1. Буквенные методы (синтетические)

БУКВЕННЫЙ МЕТОД (синтетический) (единицей чт-я выступала буква, в теч 2-х лет механически заучивались сначала названия букв, слогов, лишь на 3 ем году письмо, религиозные тексты

СЛОГОВОЙ МЕТОД (единицей чтения выступал слог). До изучения букв заучивались слоги. Затем выделялись буквы. Представителем слогового метода был Л. Н. Толстой, но точнее он был переходным к звуковому, т.к. Л H Толстой отрицал искусственное произношение отд звуков, но применял выделение звуков на слух и соединение их в слоги Придерживался необходимости раздельного обучения чтению и письму (рукописному) в своей концепции и Л.Н. Толстой.

+ Появились слоговые азбуки (1872, 1875)

+ Внимание слоговой работе способствовало развитию речевого слуха

+ Доступные и интересные для детей тексты.

+ Одновременно с чтением дети обучались письму

- Механическое зазубривание букв и огромного количества слогов.

СИНТЕТИЧЕСКИЙ ЗВУКОВОЙ МЕТОД (в основе изучения звук) сер.19 в Германия Г. Стефани; Россия – Н. Корф

+ обучение грамоте начиналось с изучен-я отдельных звуков, а затем соответствующих букв. Использовалось протяжное произнесение согласных для соединения его с гласным, было введено письмо по слуху и ряд упражнений в звуковом анализе,

+ сокращению срока обучения грамоте. до 4 мес, а иногда до 3-2,5 мес

+ способствовал перерождению самого буквослагательного м-да, т.к. даже приверженцы последнего стали вносить в привычную м-ку р-ту над звуками речи.

- чт-е по этому м-ду – это называние ряда зв-в, обозначаемых буквами (в наше время называется побуквенным сп-бом), т.е. слог не являлся единицей чт-я, и отсюда – трудности звукослияния, т.е. отсутствовал предварительный звуковой анализ, к тому же в способе преобладал синтез

АНАЛИТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ.(Золотов)

Обучение начиналось со слов, с целого. Заучивалось небольшое количество слов (от 1-9). Читали дети после учителя, запоминали и из прочитанных слов выделяли слоги (при этом использовались подвижные слоги). Из слогов выделялись звуки – гласные и согласные.

+ отказ от догматической м-ки,

+ творч поиск более совершенных сп-в обучения грамоте,

- У Золотова вместо слуховых преобладали зрительные упр-я

МЕТОД ЦЕЛЫХ СЛОВ (20-е гг 20в.) (единица обуч-я слово) Связан с особенностями англ языка (в к-ром до 80% односложных слов, существительные не склоняются и др) Метод требует зрительного запоминания большого кол-ва слов и их графич изображения без расчленения на звуки и буквы

+ позволял сразу начинать чтение с осмысленных и воспитательных текстов

+ снимались трудности звукового метода, связанные со звукослиянием

- русское правописание фонематическое, т.е. фонема независимо от варианта ее звучания, т.е. от сильной или слабой позиции, обозначается одной и той же графемой (буквой) (дом - домой) Для русского письма, где так часты позиционные чередования, фонематический слух служит основой усвоения грамотного письма. М-д целых слов не обеспечивал развития фонематического слуха, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности.

- опора на зрительную и механическую память, что нельзя было отнести к числу развивающих мышление

ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД

Зап Евр А. Дистервег, Фогель, Россия – Константин Дм. Ушинский (1824 - 1870), продолжатели его дела Д.И. Тихомиров, Вахтеров, В.П. Флеров, А.В. Янковская, С.П. Редозубов, А.И. Воскресенская Метод реабилитирован с 1937 г.

По Ушинскому, это м-д ПИСЬМА-ЧТЕНИЯ, т.е. сначала дети знакомились с буквой в письменном варианте, а через неск занятий читали ее в печатном варианте К. Д. Ушинский первый формулирует путь противоположный другим – не от буквы к звуку, а от звука к букве, тем самым он возводит в принцип обучения ознакомление детей с звуковой стороной языка.

Обучение чтение по К. Д. Ушинскому складывалось из 2 этапов: 1) подготовительного, а именно: приучить глаз, руку к письму элементов, приучить слух. В начале предлагаются картинки для рисования, затем письмо точек, палочек. Первые упражнения К. Д. Ушинский предлагает проводить под счет, а только затем переходить к письму элементов. Постепенно он знакомит с гласными, называет звук.

