиц, списков слов) и контекстно- |
новывается на следующих положениях: 1) |
|||||||||
зависимые учащиеся (лучше усваивают |
развитие мышления является неотъемле- |
|||||||||
материал в контексте, любят догадывать- |
мой составной процесса овладения язы- |
|||||||||
ся о значении слов с помощью средств |
ком. Обучение языку не должно строиться |
|||||||||
наглядности). С позиции К. п. эффектив- |
только на восприятии и механическом |
|||||||||
ность обучения во многом зависит от |
заучивании единиц языка и правил. Уча- |
|||||||||
внутренней мотивации, интереса учаще- |
щихся следует вовлекать в активный про- |
|||||||||
гося к изучаемому предмету. |
|
|
цесс познания сути изучаемых явлений, |
|||||||
КОГНИТИВНАЯ |
ТЕОРИЯ |
ОБУЧЕ- |
когда создаются условия для реализации |
|||||||
|
|
|
|
|
|
личностных ориентиров; |
2) |
учащиеся |
||
НИЯ ЯЗЫКУ. Теория обучения, возник- |
||||||||||
|
|
|
|
|
|
должны являться активными участниками |
||||
шая в противовес аудиолингвальному ме- |
||||||||||
тоду. К. т. о. я. предполагает понимание |
процесса обучения, индивидуальные ин- |
|||||||||
учащимися структуры языка (для чего |
тересы и особенности которых необходи- |
|||||||||
даются необходимые пояснения), так и |
мо учитывать; 3) процесс учения носит не |
|||||||||
последующую интенсивную тренировку с |
только личностно, но и социально обу- |
96
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
словленный характер. В связи с этим уча- |
ность, особым образом организованную и |
|||||||||||||
щиеся и учителя должны вовлекаться в |
управляемую. К. создает условия для все- |
|||||||||||||
процесс взаимного познания и понимания |
стороннего развития личности. |
|
|
|||||||||||
друг |
друга и |
сотрудничества в период |
КОЛЛЕКТИВНАЯ |
УЧЕБНАЯ |
ДЕЯ- |
|||||||||
обучения. К. п. иногда рассматривается |
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||
ТЕЛЬНОСТЬ. См. коллективные формы |
||||||||||||||
как |
синоним |
термина |
познавательный |
обучения. |
|
|
|
|
|
|
||||
подход. К. п. к обучению получил реали- |
КОЛЛЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕ- |
|||||||||||||
зацию в грамматико-переводном методе |
|
|
|
|
|
|
|
|||||||
НИЯ. организация обучения, предпола- |
||||||||||||||
и различных вариантах сознательно- |
гающая кооперацию, распределение обя- |
|||||||||||||
практического метода (Колесникова, |
занностей, деловое общение в процессе |
|||||||||||||
Долгина, 2008Rivers, 1989;). |
|
урока; включает также самоконтроль и |
||||||||||||
КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ (от греч. sty- |
самоответственность |
за |
общее |
дело. |
||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
К. ф. о. широко используются при комму- |
|||||||
los – стержень для письма). 1. Относи- |
||||||||||||||
тельно устойчивые индивидуальные осо- |
никативной |
направленности |
обучения, |
|||||||||||
бенности познавательных процессов су- |
особенно в рамках интенсивных методов |
|||||||||||||
бъекта, которые выражаются в исполь- |
(например, при обучении в форме ролевых |
|||||||||||||
зуемых |
им познавательных |
стратегиях. |
игр). |
|
|
|
|
|
|
|
||||
2. Совокупность частных познавательных |
КОМБИНИРОВАННЫЕ |
|
МЕТОДЫ |
|||||||||||
установок или видов контроля, устанавли- |
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||
ОБУЧЕНИЯ. Группа методов обучения, |
||||||||||||||
ваемых набором специально подобранных |
|
|
|
|
|
|
|
|
||||||
объединяющая в себе особенности, прису- |
||||||||||||||
тестов. В качестве показателей индивиду- |
щие как прямым, так и сознательным ме- |
|||||||||||||
альных различий в познавательной дея- |
тодам обучения. Различаются варианты |
|||||||||||||
тельности могут рассматриваться и другие |
К. м. о. в зависимости от того, какие прин- |
|||||||||||||
факторы (см. индивидуализация). Акцен- |
ципы обучения в них преобладают. Наибо- |
|||||||||||||
тируя внимание исключительно на фор- |
лее известные К. м. о. следующие: актив- |
|||||||||||||
мальном аспекте индивидуальных разли- |
