Акт проб підг фах соц сфери Хмельницьк 2012

Найпростіший (і важкий одночасно) спосіб підвищення рівня професійної рефлексії педагога – навчитися дивитися на навчальний процес і його учасників як на об'єкт власного дослідження. На жаль, багато педагогів, показуючи прекрасні знання в предметній області, на навчальний процес дивляться як на процес, що не потребує аналізу і дослідження. Низький рівень рефлексії часто пов'язаний з недостатнім усвідомленням утруднень у педагогічній діяльності. Про це можна говорити, маючи на увазі діяльність по проектуванню навчального процесу, а також – встановленню комунікацій у навчальному процесі. Дослідження показують, що педагогу легше будувати окремі конкретні заняття з предмету, ніж проектувати дисципліну в цілому (чітко формулювати мету, вибирати зміст, засоби навчання і перевірки досягнення цілей), не завжди розуміється доцільність цієї діяльності, навіщо і чому робиться так, а не інакше. Те ж саме стосується комунікативних умінь.[1, 2].

Можна стверджувати, що вищого рівня професійної майстерності можуть досягти ті педагоги, що не відчувають складностей в аналізі своєї діяльності, а також діяльності колег і студентів, базуючись на знанні закономірностей протікання педагогічної діяльності і володіючи способами її організації й аналізу.

Професійна рефлексія педагога несе в собі потенціал розвитку, що за певних умов, дозволяє піднімати її на новий рівень. При цьому виявлено, що стихійного наростання рефлексивності у педагогів як результату нагромадження професійного досвіду не спостерігається. Ведучим фактором у розвитку професійної рефлексії педагога стають спеціально організовані умови навчання, засновані на аналітичному осмисленні ним свого практичного досвіду [3].

Аналіз літератури дозволив виділити наступні напрямки щодо розвитку рефлексії в роботі з вчителями: робота зі створення методичних засобів для підвищення рівня педагогічної рефлексії; розробка програм для спостереження за своїми діями (або діями своїх колег) у професійно значимих ситуаціях з наступним аналізом отриманих матеріалів [4]; зразки ведення записів у щоденниках, у яких фіксують події професійного життя, що стають предметом подальшого аналізу й осмислення [5]; аудиовідеозапису проведення вчителем уроку з наступним його обговоренням і аналізом (або самоаналізом) [1] ; ігрові прийоми (організаційно-діяльнісні ігри, імітаційні ігри й ін.), засновані на прийнятті учасниками на себе певної ролі у вирішенні задачі змодельованої проблемної ситуації і груповому аналізі дій, що мали місце [6].

Основною метою даних процедур є розвиток у педагогів здатності «побачити себе зі сторони», аналізувати свої дії, осмислювати свої професійні установки. При цьому головний акцент така підготовка ставить на власне операціональній стороні рефлексії, зокрема, на відпрацьовуванні процедури запуску рефлексивного процесу, на розвиток здатності до самоврядування рефлексивним рухом думки: переході від одного до іншого рівнів рефлексивного аналізу.

Інший напрямок, що розвивається в останні роки в практиці рефлексивної підготовки педагогів, пов'язаний з проблемою переорієнтації або корекції їхніх професійно-особистісних установок [7, 8]. Активізація рефлексивного аналізу

201

особистісної позиції як засіб розвитку професійної рефлексії в переважній більшості випадків застосовується в аудиторії вже працюючих педагогів.

У закордонній педагогічній психології можна виділити два основних напрямки практичних навчальних стратегій по розвитку рефлексії в майбутніх учителів. Один з підходів заснований на синтезі багатьох вже апробованих методик (фіксоване спостереження, ведення професійного щоденника, аналіз заданих проблемних ситуацій, виконання спеціальних вправ-опитувальників, що стимулюють рефлексивний вихід і т.п.) і орієнтований на самостійну підготовку студента. Виходячи з запропонованої програми, виконуючи різні вправи, що спонукують до самоаналізу й осмислення своїх дій, особистісних і професійних якостей, майбутній педагог практично займається аутотренінгом своєї професійної рефлексії.