2) знакомство с согласными. К. Д. Ушинский предлагает начать работу с анализа. Дети слушают слова, выделяют знакомые звуки и буквы. Затем выделяют новые, произносят их, знакомятся с письменными буквами, пишут слово, затем читают его (это уже синтез).

К. Д. Ушинского считают родоначальником звукового метода обучения чтению, суть которого заключается в том, что учащиеся под руководством учителя анализировали звуковой состав слова, а затем из полученных таким образом звуков синтезировали слово.

+ ввел систему аналитических и синтетических упр со звуками, слогами и словами

+ опирался на живую речь (посл, поговорки)

+ обучение грамоте соединено с развитием речи.

- отказался от алфавитного изучения звуков и букв; сначала изучались восемь гласных, включая йотированные, затем согласные, причем мягкие изучались с твердыми.

Последователи Ушинского Изменили порядок знакомства со звуками, располагая их по принципу постепенного нарастания трудности их выделения из слов, поэтому йотированные были перенесены на более поздний этап зн-ва; первоначально дети знакомились лишь с твердыми согласными; взрывные согласные изучались позднее, чем сонорные.

+ применен принцип частотности звуков, что позволяет на первых же уроках использовать значительное число доступных для чт-я слов.

+ введена оригинальная система слоговой работы, где за основу берется открытый слог СГ, что соответствует закону открытых слогов в русском языке и облегчает овладение навыком чтения.

+ предусмотрен принцип одновременного чтения слов с твердыми и мягкими согласными.

+ введено практическое знакомство с целым рядом явлений языка: с многозначностью, с омографами и омофонами, с парами звонких и глухих согласных, с простейшими случаями словообразования, с суффиксами субъективной оценки, с некоторыми формами морфологического словоизменения, с элементами орфографии

В настоящее время метод обучения грамоте является звуковым аналитико-синтетическим, который с позиции современного подхода в методической науке точнее называть принципом. Суть этого принципа заключается в том, что овладение грамотой родного языка предваряется усвоением умения вычленять на слух из звучащего слова отдельные звуки, произносить их в «чистом» виде, т.е. без призвуков, дифференцировать по акустико-артикуляционным признакам и устанавливать их последовательность в слове.

Формирование первоначальных умений чтения и письма

1. Характеристика процесса чтения

ЧТЕНИЕ – сложное реч. дей-е, перекодир-е графич. ф-мы слова в звуковую

И чт-е и письмо – сложные процессы, которые взрсл совершает автоматически, а для р-ка – этот процесс состоит из множества доп. действий

1. В «поле чтения» у взрсл –сразу 2-3 слова, у р-ка –одна буква

2. Взор по строке двигается у взрсл –параллельно, рывками (3-4раза) у р-ка –теряет стороку.

3. «Узнавание» слова у взрсл –м/у рывками, т.е. почти одновременно, у р-ка– п/е прочт-я сл.

4. Проблема звукослияния, когда дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Это говорит о том, что у р-ка не развит фонематический слух, т.е. умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов

Физиологическая основа трудности звукослияния в том, что, произнося один звук, наши речевые органы совершают три положения: 1. Экскурсия (выход из неподвижности)2. Выдержка (закрепление установленного положения речевых органов), 3.Рекурсия (состояние покоя)

Когда произносят два звука в слоге, рекурсия первого звука сливается с экскурсией второго, следовательно, один звук должен плавно переходить в другой. Если это не достигнуто во время уроков по обучению грамоте, то в дальнейшем неразвитиый фонематический слух приведет к проблемам с выработкой орфографического навыка. Преодолеть эту проблему можно при слоговом чтении. След-но, важна роль слуховых упр-ий: звуковой анализ слов, установление последовательности звуков в слове, упражнения в слушании, слышании и «узнавании» фонемы в сильной и слабой позиции.

2. Характеристика процесса письма.

ПИСЬМО – сложное речевое действие, перекодирование звуковой формы слова в графическую, непосредственное двигательное воспроизведение на бумаге графического комплекса.

