Акт проб підг фах соц сфери Хмельницьк 2012

ФОРМУВАННЯ НАУКОВОГО СВІТОГЛЯДУ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ СОЦІАЛЬНОЇ СФЕРИ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ПРОЦЕСІ ВНЗ

КОРАБЛЬОВА О. О.

викладач кафедри соціальної роботи Хмельницького інституту соціальних

технологій Університету «Україна»

Науковий світогляд – цілісна система наукових, філософських, політичних, моральних, правових, естетичних понять, поглядів, переконань і почуттів, які визначають ставлення людини до навколишньої дійсності й до себе [1].

Основу його становлять погляди і переконання, що сформувалися на базі знань про природу та суспільство і стали внутрішньою позицією особистості.

Погляди – прийняті людиною як достовірні ідеї, знання, теоретичні концепції, передбачення, що пояснюють явища природи і суспільства, є орієнтирами в поведінці, діяльності, стосунках.

На їх основі формуються й утверджуються переконання особистості. Переконання – психічний стан особистості, який характеризується стійкими

поглядами, впевненістю у правильності власних думок, поглядів; сукупність знань, ідей, концепцій, теорій, гіпотез, в які людина вірить як в істину [1].

Невід’ємною частиною переконань людини є її почуття – специфічна форма відображення дійсності, в якій виявляється стійке суб'єктивно-емоційне ставлення людини до предметів і явищ, які вона пізнає і змінює.

Важливим елементом світогляду є теоретичне мислення – здатність аналізувати, синтезувати, порівнювати, робити висновки. Воно дає змогу творчо осмислювати знання, розширювати світогляд [1].

Методологічні основи формування наукового світогляду активно розроблялися радянськими вченими П. Алексєєвим, В. Буянова, Є. Бистрицьким, Н. Гончаровим, Б. Кедровим, В. Платоновим та іншими. Філософи та вчені розглядали поняття світогляду, його значення в житті людини, суспільства (Платон, Аристотель, Декарт, Кант Гегель, Спіноза та інші); його роль та місце в історії, науці (І. Вернадський, М. Хайдеггер, Є. Фром та інші). Незважаючи на велику кількість праць по вивченню світогляду, сьогодні світоглядна проблематика залишається вельми актуальною. Це пов’язано з тим, що світ, що швидко змінюється потребує не просто шаблонного уявлення про світ, але сформованого на рівні світогляду механізмів адаптації людини до світу.

Ми вважаємо, що формування наукового світогляду студента, як першооснова, має здійснюватися починаючи зі школи в ході навчальновиховного процесу. Світогляд є науковим тоді, коли опирається на фундамент наукових знань, на висновки з багатовікового розвитку наук про природу і суспільство. Наукові знання перетворюються в складову частину світогляду лише тоді, коли підлягають філософському осмисленню; відповідають інтересам особистості, оцінюються нею з точки зору реалізації її інтересів; підтверджуються життєвим досвідом; перетворюються в систему внутрішніх переконань і принципів особистого життя і діяльності.

141

Узагальному вигляді процес формування наукового світогляду студента можна визначити у такій схемі: знання – розуміння – переконання – діяльність.

Формування наукового світогляду майбутніх фахівців соціальної сфери є важливою складовою професійної підготовки, оскільки чинить потенційний вплив на суспільство.

Уформуванні наукового світогляду особлива роль належить соціальній і професійній позиції педагога. Поєднання глибокої ідейної переконаності з високим професіоналізмом, уміння реалізувати світоглядний потенціал свого предмету й організувати різноманітну діяльність для вияву студентами своїх світоглядних позицій є важливою умовою формування їх наукового світогляду.

Ефективність розумового виховання, яке є передумовою формування наукового світогляду, залежить від таких чинників:

-уміння педагога виокремити в навчальному предметі світоглядні твердження, ідеї, закони, закономірності, концепції і реалізувати їх під час навчання;

-дотримання педагогом принципу міжпредметних зв'язків;

-оволодіння студентами аналізом, синтезом, порівнянням, узагальненням, умінням аргументувати свої думки, захищати свої світоглядні позиції;

-залучення студентів до активної громадської діяльності з метою зміцнення єдності світогляду і поведінки;

-своєчасне коригування відхилень у свідомості і поведінці студента;

-відповідність світоглядної позиції педагогів і батьків потребам суспільства. З метою формування наукового світогляду майбутніх фахівців соціальної

сфери доцільно активно залучати студентів до науково-дослідної роботи, культурного життя студентської спільноти, а також використовувати методи переконання, особистого прикладу й прикладу видатних особистостей, екскурсій.