Інший підхід у розвитку професійної рефлексії в майбутніх вчителів реалізується в методі «рефлексивного навчання», що побудований на залученні учасників у процес навчання-навчання з наступним його аналізом. Маючи, спільну джерельну базу з методами мікронавчання й імітаційних ігор, даний метод професійної підготовки педагога має свою специфіку і достоїнство. На відміну від методів навчання, побудованих на моделюванні педагогічних ситуацій, рефлексивне навчання стимулює професійне мислення і дії учасників у психологічно реальній атмосфері навчання-навчання, викликаючи реальні відносини і переживання [6].

Процедура цього методу передбачає групову форму навчання (4-5 чоловік), при якій кожний член групи по черзі виконує ролі «вчителя» і «учня». «Вчитель» по попередньо визначеній темі готує і проводить урок (тривалістю 10-15 хвилин), спрямований на навчання «учнів» будь-яким прийомам дії з предметами або освоєння будь-яких знань (освоєння алгоритму рішення логічних задач і т.п.), рівень засвоєння яких досить легко контролюється. Наступні процедури пов'язані з аналізом уроку, побудованого на принципі дзеркального відображення навчальної ситуації очима «вчителя» і «учня», що дає можливість відрефлексувати всім учасникам свої дії, відносини, погляди.

Цінність даного методу щодо розвитку педагогічної рефлексії полягає в можливості для майбутнього вчителя апробувати себе в професійній ролі (у психологічно безпечній для нього ситуації) і відразу ж отримати зворотній зв’язок від «учнів». Це дозволяє краще пізнати себе, свої індивідуальні особливості, а також спонукає до самоаналізу й осмислення себе в професійно значимій ситуації, до внесення необхідної корекції у свої дії.

Резюмуючи аналіз сучасної практики по розвитку педагогічної рефлексії, можна відзначити, що центральною ланкою такої підготовки є розвиток перцептивних і аналітичних умінь педагога, його здатності до децентрації. Вузівський етап підготовки вчителя наділений значним потенціалом у розвитку професійної рефлексії, що визначає необхідність подальшого пошуку ефективних, методів, форм і засобів такої підготовки.

Проведений аналіз досліджень із проблем професійної рефлексії педагога дозволяє зробити наступні висновки:

202

1.Рефлексивність є професійно-значимою якістю особистості педагога, що лежить в основі його соціально-перцептивних і комунікативних здібностей, і зумовлює рівень його професійної самосвідомості.

2.Професійна рефлексія педагога ґрунтується на аналізі ефективності власної діяльності щодо результатів діяльності учня (студента).

3.Рефлексивні процеси лежать в основі організації педагогом продуктивної навчальної взаємодії з учнем (студентом), («рефлексивне керування»).

4.У структурі професійної діяльності педагога професійна рефлексія здобуває системний характер, визначаючи собою рівень ефективності практичних стратегій вчителя, а також стаючи особистісною основою його професіоналізму.

Аналіз досліджень професійної рефлексії педагога дозволяє виокремити дослідницьку позицію педагога в рішенні професійних проблем як центральну в рефлексивній організації його діяльності. Така позиція педагога заснована на його здатності інтегрувати свій практичний досвід, теоретичні знання і професійно-соціальні установки як критерії оцінки ним педагогічної ситуації.

Література:

1.Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М. : Высш. школа, 1990. – 120 с.

2.Осягин Д. Ю. Пути формирования педагогической компетенции и педагогической рефлекси : автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук / Д. Ю. Осягин. – Новосибирск, 1997. – 23 с.

3.Похмелкина Г. Ф. Педагогический опыт как предмет переосмысления в рефлексивно-творческом практикуме / Г. Ф. Похмелкина // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг : материалы науч.-практ. семинара. – Винница, 1991. – С. 24– 36.

4.Орлова Е. А. Психологические основы формирования оптимального педагогического общения будущего учителя / Е. А. Орлова. – Тула : Изд-во ТПТУ им. Л. Н. Толстого, 1997. – 182 с.]

5.Кондратьева С. В. Педагогическая рефлексия начинающих учителей / Кондратьева С. В., Кривошеев В. А. // Тезисы докл. к VII съезду общества психологов

СССР. – М., 1989. – С. 184–186.