Взрсл не затрачивает сознательных усилий на техническую сторону письма, р-к же д/ следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить тетр, вспомнить, как соединяются буквы, высчитать, поместится ли слово на строке. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело. (следовательно, на уроке необходимы физкультминутки для рук и корпуса, чередовать письмо с устными упражнениями).

Психологическое изучение процесса чтения и письма показывает, что ребенок длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам. Он может услышать звуки, произносимые учителем, но, переходя к записи слова, он помогает себе и собственным проговариванием и прислушиванием к нему. Проговаривание при письме называется речедвигательным анализом. Учителю необходимо упражнять детей в правильном произношении по слогам слов при их составлении и написании. Ребенок должен научиться проговаривать каждое слово по слогам, одновременно прислушиваясь к его звучанию, стремясь уловить каждый звук слова и порядок звуков

Современный урок обучения грамоте:

Независимо от того, по какой программе работает учитель, уроки обучения грамоте должны соответствовать следующим требования:

1. В начале каждого урока учитель сообщает детям, что они будут делать и зачем, а по окончании работы оценивают, что и как сделали. Каждый урок должен начинаться с повторения пройденного.

2. Задания и вопросы должны формулироваться конкретно и короткими фразами.

3. Преобладает коллективная форма работы, учитель должен постоянно показывать образцы выполнения заданий. Должны применяться разнообразные методики, средства и приемы. Методика должна быть доступна.

4. На каждом уроке необходима работа по развитию речи учащихся и формированию коммуникативных навыков.

5. На каждом уроке чтения и письма обязательно проводится звуко-буквенный анализ слов, должны использоваться разнообразные приемы анализа и синтеза. Ведущим приемом является прием интонирования.

6. На каждом уроке обязательно должны проводиться логические упражнения на обобщение, классификацию, сравнение, умозаключение для развития логического мышления.

7. В течение урока несколько раз менять виды деятельности (примерно каждые 7-10 минут). Обязательно используются артикуляционные гимнастики на уроках чтения и пальчиковые гимнастики на уроках письма.

8. На уроках письма для развития мелких мышц рук должны использоваться штриховка, обведение контуров, раскрашивание, обведение росчерков. Обязательно проводится пропедевтика грамматики и орфографии, используется орфографическое чтение.

9. Наглядные пособия, дидактический материал, игровые задания должны использоваться в такой мере, чтобы обучение было доступным и интересным, но не перегружало внимания учащихся.

10. Планируя работу необходимо учитывать подготовленность всего класса и отдельного ученика, а также индивидуальные особенности каждого ученика.

11. Учитель должен осторожно использовать методы наказания, отдавая предпочтение поощрению.

5. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ: НАВЫК ЧТЕНИЯ, ЕГО КОМПОНЕНТЫ И ОСНОВНЫЕ СТУПЕНИ ФОРМИРОВАНИЯ; ВИДЫ И ФОРМЫ ЧТЕНИЯ; ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ЧТЕНИЯ, СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на современном навыке чтения, становится ср-вом приобщения ребёнка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения.

В процессе формирования навыка чтения, работа в школе ведется по всем 4-ём его основным компонентам: правильности, беглости, сознательности, выразительности. Правильность опред-ся как плавное чтение без искажений, влияющего на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обуславливающая понимание прочит-го. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочит-х за единицу времени.

Сознательность чтения трактуется как понимание замысла автора, осознание худож-х ср-в, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это спос-ть ср-вами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и своё собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны м-у собой и взаимообусловлены. Беглость и правильность относят к технической стороне чтения. Сознательность и выразительность смысловую сторону чтения. Таким образом, процесс чтения складывается из 2х взаимосвязанных сторон: смысловой и технической. Такое чтение называется синтетическим. Именно таким чтением должны овладеть младшие школьники при выходе из начальной школы. Кроме того, чтение должно обладать таким качеством как гибкость – изменение характера чтения в зависимости от целей и мотивов.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Виды чтения: изучающие, просматровое, поисковое и ознакомительное. При изучающем чтении извлекается до 100% информации, при просматровом – 70%, поисковом - 50%, ознакомительном -30%. Главная задача – формирование изучающего чтения и дать представление об ознакомительном чтении, просматровом и поисковом, которое имеет место в практике ребенка, но в меньшей степени поскольку ориентирована на более высокий уровень техники чтения.