ный |
метод |
с суггестивными |
элементами |
||||||||||
чий в познавательной деятельности, зару- |
(Кольс, 1976); |
интегральный |
метод |
|||||||||||
бежные |
концепции |
часто |
игнорируют |
(Крампитц, 1984); коммуникативный ме- |
||||||||||
содержание мотивов, ценностных ориен- |
тод (Пассов, 1989). В основе К. м. о. лежат |
|||||||||||||
таций личности, порождающих и обуслов- |
следующие принципы: речевая направлен- |
|||||||||||||
ливающих тот или иной К. с. |
|
ность обучения, систематичность, интуи- |
||||||||||||
КОД |
|
УНИВЕРСАЛЬНО-ПРЕДМЕТ- |
тивность в сочетании с сознательным ов- |
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
ладением языком, параллельное усвоение |
|||||||
НЫЙ. См. универсально-предметный код. |
||||||||||||||
КОДИРОВАНИЕ. Один из этапов поро- |
всех видов речевой деятельности, устное |
|||||||||||||
ждения речи, в то время как «декодирова- |
опережение. Попытки объединить в рам- |
|||||||||||||
ние» – прием и интерпретация, процесс |
ках |
одного |
методического направления |
|||||||||||
понимания речевого сообщения. См. пси- |
компоненты, присущие разным группам |
|||||||||||||
холингвистика. |
|
|
|
|
методов, не во всем оказались успешными |
|||||||||
КОДОСКОП (от фр. code + греч. skopeō – |
и вызвали критические замечания; некото- |
|||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
рыми специалистами такие методы харак- |
|||||||
смотрю, наблюдаю). То же, что графопро- |
||||||||||||||
ектор. Техническое средство обучения, |
теризовались как компромиссные системы |
|||||||||||||
предназначенное для |
проецирования на |
обучения неродному языку. |
|
|
|
|||||||||
экран изображения с |
прозрачного мате- |
КОММЕНТАРИЙ (от лат. commentarius – |
||||||||||||
риала (пленки). |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
заметки, толкование). Толкование смысла |
||||||||||
КОЛЛЕКТИВ (от лат. collectivus – соби- |
какого-л. слова, грамматического или сти- |
|||||||||||||
рательный). Группа, совокупность людей, |
листического явления, объяснение связей |
|||||||||||||
объединенных общими интересами, со- |
между лексическими единицами, особен- |
|||||||||||||
вместной деятельностью. |
Формирование |
ностей отражения национальной культуры |
||||||||||||
К. связано с включением его членов в со- |
в слове и др. На занятиях по языку боль- |
|||||||||||||
вместную социально |
значимую деятель- |
шое |
внимание |
уделяется |
лингвострано- |
97
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
ведческому комментированию текста (см. |
КОММУНИКАТИВНАЯ |
КОМПЕТЕН- |
||||||||
лингвострановедческий |
комментарий), |
|
|
|
|
|
||||
ЦИЯ. Способность решать средствами |
||||||||||
особенностям отражения в нем внеязыко- |
иностранного языка актуальные для уча- |
|||||||||
вой действительности. |
|
|
|
|
щихся задачи общения в бытовой, учеб- |
|||||
КОММУНИКАБЕЛЬНОСТЬ (от фр. |
ной, производственной и культурной жиз- |
|||||||||
|
|
|
|
|
ни; умение учащегося пользоваться фак- |
|||||
communiqué – сообщать, передавать). Со- |
||||||||||
циально-психологическая черта личнос- |
тами языка и речи для реализации целей |
|||||||||
ти, способность к общению с другими |
общения. |
Способность |
реализовывать |
|||||||
людьми. |
|
|
|
|
лингвистическую компетенцию в различ- |
|||||
КОММУНИКАНТ. Участник коммуника- |
ных условиях речевого общения. Учащий- |
|||||||||
|
|
|
|
|
ся владеет К. к., если он в условиях пря- |
|||||
ции (коммуникативного акта), порождаю- |
||||||||||
щий высказывания (тексты) и интерпре- |
мого или опосредованного контакта ус- |
|||||||||
тирующий их. |
|
|
|
|
пешно решает задачи взаимопонимания и |
|||||
КОММУНИКАТИВНАЯ ГРАММАТИ- |
взаимодействия с носителями изучаемого |
|||||||||
|
|
|
|
|
языка в соответствии с нормами и тради- |
|||||
КА. Описание языка, которое раскрывает |
||||||||||
правила функционирования единиц языка |
циями культуры этого языка. С психологи- |
|||||||||
в речи в зависимости от содержания вы- |
ческой точки зрения К. к. – это прежде |