6.Яблонська Т. Тренінг педагогічної рефлексії для студентів та вчителів (експериментальна програма) / Т. Яблонська // Практична психологія та соціальна робота.

–1999. – № 2. – С. 9-12.

7.Смирнова Е. В. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) / Смирнова Е. В., Сопиков А. П. // Социальная психология личности. – Л.,

1973. – С. 140–149.

8.Степанов С. Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / Степанов С. Ю., Семенов И. Н. // Вопросы психологии, – 1982. – № 1. – С. 99–104.

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ У СУЧАСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ

203

ПЕТЕРЧУК Ф. Т.

кандидат медичних наук доцент кафедри здоров’я людини і фізичної

реабілітації Хмельницького інституту соціальних технологій Університету «Україна»

В останні десятиліття світова наука зарахувала проблему здоров’я широкому розумінні до кола глобальних проблем, вирішення яких обумовлює не тільки кількісні та якісні характеристики майбутнього розвитку людства, а й навіть сам факт його подальшого існування як біологічного виду. Сьогодні проблема загрози здоров’ю розглядається світовою спільнотою як сьома додаткова до шести раніш визначених загроз планетарного масштабу (загроза світової війни, екологічні катаклізми, контрасти в економічних рівнях країн планети, демографічна загроза, нестача ресурсів планети, наслідки науково-технічної революції науко- і техногенного походження). У зв’язку з цим науковці вживають таке визначення, як антропологічна катастрофа. Сутність цього явища пов’язана з тим біологічним законом, що кожен біологічний вид вимирає, якщо змінюються умови існування, до яких він був пристосований тисячоліттями в ході еволюції. Склалося так, що до початку ХХ століття умови існування людства формувало переважно природне середовище. Саме до цих умов організм людини і пристосувався біологічно, протягом попереднього еволюційного періоду. Але з того часу, як людина охопила своєю діяльністю всю планету (ХХ століття), вона почала істотно змінювати природу, тобто ті умови існування, до яких була пристосована в своєму історико-біологічному розвитку. Про масштабність змін природних умов в останній чверті століття свідчать об`єктивні дослідження. Загальновідомі дані про підвищення концентрації вуглекислого газу в амосфері, загрозливі розміри озонових дірок, надзвичайно підвищене радіовипромінювання, руйнацію грунтів, забруднення води і повітря. Через зміни природного навколишнього середовища повністю зникають деякі види флори і фауни.

Світовою спільнотою ФЗСЖ визначається як процес застосування зусиль для сприяння поліпшенню здоров`я і благополуччя взагалі, зокрема ефективній політиці, розробці доцільних програм, наданню відповідних послуг, які можуть підтримати та поліпшити наявні рівні здоров`я, дати людям змогу посилити контроль над власним здоров`ям і покращити його.

ФЗСЖ грунтується на певних ідеологічних засадах. По-перше, це ідея пріоритету цінності здоров`я в світоглядній системі цінностей людини, по-друге, сприйняття здоров`я не тільки як стану відсутності захворювання або фізичних вад, а дещо ширше – як стану повного благополуччя. По-третє, це ідея цілісного розуміння здоров`я як феномена, що невід`ємно поєднує його чотири сфери – фізичну, психічну, соціальну і духовну. Крім того, це ідея так званого перерозподілу відповідальності. Мається на увазі, що контроль способу життя повинен здійснюватись і державою, і громадою (суспільством), і самою людиною. Людина сама себе наділяє певною відповідальністю щодо контролю власного життя, бере на себе особисту відповідальність за дії, рішення, їх

204

наслідки. Так само і громада переймається деякою часткою відповідальності за здоров’я своїх членів. Тобто, держава делегує частину своєї влади громаді і окремій людині. Відповідно, ця ідея передбачає і спрямування певної частини ресурсів і прав контролю від держави до громад і окремих осіб. Також, і певна частка відповідальності за здоров`я припадає на саму людину і громаду, де вона перебуває, хоча головну відповідальність за здоров’я суспільства несе держава.