Изучающее чтение вслух возможно в 2-х формах: 1.чтение вслух, максимальная скорость до 180слов/в минуту; 2. чтение «про себя» максимальная скорость чтения от 280 слов и выше. Изучающее чтение вслух – чтение, предназначенное для слушателей, четкое, внятное, целыми словами, без неоправданных пауз, без ошибочное, осуществляющееся в норм темпе.

Изучающее чтение «про себя» или молча – чтение глазами без внешних речедвижений, наличия шепотного чтения и шевеления губами свидетельствует о переходной форме от чтения вслух к чтению молча и не может считаться чтением «про себя». Еще одним показателем сформированности «навыка чтения» про себя – темп. Если темп чтения про себя не привышает темпа чтения вслух, значит оно еще не сформировано. В среднем темп чтения про себя должен в 1,5 или 2 раза превышать темп чтения вслух. Чтение вслух более сложный механизм, здесь активно действует зрительный, речедвигательный, слуховой канал аппарат смысловой переработки воспринятой информации.

Обе формы чтения и вслух и про себя необходимо формировать в начальной школе. Чтение вслух способствует орфоэпической грамотности, навыков восприятия и воспроизведения интонационного и ритмомелодического строя речи, способствует обогащению словарного запаса и набора речевых и структурных моделей, способствует совершенствованию устной и письменной речи. Чтение про себя способствует усилению смысловой обработки читаемого и формирование навыков параллельного мышления, за счет того, что снимается необходимость в устном воспроизведении читаемого.

Существует целый ряд систем, кот направлены на формирование навыка чтения:

1.Комплексная система Оморокова и Песталоцци, кот направлена на правильное формирование всех компонентов вслух и про себя. 2.Система А.Кушнира, направлена на формирование навыка чтения про себя. 3. Система В.Н.Зайцева, кот направлена на формирование навыка чтения вслух.

9. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ: ЗАДАЧИ, ЭТАПЫ. Основное содержание работы на каждом из этапов. Изучение темы состава слова является достаточно сложным, так как требует достаточно высокого уровня абстрактного мышления, которое в этом возрасте сформировано не достаточно. Значение: 1)Важность определения тем что изучение состава слова и способов словообразования, развивают логическое мышление школьников; является основой для формирования у школьников навыка грамотного письма. Ведётся на основе морфологического принципа орфографии. 2)Владение умением анализировать слово по составу. 3)Знакомятся с одним из уровней системе языка: морфологического и его единицей морфемы языка. 4)Воспитывает внимание, способствует формированию положительного отношения к изучению языка, содействуя правильному и точному словоупотреблению, т.е. способствует развитию речи, пополнению словарного запаса. ЗАДАЧИ: 1)Формирование лингвистических понятий: состав слова, родственные слова, корень, однокоренные слова, приставка, суффикс, окончание, основа и форма слова. 2) Формирование умения анализировать слово по составу, т.е. умение находить в нём части слова, умение подбирать к данному слову однокоренные с разными приставкой и суффиксом. А также не однокоренные с одной и той же приставкой и суффиксом. Умение отличать однокоренные слова от форм одного и того же слова, от синонимов и слов с омонимичными корнями.  На изучение темы в начальных классах отводится около 100 часов. Последовательность и объём изученной темы может зависеть от конкретной темы (Бунеевы 1-4 класс, Полякова 1-3 класс, Эльколнин-Давыдов 2 класс). Этапы изученной темы: подготовительный, основной, обобщение или закрепление. ЗАДАЧИ этапов: 1) подг.- Пропедевтическая работа по усвоению некоторых понятий, необходимых на основном этапе изученния темы: наблюдения за изменением формы слова, наблюдение за сходством в значении и наличием общей структурной части у родственных слов (без использования термина родственные слова); наблюдение и разграничение родственных слов и слов синонимов, и слов с омонимичными корнями. 2) основной- формирование основных понятий по теме, введение терминов и определений понятий состав слова, части слова, родственные слова, корень, однокоренные слова, приставка, суффикс, окончание, в некоторых основа, нулевое окончание. Формирование умения анализировать слово по составу. Формируется постепенно в процессе работы над каждой морфемой. Развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом. Формирование орфографических умений на основе знаний о составе слова. 3) закрепление- углубление, расширение и закрепление знаний о составе слова и умение анализировать слово по составу, в процессе изучения морфологии. На 1 и 3 этап часы не предусматривают, только все часы на основной этап. На 1 и 3- упр. связанные с темой состав слова должны включатся в урок русского языка при изучении всех тем.  По традиционной программе. Система понятий: 1. Состав слова и части слова- формируется на основном этапе, вводится термин, но определение не даётся. Это большой минус. 2. Форма слова- на 1 и 2 этапе ни термин ни определения не предусмотрены. Вся работа ведётся практически. 3. Родственные, однокоренные слова- формируются на основе наблюдений. На подготовительном этапе иногда вводится термин родственные слова, но определение не даётся. На основном этапе вводится термин, даётся определение понятиям,, после вводится понятие корень, вводится термин однокоренные слова. 4. Корень, приставка, суффикс- на основном этапе вводится термин, даётся определение понятиям. Формирование понятий является важным и необходимым для разграничения форм слова и родственных и однокоренных слов. Работа начинается на подготовительном этапе и продолжается на основном. В букварный период на материал букваря можно проводить упражнения в наблюдении со словами в разных формах. Слова сравниваются и делается вывод: значение этих слов одинаковое, они обозначают один и тот же предмет. Не одинакова только форма этих слов.