|||||||||
сказывания. В практическом курсе русско- |
всего способность |
человека адекватно |
||||||||
го языка рассматриваются разделы К. г., |
ситуации общения организовать свою ре- |
|||||||||
например: «Выражение пространственных |
чевую деятельность в ее продуктивных и |
|||||||||
отношений», «Выражение временных от- |
рецептивных видах. Понятие К. к. пред- |
|||||||||
ношений», «Выражение отношений обу- |
ложил американский лингвист Д. Хаймс |
|||||||||
словленности», «Выражение модальных |
(1972), который утверждал что для рече- |
|||||||||
отношений» и др. Проблемы К. г. получи- |
вого общения недостаточно знать только |
|||||||||
ли освещение в следующих |
|
работах: |
языковые знания и правила. Для этого |
|||||||
(Бондарко, 1999; Золотова |
и др., 1998; |
необходимо |
также |
знание |
«культурных |
|||||
Крылова, 1992; Милославский, 1987; |
и социально-значимых |
обстоятельств». |
||||||||
Практическая грамматика..., |
1985 и др.). |
Д. Хаймс рассматривал К. к. как интегра- |
||||||||
См. также активная грамматика, педаго- |
тивное образование, которое включает в |
|||||||||
гическая грамматика, |
функциональная |
свой состав наряду с лингвистическими и |
||||||||
грамматика. |
|
|
|
|
социокультурные компоненты. Единицами |
|||||
КОММУНИКАТИВНАЯ |
ДЕЯТЕЛЬ- |
К. к. являются: единицы |
языка и речи, |
|||||||
|
|
|
|
используемые |
участниками |
общения в |
||||
НОСТЬ. Деятельность по применению |
||||||||||
коммуникативной компетенции в процес- |
соответствии с содержанием высказыва- |
|||||||||
се восприятия и / или порождения речи в |
ния в различных сферах и ситуациях об- |
|||||||||
целях решения коммуникативной задачи |
щения. Необходимый уровень К. к. опре- |
|||||||||
общения в определенной сфере деятель- |
деляется этапом и целью обучения. При- |
|||||||||
ности. |
|
|
|
|
менительно |
к |
обучению |
иностранным |
||
КОММУНИКАТИВНАЯ |
|
ЗАДАЧА. |
языкам понятие К. к. получило детальную |
|||||||
|
мотива |
|
|
разработку в рамках исследований, прово- |
||||||
Форма существования |
речевого |
|||||||||
высказывания. К. з. возникает в ходе рече- |
димых Советом Европы для установления |
|||||||||
вой деятельности, при необходимости |
необходимого уровня владения иностран- |
|||||||||
передать или получить информацию. Ее |
ным языком (см. «Современные языки: |
|||||||||
решение возможно посредством как рече- |
изучение, преподавание, оценка. Общеев- |
|||||||||
вых, так и неречевых действий. К. з. реа- |
ропейская компетенция владения ино- |
|||||||||
лизуется в разных сферах общения: учеб- |
странным языком», Страсбург, 1966); в |
|||||||||
но-профессиональной, бытовой, социаль- |
этой публикации К. к. была определена |
|||||||||
но-культурной, деловой и т. д. |
|
|
|
как совокупность следующих компетен- |
||||||
КОММУНИКАТИВНАЯ ИНТЕНЦИЯ. |
ций: лингвистической, социолингвистиче- |
|||||||||
|
|
|
|
|
ской, дискурсивной, стратегической, со- |
|||||
То же, что коммуникативная цель. |
|
98
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
циальной, социокультурной). См. также |
говорящего или пишущего. Ситуация, |
||||||||||
компетенция, языковая компетенция, ре- |
когда коммуникативный акт не достигает |
||||||||||
чевая |
компетенция, |
компетентность |
коммуникативной цели, например, по |
||||||||
(Московкин, Юрков, 2004; Hymes, 1972). |
причине неточного выражения мыслей в |
||||||||||
КОММУНИКАТИВНАЯ |
ЛИНГВИС- |
высказывании. К. н. исследуются в тео- |
|||||||||
ТИКА. |
Направление |
в современной лин- |
рии речевых актов, в рамках которой соз- |
||||||||
гвистике, рассматривающее в качестве |
даны различные типологии неудач, возни- |
||||||||||
единицы |
коммуникации |
речевые |
акты |
кающих в процессе общения. Одна из |
|||||||
(утверждение, просьба, |
вопрос |
и т. д.), |
наиболее развернутых типологий К. н. |
||||||||
коммуникативная |
значимость |
структур- |
предложена Дж. Остином в работе «Слово |
||||||||
ных элементов которых (слов, словосоче- |
как действие» («How to Do Things with |