Отже, ідеологічні засади формування здорового способу життя (ФЗСЖ) демонструють суттєву відмінність на міжнародному рівні прийнятого сучасного підходу від традиційно звичного для українського суспільства. Ці ідеологічні засади ФЗСЖ визначають ідеї пропагування, в основному проголошені Оттавською Хартією:

-ФЗСЖ стосується не тільки офіційно спеціалізованих структур охорони здоров’я або надання послуг ЗСЖ, а виходить далеко поза їх межі, порушуючи проблеми загального добробуту;

-здоров’я – головний ресурс для громадського і особистого соціального та економічного розвитку, важливий вимір якості життя, показник конкурентоспроможності людини;

-політичні, економічні, суспільні, культурні, поведінкові та біологічні умови існування – усі вони можуть або сприяти здоров`ю, або шкодити йому. Зробити ці умови сприятливими можливо, вживаючи заходів щодо ФЗСЖ;

-застосування ідеології ФЗСЖ саме по собі ще не є запорукою позитивних змін, тому що люди неспроможні досягти свого найповнішого потенціалу здоров`я, якщо не в змозі контролювати всі чинники, що визначають їхнє здоров`я. Тому політика ФЗСЖ повинна визначати напрями діяльності, де потрібен контроль реальної ситуації;

-заходи ФЗСЖ повинні бути спрямовані на зменшення відмінностей у наявному стані здоров`я і забезпечення людям рівних можливостей і ресурсів для досягнення свого найповнішого потенціалу здоров`я.

Першим і найважливішим принципом ФЗСЖ є партнерство. Мається на увазі, що передумови і перспективи доброго здоров`я не можна забезпечити тільки зусиллями спеціалізованих структур. ФЗСЖ потребує скоординованої діяльності всіх зацікавлених сторін: урядів, секторів охорони здоров`я та інших суспільних і економічних секторів, недержавних організацій, місцевої влади, промисловості та засобів масової комунікації.

Ще один принцип ФЗСЖ – пристосування. Мається на увазі необхідність максимального пристосування діяльності з ФЗСЖ (програм, заходів, ініціатив) до місцевих умов її реалізації, тобто до потреб і можливостей окремих груп людей, громад, організацій, регіонів, країн, враховуючи особливості їх суспільного, економічного і культурного устрою.

Ціль ФЗСЖ – сприяти досягненню здоров’я в широкому розумінні благополуччя і здоров`я для всіх, на всіх рівнях, у всіх сферах, з усіма детермінантами (передумовами).

Основний механізм ФЗСЖ полягає в тому, що ФЗСЖ наділяє окремі особи (групи людей, громади) здатністю позитивно впливати на проблеми здоров’я.

205

Створення засобами ФЗСЖ того розуміння, що тільки самим особам (групам, громадам) в першу чергу, а не державі чи спеціальним інституціям належить право вибору поведінки (право ініціатив, рішень, дій), суттєво підвищує контроль власної життєдіяльності і, відповідно, збільшує потенції позитивних впливів на проблеми здоров’я.

Проблема здоров`я в широкому його розумінні як в особистому, так й у суспільному вимірі набула в наш час загальнопланетарного значення і розглядається як така, що становить небезпеку подальшому розвитку людства.

Відвернути імовірну небезпеку можливо шляхом формування здорового способу життя осіб, громад, країн, світу в цілому.

Формування здорового способу життя – складний, багатогранний процес, що потребує спільних зусиль якомога більшої кількості людей, різних організацій, і передовсім – відповідної державної політики. Одночасно формування здорового способу життя є науково-практичною дисципліною зі своєю теорією, методологією, методикою і засобами.

Знання і практичні навички з формування здорового способу життя мають бути якомога ширше розповсюджені в суспільстві, ними потрібно керуватися при розробці і прийнятті управлінських рішень на всіх рівнях усіх гілок влади, усіх галузей державного сектора. Потрібно також всіма засобами впливати на приватний сектор і громадські організації у напрямку моніторингу, контролю, сприяння і спрямування діяльності на користь здоров`я населення.