Формирование понятий «родственные слова», «корень». Корень ценральный элемент структуры слова, предопределяющий его лексическое значение.Поэтому формирование начинается именно с понятия о родственных словах и корне слова как общей части родственных слов.Формирование понятия начинается на подготовительном этапе, на основном этапе сведения конструируются, укрепл-ся и обобщаются. В результате школьники долны усвоить родственные слова это слова сходные по смыслу т.е. они имеют общую мотивацию и могут быть объеснены с помощью донного и того же слова.(напр: домашний, домовой –дом). Имеющ. Общую структурную часть корень, которая указывает от какого слова они возникли и каким словом объясняются.Поэтому родственные слова называют однокоренными , а корень является общей частью в структуре родственных слов. Только наличии двух признаком сходства в значении и наличие общей части может свидетельствовать о том что сравнимые слова являются родственными. Чтобы найти корен нужно:а)подобрать родственные слова, б)сравнить родств.слова, в) выделить общую часть(корень). Знакомство с родственными словами может быть организовано по разному, сначала пропедевтическая работа не нужно требовать от детей знать термин.Задания: почему тот или иной предмет так называют?(дубок-дубком)Составление предложений по образцу(охотник занимался охотой) На основном этапе подводят итог:ввод термина родственные слова, корень, однокоренные слова. Варианты формирования понятий на уроке знакомства с новой темой:1. детям предлогается текст в котором нужно найти слова объясняемыес помощью одного и того же слова.2. Анализируется список слов дети дают толкование каждому слову, почему слова объеденены в один столбик(рыбалка рыбак, рыбий рыбный, рыболов, рыбачий)3. Слова подбирают сами дети отвечая на поставленный учителем вопрос. Формирование понятия «форма слова».Задачи:1..Формирование лингвистических понятий. 2. Формирование умения анализировать слово по составу; умение отличать однокоренные слова от форм одного и того же слова, от синонимов и омонимов. Около 100 часов дается на формирование. Последовательность и объем изучаемой темы зависит от программы. Этапы: подготовительный, основной и этап обобщения-закрепления. Задачи: 1. Пропедевтическая работа по усвоению некоторых понятий на основном этапе изучения темы: наблюдение за изменением формы слова, за сходством значения и наличием общей части у родственных слов; наблюдение и разграничение родственных слов и слов-синонимов и омонимов.2. Формирование основных понятий по теме: формирование умения анализировать слово по составу; развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемного состава; формирование орфографических умений; развитие речи и обогащение словарного запаса.3. Закрепление. На 1 и 3-упражнения.(По традиционной программе, соответствующей стандарту). Вводится тема, но определение не дается-это большой минус. Понятие на 1 и 2-ом этапах. Вся работа над понятием ведется практически. Родственные, однокоренные слова. На основе наблюдений на подготовительном этапе. Дается термин родственные слова. На 2 этапе вводится термин, дается определение понятия. После корня-однокоренные слова. Дается определение. Корень, приставка, суффикс-на основном этапе. Как неизменяемые части слова. Традиционной программой не изучаются.