||||||||||
таний, предложений) проявляется в связ- |
Words»). Среди причин К. н. обычно на- |
||||||||||
ном тексте (дискурсе). Используется для |
зывают: различия в картинах мира, сфор- |
||||||||||
лингвистического обоснования современ- |
мированных |
разными |
национальными |
||||||||
ных методов обучения (коммуникативного |
культурами |
участников |
коммуникации; |
||||||||
и др.). Интерес методистов к этому на- |
несовпадение оценок явлений действи- |
||||||||||
правлению лингвистики означал извест- |
тельности; неправильное понимание рече- |
||||||||||
ный пересмотр отношения к популярным |
вой интенции; неточности и недосказан- |
||||||||||
в 50–60-е гг. структурному и трансформа- |
ности при выражении мыслей. Причина |
||||||||||
ционно-генеративному направлениям в |
К. н. может также скрываться в самой |
||||||||||
языкознании, не давшим ожидаемых ре- |
природе единиц языка: метафоричности, |
||||||||||
зультатов |
в |
повышении |
практического |
многозначности слова, |
интерференции |
||||||
уровня владения неродным языком. Опре- |
родного языка на разных уровнях системы |
||||||||||
деляющими для методики считаются сле- |
языка. Последние К. н. часто встречаются |
||||||||||
дующие идеи К. л.: а) в качестве единицы |
в речи изучающих иностранный язык. |
||||||||||
коммуникации (и обучения) рассматрива- |
КОММУНИКАТИВНАЯ |
СИТУАЦИЯ. |
|||||||||
ются речевые акты; б) в качестве единицы |
|
|
|
||||||||
Конкретная ситуация общения, в которую |
|||||||||||
отбора речевых актов выступает речевая |
входят партнеры по коммуникации. К. с. |
||||||||||
интенция говорящего, которая содержа- |
определяет речевое поведение, способы |
||||||||||
тельно организует и регулирует речевое |
реализации |
коммуникативной интенции, |
|||||||||
поведение; в) овладение языком предпола- |
является неречевым компонентом процес- |
||||||||||
гает формирование у обучающегося ком- |
са общения. |
|
|
||||||||
муникативной компетенции, означающей |
КОММУНИКАТИВНАЯ |
ТЕХНОЛО- |
|||||||||
способность правильно пользоваться язы- |
|
|
|
||||||||
ГИЯ. Способы, совокупность приемов |
|||||||||||
ком в |
различных |
ситуациях |
общения; |
практической реализации принципа ком- |
|||||||
г) формирование коммуникативной ком- |
муникативности на занятиях по языку. |
||||||||||
петенции организуется в рамках тщатель- |
К. т. присущи следующие параметры: а) |
||||||||||
но отбираемых ситуаций общения, кото- |
мотивированность как функционально-ре- |
||||||||||
рые служат стимулом для возникновения |
чевая обусловленность любого речевого |
||||||||||
речевого намерения и совершения рече- |
поступка и деятельности ученика в целом; |
||||||||||
вых актов. |
|
|
|
|
|
|
|
б) целенаправленность как наличие рече- |
|||
КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕН- |
вой стратегии и тактики и ориентирован- |
||||||||||
НОСТЬ. |
|
|
|
|
|
|
|
ности на конечную цель; в) личностный |
|||
|
Характеристика |
обучения, |
|||||||||
имеющего своей целью практическое ов- |
смысл деятельности учащегося по овла- |
||||||||||
ладение иностранным языком. |
|
|
дению иноязычной культурой; г) рече- |
||||||||
КОММУНИКАТИВНАЯ |
НЕУДАЧА. |
мыслительная активность как постоянная |
|||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
вовлеченность в процесс общения, заклю- |
||
Полное или частичное непонимание вы- |
|||||||||||
сказывания |
участником |
коммуникации, |
чающаяся в непосредственном (т. е. вер- |
||||||||
т. е. неосуществление или неполное осу- |
бальном) либо опосредованном (т. е. мыс- |
||||||||||
ществление коммуникативного намерения |
лительном) |
решении речемыслительных |
99
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
задач общения; д) индивидуальность от- |
восхищение |
участником |
коммуникации |
||
ношения ко всему, что составляет образо- |
желательного для него результата обще- |
||||
вательный процесс; е) ситуативность как |
ния, направленность сознания на такой |
||||
соотнесенность речевой |
деятельности с |