Найбільш ефективний спосіб втілення світоглядних цінностей здоров`я в свідомість населення - це ініціація з боку органів державної влади і місцевого самоврядування різноманітних локальних проектів, обмежених місцевими масштабами, зокрема масштабами первинних адміністративно-територіальних структур і окремих організацій. Такі проекти, якщо вони розроблені і впроваджуються з урахуванням основних положень теорії і практики формування здорового способу життя, можуть бути достатньо ефективними, незважаючи на певну нестачу ресурсів, що має місце сь огодні в Україні.

206

КРЕАТИВНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ

ПЕТРИШИН Л. Й.

кандидат педагогічних наук доцент кафедри соціальної педагогіки

Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка

На сучасному етапі розвитку професійної освіти проблема формування креативності майбутнього фахівця, зокрема соціального педагога, є актуальною, так як креативність обумовлює становлення компетентного фахівця, що формується на базі накопичених професійних знань, соціального досвіду, нових умінь та навиків. Все це разом дозволяє знаходити та приймати професійно вірні рішення, застосовувати в професійній діяльності інноваційні форми та методи, бути компетентним.

Аналіз особистісних характеристик майбутнього креативного професіонала дають підстави стверджувати, що успішним фахівцем може бути тільки креативно компетентна особистість. У професійній діяльності компетентність слід розглядати як певну особистісну категорію, що характерезує людину як субєкта професійної діяльності та таку яка здатна успішно виконувати свої професійні обовязки. Матеріали ЮНЕСКО визначають креативність як здатність ефективно і творчо застосовувати знання і вміння в різноманітних життєвих ситуаціях, в соціальному контексті, в професійних ситуаціях [1, с.7–8].

О. Карпенко поняття професійної компетенції тлумачить як інтегративне особистісно-діяльнісне новоутворення, яке становить збалансоване об’єднання знань, умінь і навичок та сформованої професійної позиції, що дозволяє самостійно і якісно виконувати завдання професійної діяльності, і яке перебуває у відношеннях діалектичної залежності з професійною спрямованістю особистості. Авторка виділяє прикладну, адаптивну, інтегративну, орієнтовну, оцінну, статусну функції професійної компетентності [4, с. 19].

Актуальною і науково вагомою є думка Н. Ничкало, яка вказує, що професійна компетентність передбачає: наявність у суб’єкта професійних знань, умінь і навичок, а також найбільш важливих професійних якостей; прагнення майбутнього фахівця до конкретної професійної діяльності; уявлення про свої соціальні ролі; прагнення й ціннісні орієнтації; регулювання професійного становлення [6].

Особливо актуальними в дослідженні проблеми компетентностей є наукові дослідження І. Зимньої, присвячені соціально-професійній компетентності як цілісному результату професійної освіти. Компетентність науковець розглядає як актуальну, формовану особистісну якість, інтелектуально й особистісно обумовлену соціально-професійну характеристику людини, що ґрунтується на знаннях. Вона зауважує, що в процесі здобуття освіти в людини має бути сформована цілісна соціально-професійна якість, що дозволить їй успішно виконувати професійні обовязки та взаємодіяти з іншими людьми. Цю якість

207

авторка визначає як цілісну соціально-професійну компетентність людини. Вона розуміє соціально-професійну компетентність людини як особистісну, інтегративну, формовану якість, що проявляється в адекватності вирішення (стандартного й особливо нестандартного, яке вимагає творчості) завдань у всьому розмаїтті соціальних і професійних ситуацій. Соціально-професійна компетентність на думку науковця проявляється: діях, діяльності, поведінці, вчинках [2, 3].

Окрім того, аналіз інших наукових досліджень (Андрєєва А., Волкова Н., Горошкіна О., Дроздова І., Орлова О., Остапенко Н., Селіванова О., Семинога О.) з питань компетентності та компетенцій дає можливість стверджувати, що необхідною особистісною ознакою висококваліфікованого фахівця повинна виступати його креативна компетентність. З огляду на це ми можемо дати визначення креативної компетентності – це комплекс професійних вимог(знань, умінь, навичок) до підготовки фахівця, який включає систему комунікативних умінь, здатність до педагогічної творчості, уміння та навички використовувати фахові знання та продукувати на їх основі нові ідеї.