Формирование понятия окончания. Методика работы над каждой из морфем имеет свои особенности. Особым своеобразием работы над О. является грамматическая функция. Трудности усвоения этого понятия обуславливаются тем, что О. является внешним средством выражения грамматического значения слова=> не зная грамматического значения слова, дети не могут осознать и функции О. На основном этапе вводится термин О. Значение этой морфемы выделяется на основе сравнения. Затем вводится определение понятия О.- это изменяемая часть слова, служит для связи слов в предложении.. Выводы: 1) О-изменяемая часть слова 2)служит для связи слов в предложении 3) изменение О. не изменяет само слово, а изменяет форму слова, лексическое значение остается неизменным.. Чтобы найти О нужно:1изменить слово -образовать разные его формы, 2. сравнить формы, 3. выделить ту часть, которая изменяется. Нельзя использовать термин «отсутствующее» окончание. Правильнее -нулевое или невидимое, которое появляется, когда изменяется форма слова.

Формирование понятий приставка и суффикс. Эти понятия формируются на основном этапе,водиться термин,дается понятие.Последовательность разная.Целесообразно вводить эти понятия одновременно,что бы обозначить их сходства и различия.Сходства:части слова с помощью которых от данного слова образуеться новое.Различия:в месте положения морфем относительно корня.Словообразовательная роль суфикса для детей более очевидна.При этом работа ведется над наиболее употребляемыми суфиксами,которые имеют постоянный графическое начертание.На уроках формируеться способ нахождения суфикса в слове.Сравнивая слова,дети находят ту часть,которое вводит новое значение в слове.Для самостоятельного анализа беруться слова с уже известной словообразовательной структурой.(печник-лесник,лыжник)В нач.кл для анализа используються слова с одним суфиксом,он должен иметь четкое лексическое значение,и слова в которых легко можно установить мотивирующее слово.Способ проверки правильности нахождени суфикса:-нужно найти отрезок м/у корнем и окончанием,проверить является ли отрезок одним суфиксом,для этого подобрать другое слово,в котором был бы такой же отрезок с таким же значением(печник,лесник).При подборе слов при анализе следует учитывать что омонимия суфиксов савпадает по звучанию,написанию,но имеют различные значения.Существ. много слов,кот имеют нес-ко сыф..Особенно это хар-но для глаголов.Нужно обладать умением подбирать словообразовательную цепочку.Дети делать этого не умеют,поэтому глагол в нач.шк.на дом не берем.Работа над приставкой.Существуют признаки приставок:1)Словообразовательная ф-ция и 2)препозиция относительно корня.3)Образуют слова того же лексико-грамматич значения,что и производное слово т.к.присоединяеться к грамматически оформленному слову.(смотреть,пересмотреть)В нач.кл.рассматривается 2признака морф.поэтому определения в учебниках звучат так: «пристав.-часть слова,кот.стоит перед корнем и служит для образования нов.слов».При этом словообразоват.значение приставки не имеет значение для мл.шк.Образ.слава одного и того же состава.Поэтому работа по раскрытию словообраз.роли приставок удобнее вести на примере глаг.с приставками и без,семантическая роль приставок выявляется наиб.отчетливо.Отлагательные сущ. типа выход,вход,ходиспользовать можно,но реже,т.к.они в дет.рече используються не часто.Лучше использовать словосоч. и предложения в кот.включаються слова с разными пристав.Целенаправ.наблюдение за значением приставок и их систематизацией в нач.кл.не проводится.Работа эта имеет значение для осознанного употребления слов в речи.Без понимания смысла значен.приставки не возможно усвоение словообраз.значения.Дети должны поним.,что приставка не механическое присоединение к словам,а добавляет новый оттенок значения.Сп-б нахожден.приставок:Часто использ.механическ.сп-б-посмотри есть ли часть перед корнем,то выдели ее,но если реб.не правильно нашел корень,то таким сп-бом приставку можно и не обнаружить.Чтобы правильно найти прист.нужно правильно найти такое же слово с пристав.или без нее:посмотри есть ли в слове часть перед корнем;проверь является ли она пристав.для этого подбери родств.словабез пристав.Проверь явл.ли отрезок одной пристав.для этого подбери слова с таким же отрезком кот.имело бы такое значение:перебежка,бежать,побег.С ижученим этой темы связ.формирование слитного и графически правильного написания прист.В нач.кл.беруться слова с единообразным написанием пристав.,независимым от произношения и значения.