результат. Соотношение приведенных по- |
|||
ситуацией; ж) образовательная ценность |
нятий неоднозначно. Наряду с распро- |
||||
учебного материала; з) проблемность как |
страненной в рамках теории речевых ак- |
||||
способ организации, введения и интер- |
тов точкой зрения, отождествляющей три |
||||
претации материала; и) контактность трех |
названных выше понятия, встречается и |
||||
видов: эмоциональная, смысловая, лич- |
другая, отделяющая цели от намерений и |
||||
ностная; к) взаимодействие участников |
интенций в повседневной речевой прак- |
||||
образовательного процесса (координация, |
тике, – последние являются объектом изу- |
||||
взаимопомощь и т. п.); |
л) |
связь речевой |
чения в лингводидактике. Так или иначе, |
||
деятельности с различными формами дея- |
К. ц. определяет средства ее достижения, |
||||
тельности – учебно-познавательной, тру- |
т. е. выбор способов языкового выражения |
||||
довой, бытовой и т. п.; м) функциональ- |
и единиц языковой системы для достиже- |
||||
ность как признание ведущей роли функ- |
ния планируемого уровня владения изу- |
||||
ции, а не формы речевых единиц; н) но- |
чаемым языком. В Государственном обра- |
||||
визна как постоянная вариативность всех |
зовательном стандарте по русскому языку |
||||
компонентов образовательного процесса; |
как иностранному, 3-й сертификационный |
||||
о) эвристичность (см. эвристический ме- |
уровень (1999), К. ц. формулируются сле- |
||||
тод обучения) как антипод произвольному |
дующим образом: организовать речь в |
||||
заучиванию и воспроизведению заученно- |
соответствии с ситуацией общения и пра- |
||||
го. По мнению разработчиков К. т., «толь- |
вилами речевого этикета, запрашивать и |
||||
ко соблюдение всех перечисленных пара- |
сообщать в рамках тем и ситуаций обще- |
||||
метров на оптимальном уровне каждого |
ния информацию и др. В рамках теории |
||||
из них дает право назвать образователь- |
речевых актов классификация К. ц. стро- |
||||
ный процесс коммуникативным» (Пассов, |
ится в соответствии с классификацией |
||||
1999, с. 439). |
|
|
речевых актов. Например, К. ц. задать |
||
КОММУНИКАТИВНАЯ |
УСТАНОВ- |
вопрос соответствует речевой акт вопроса. |
|||
|
|
|
В лингвистике учение о К. ц. имеет важ- |
||
КА. Интеллектуальная предрасположен- |
|||||
ность, настроенность на определенные |
ное значение для классификации речевых |
||||
отношения к людям, предметам и событи- |
и текстовых жанров. В лингводидактике |
||||
ям, с которыми индивид вступает в ком- |
К. ц. является базисной категорией мето- |
||||
муникацию. К. у. определяет коммуника- |
дики при определении целей и задач обу- |
||||
тивное поведение индивида; от нее зави- |
чения языку. |
|
|
||
сит, осуществится ли коммуникация, не |
КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬ- |
||||
прервется ли она, едва начавшись, и на- |
|
|
|
||
НОСТНЫЙ ПОДХОД. Современный |
|||||
сколько будут решены задачи, поставлен- |
подход к обучению, рассматриваемый в |
||||
ные участниками коммуникации. К. у. мо- |
качестве теоретической базы построения |
||||
гут прямо выражаться либо в виде эмо- |
системы обучения неродному языку. Осно- |
||||
ционального приятия или неприятия либо |
вы К.-д. п. были заложены в трудах пси- |
||||
рациональной оценки. В теории речевых |
хологов С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леон- |
||||
актов К. у. или коммуникативное намере- |
тьева, И. А. Зимней и др. В настоящее |
||||
ние обычно выступают |
синонимичными |
время получил практическую реализацию |
|||
наименованиями для обозначения пресле- |
в ряде учебников и в самом учебном про- |
||||
дуемой говорящим |
коммуникативной |
цессе. Такой подход прежде всего означа- |
|||
цели. |
|
|
ет, что в центре обучения находится |
||
КОММУНИКАТИВНАЯ ЦЕЛЬ. То же, |
обучающийся |
как субъект |
учебной дея- |
||
|
|
|
тельности, а система обучения предпола- |
||
что коммуникативная интенция и комму- |
|||||
никативное намерение. Мысленное пред- |
гает максимальный учет индивидуально- |
100