Слід зазначити, що формування креативної комптентності у майбутніх соціальних педагогів як особистісної професійної ознаки зумовлене актуальною потребою суспільних відносин, що вимагає активних, творчо зорієнтованих, компетентних соціальних педагогів, які характеризуються: високими професійними знаннями, креативною компетентністю, здатністю реалізувати творчі задуми та втілити їх у процес вирішення професійних проблем.

Саме тому ми притримуємося думки, що в процесі підготовки фахівців соціальної сфери необхідно забезпечити студентів не лише професійною, але й креативною компетентністю. Вона містить такі складники:

-систему комунікативних умінь (володіння нормами соціальної комунікації),

-здатність до педагогічної творчості,

-уміння та навички використовувати фахові знання та продукувати на їх основі нові ідеї.

Отже, здійснене дослідження проблеми формування креативності майбутніх соціальних педагогів в умовах професійної підготовки дозволяє зробити такі висновки:

-креативність виступає системним чинником формування творчої особистості та вагомою умовою становленн професіності майбутнього соціального педагога;

-з урахуванням глибокого вивчення наукової літератури ми звертаємо увагу на те, що креативність це і також своєрідний комплекс здібностей особистості, які мають можливість проявлятися і в мисленні, і в діях, і в почуттях,

ів комунікації, і в різноплановій діяльності майбутього фахівця соціальної сфери.

-креативність обумовлює становлення компетентного фахівця, що формується на базі накопичених професійних знань, соціального досвіду, нових умінь та навиків. Все це разом дозволяє знаходити та приймати професійно вірні рішення, застосовувати в професійній діяльності інноваційні форми та методи,

208

бути компетентним. Креативна компетентність – це комплекс професійних вимог(знань, умінь, навичок) до підготовки фахівця, який включає систему комунікативних умінь, здатність до педагогічної творчості, уміння та навички використовувати фахові знання та продукувати на їх основі нові ідеї.

Література:

1.Гриненко І. В. Педагогічні умови розвитку креативності майбутніх вчителів гуманітарного профілю у процесі фахової підготовки : дис. канд пед. наук : 13.00.04 / Гриненко І. В. – Тернопіль, 2008. –192 с.

2.Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия / И. А.Зимняя // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы : тр. методол. семинара. – М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 56–61.

3.Зимняя И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования. – Уфа : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – Кн. 2. – С. 71–88.

4.Карпенко О. Г. Професійна підготовка соціальних працівників в умовах університетської освіти: науково-методичний та організаційно-технологічний аспекти : монографія / О. Г. Карпенко ; [за ред. С. Я. Харченка]. – Дрогобич : Коло, 2007 – 374 с.

5.Мистецтво життєтворчості особистості : наук.-метод. посібник У 2 ч. / [ред. рада В. М. Доній, Г. М. Несен, Л. В. Сохань, І. Г. Єрмаков. – К. : ІЗМН, 1997.– Ч. 2. – 936 с.

6.Ничкало Н. Г. Педагогіка вищої школи: крок у майбутнє // Сучасна вища школа: психолого-педагогічний аспект : монографія / [за ред. Н. Г. Ничкало]. – К. : ВІПОЛ. –

С. 225–243.

PSYCHOPEDAGOGICZNE REFLEKSJE NAD JAKOŚCIĄ SYSTEMU WSPARCIA SPOŁECZNEGO DLA OSÓB I GRUP ZAGROŻONYCH MARGINALIZACJĄ

PODGÓRSKA-JACHNIK Dorota

Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi

Wsparcie społeczne jest szczególnym rodzajem pomocy społecznej, która staje się najbardziej pożądanym standardem rozwiązywania problemów jednostek i grup marginalizowanych we współczesnej Europie. W ujęciu strukturalnym, wsparcie społeczne określane jest jako obiektywnie istniejąca i dostępna sieć społeczna, która wyróżnia się od innych tym, że poprzez fakt istnienia więzi, kontaktów społecznych, przynależności, pełni funkcję pomocną wobec osób znajdujących się w trudnych sytuacjach życiowych. Lokalny charakter wsparcia zapobiega dezindywidualizacji i uprzedmiotowieniu człowieka oczekującego pomocy, sprzyja integracji i zakorzenieniu oraz zapobiega utracie poczucia bezpieczeństwa w okresach dekoniunktury. Systemowość wsparcia jest więc czynnikiem niwelującym zawodność niektórych instytucji i sprzyja poczuciu stabilizacji grup zależnych od czyjejś pomocy.