Морфемный анализ предполагает выделение всех частей слова. Форма:1. Развернутая- выделяются все морфемы и все действ. вып., действия поясняются делаются записи.2. Свернутый- последовательность правильности вычленений морфем не доказ. В период изучения темы анализ должен быть развернутым. Дети находят все части слова и обоснов. их вычленен. Необходимо строго следить за тем, чтобы все выполняли по схеме, правильно объясняли свои действия, делали записи. На этап закрепления –свернутый анализ.Дети только вычлен. морфемы в определенной последовательности, но не выясн. свои действия, способ вычленения той или иной ин. морфемы формир. во временя работы над соотв. морфемы. Общая схема анализа вывод. на этапе обобщения, когда изуч. все морфемы. Дети должны анализировать слова с опорой на схему затем дополняют общий механизм вып.действия по памяти. В разных учебниках используются разные алгоритмы разбора слова по составу. В уч. Рамзаевой :на фарзаце учебника(окончание, корень, присиавка,суффикс) Последовательность действий определена, но способ вычленен. Морфем дается в самом сокращенном виде. В учебнике Эльконин-Давыдова используется полн. разбор. 1)найти окончание:а)для этого измени слово так как это св-но словам дан. части речи.б)сравни изменения слова.в)определи изменяющуюся часть.г)отдели изменяющ. часть –это окончание, обведи его в квадрат(рамочкой).2)найди корень:а)подбери слова, кот. можно объяснить с помощью одного слова.б) сравни родственные слова, чтобы найти общий отрезок- корень обозначь его дугой.3) найди приставку:а)определи часть слова перед корнем.б)образует др. слова с этой же частью.в)проверь действительно ли этот отрезок одна прист. и получается целое слово если убрать приставку перед корнем.г)отдели часть слова перед корнем – это приставка, обознач ее.4)найди суффикс:а)выясни есть ли в слове отрезок между корнем и окончанием.б)подбери слова имеющ. отрез. с теми же знач. и звуков.сост.в)проверь действительно ли это один суффикс. Можно ли образовать слова с этим суф. если это так- отметь его. По цели анализа могут быть :-полный- вычлен.все морфемы в строгом порядке.-частичный- вычлен. 1-2 морфемы. Проводят в изучении морфем либо на этапе закрепления, при изучении орфограф.или грамматич.тем. В этом случае порядок анализа не важен. Морфем. анализ один из видов лингвистич.и грамматич-го анализа и должен проводиться регулярно. Сам анализ может иметь разн. виды :1.вычленен.;2.моделир. морфем. структуры слова, когда даются слова сходных морфемных сост, и составл. модель. Дети анализируют слова, распредел-ся в группы и определяют модель каждой из групп.3.даются модели слов, а дети должны подобрать слова соотве-й морфем-й структуры. Морфем.анализ интенсивно проводится на этапе изучения темы, на 3 этапе(закрепит.) – он в обязат.порядке должен включ. в ур. Рус.яз. ежедневно. Объем может быть небольшим(2-3 мин)- виды работы разные, могут включ. в орфогр. или грамат-й анализ в кач-ве попутн. упр-й, но присутствие обязатель. Требования к языковому материалу морфем. анализа.1)проводить синхронич. анализ слова(соврем.)нельзя брать для анализа слова, которые разошлись по своему значению со словом с которым разошлись, в кот. наблюдается процесс упрощения основы. Ранее членим. слово перест. члениться, корень раздвигает свои границы и притяг. приставки, суф-сы иногда окончания (корень- подушк окончание –а, одуванчик, прекрасный, столица).2)не следует брать для анализа слова со связ. корнями: занять, отнять; улица, переулок. Значения таких корней не поддается объяснению, а только благодаря приставкам, суф-м входящих в структуру слова.3) слова должны быть ясной морфемной структурой, родственные слова для определения корня, с приставкой или суф-м регулярными или продуктивными.(летний, лошадка, пришкольный).Для самостоятельной работы детей только те слова модели кот-х детям уже известны(зимний, весенний). Предпочтительны сущ-е и прилагат-е, позже глаголы в наст. Времени или прошедшем. Обязательно весь языковой материал для анализа должен быть проверен и проанализирован учителем.