209

Podkreślając rolę systemu wsparcia społecznego, warto jednak rozważyć pewne kwestie problemowe, nasuwające się po analizie badań i diagnoz społecznych oraz z doświadczeń własnych osoby, wspomagającej zawodowo osoby z niepełnosprawnością. Nasuwają się bowiem następujące tezy:

1.Istotę wsparcia społecznego najlepiej odzwierciedla metafory sieci.

2.Efektywność systemu wsparcia społecznego ma aspekt obiektywny i subiektywny.

3.Oceny systemu wsparcia w tych dwóch aspektach mogą być rozbieżne, a nawet bardzo różniące się.

4.Niwelowanie różnic między tym, co obiektywne i subiektywne, to również jeden z elementów systemu wsparcia, gdyż udzielana pomoc powinna być zauważona i doceniona przez jej beneficjenta, ponieważ wtedy ma moc sprawczą w aktywizowaniu go do procesu dalszych pozytywnych zmian w życiu.

Do tego, choć wsparcie społeczne jest elementem działań z zakresu polityki społecznej państwa, wydaje się, iż bardzo istotne są również jego aspekty psychopedagogiczne. Podmiotem wsparcia pozostaje bowiem człowiek, wspieranie jest rodzajem społecznej relacji, a wychowanie do wspomagania innych, jak i do przyjmowania wsparcia – procesem, który uwagą powinni obdarzyć pedagodzy.

Istotną rolą doświadczania wsparcia, zwłaszcza u osób czy grup trwale wymagających pomocy (co np. może być spowodowane niepełnosprawnością), jest potencjalny charakter jego dostępności w sytuacjach trudnych [1]. Pomoc rozumiana jako wsparcie nie jest zatem świadczeniem automatycznym, lecz raczej świadomością dostępu do niezbędnych świadczeń, w chwilach zagrożenia normalnego funkcjonowania człowieka lub jego rodziny. Definicja kładzie nacisk na słowo „dostępność”, co oznacza zdolność jej uruchomienia się wtedy, gdy staje się ona rzeczywiście potrzebna. Ciekawą rzeczą jest subiektywne zróżnicowanie poziomu oczekiwań co do skali, częstotliwości i zakresu świadczeń. Z jednej strony możemy mieć do czynienia z rzeczywistym zróżnicowaniem potrzeb, czego ocena zewnętrzna może nie dostrzegać. W badaniach wsparcia społecznego dla dzieci z autyzmem i ich rodzin A. Szafrańska dostrzega następującą zależność: to, co dla jednych ma duże znaczenie, inni mogą lekceważyć, nie dostrzegać, a nawet oceniać negatywnie [2]. Oprócz zróżnicowania potrzeb, istotne będą tu także oczekiwania oraz doświadczenia badanych. Niestety, czasem także postawy – od skrajnego zamknięcia się na pomoc innych, po skrajną roszczeniowość. Przy tego typu filtrze, trudno o obiektywną ocenę rzeczywiście doświadczanego wsparcia.

Do ważnych kompetencji społecznych wydaje się zatem należeć umiejętność korzystania ze wsparcia społecznego. Może to wydawać się paradoksem, ale z pomocy też trzeba umieć korzystać. Jednym z najgorszych skutków nieumiejętnie przyjętej pomocy, jak również pomocy nieadekwatnej do potrzeb lub niewłaściwie udzielonej pomocy, jest faktyczne pogorszenie się ich sytuacji życiowej beneficjentów. Niestety, często obserwujemy sytuacje, gdy pomimo udzielonego wsparcia, popadają oni w bierność, bezradność i jeszcze większą zależność. Dotyczy często osób z niepełnosprawnością [3], ale także osób bezrobotnych, marginalizowanych z powodu pochodzenia, wieku itd. Sama sytuacja „bycia klientem pomocy społecznej” może mieć

210