Людська діяльність дедалі більше стає важливим чинником самоорганізації природного і соціального довкілля, подальшого глобального еволюціонізму. Тому дуже важливим є ціннісний (аксіологічний) статус інтегрованої єдності сучасного наукового знання, особливо це стосується його світогляднометодологічної складової.

В сучасних умовах формування наукового світогляду студентів повинно ґрунтуватись на філософському осмисленні новітніх досягнень фундаментальної науки, загальнонауковій картині світу, у інформаційному просторі, обумовленому синергетичною методологією та революцією високих технологій.

Література:

1. М. М. Фіцула. Педагогіка : навчальний посібник [для студентів вищих педагогічних закладів освіти] / Фіцула М. М. – Тернопіль : «Навчальна книга –Богдан», 1997. – 192 с.

142

ПЕДАГОГІЧНА ПРАКТИКА ЯК УМОВА ФОРМУВАННЯ ДІАГНОСТИЧНИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ

КОРНЯТ В. С.

викладач фахових дисциплін напряму підготовки «Соціальна педагогіка» Педагогічного коледжу Львівського національного університету імені Івана Франка

Соціально-педагогічна діяльність – це професійна діяльність з надання допомоги індивідам, групам чи спільнотам, посилення або відновлення їх здатностей до соціального функціонування та створення сприятливих суспільних умов для досягнення цих цілей [1, с. 3].

Практика – одна з найважливіших складових професійної підготовки будь якого спеціаліста. Вона дозволяє студенту практично спробувати власні сили в обраній професії, навчитися застосовувати в професійні діяльності знання, вміння, отримані на навчальних заняттях. Особливо це важливо при оволодінні професіями сфери «людини – людина». Метою педагогічної практики є навчити студентів творчо застосовувати в педагогічній діяльності науково-теоретичні знання і практичні навички, отримані при вивченні психолого-педагогічних дисциплін [2].

Серед педагогічних спеціальностей професія «соціальний педагог» займає особливе місце. Соціально – педагогічна діяльність є однією з багатопланових та трудомістких професій. Майбутній спеціаліст повинен бути підготовлений до неї вже в процесі навчання. В умовах навчання в педагогічних коледжах постає проблема формування у майбутніх соціальних педагогів досвіду діагностичної діяльності, основними компонентами якого науковці визначають:

а) зацікавленість діагностичною роботою; б) здатність використання наукового стилю мислення у навчальному та

позанавчальному процесі, педагогічній практиці; в) креативність у власній соціально-педагогічній роботі;

г) сформованість діагностичних умінь майбутніх педагогів.

Навчальний заклад не лише має наповнити студентів знаннями, а дати їм можливість спробувати реалізувати себе в безпосередній роботі з різними категоріями людей. Таким етапом в загальній системі підготовки соціального педагога, важливою ланкою у формуванні його професійної компетентності є соціально-педагогічна практика.

Специфікою практичної діяльності майбутніх соціальних педагогів є те, що в ній великою мірою здійснюється ідентифікація із професійною діяльністю соціального працівника, соціального педагога, зокрема. Практика проводиться в умовах, адекватних умовам самостійної соціально-педагогічної діяльності. Робота студентів в період практики характеризується тим же різноманіттям функцій, що і робота соціального педагога в майбутньому Педагогічна практика наділена великими можливостями для формування внутрішньої установки на соціально-

143

педагогічну професію. Під час її здійснення інтенсифікується процес професійного становлення соціального педагога, його самоосвіти і самовиховання, відбувається перевірка ступеня професійної готовності й придатності до фахової діяльності, рівня соціальної спрямованості. В ході практики відбувається засвоєння майбутнім соціальним педагогом психологічних і педагогічних понять, дослідницької культури, психологічних основ соціальнопедагогічного конструювання і спілкування, формування мотивів засвоєння професійної діяльності, отримання професійно важливих якостей особистості фахівця, розвиток професійної рефлексії.

Метою соціально-педагогічної практики є оволодіння студентами сучасними методами, технологіями, формами організації і видами професійної діяльності, формування на базі одержаних знань професійних умінь, навичок для прийняття самостійних рішень під час конкретної роботи в закладах освіти, закладах соціальної сфери з педагогічною спрямованістю, виховання потреби систематично поповнювати свої знання та творчо їх застосовувати в практичній діяльності [3].

До моменту проходження педагогічної практики студенти вже отримують теоретичну, психолого-педагогічну, методичну підготовку. Практика ж, ставлячи студента в умови самостійного розв’язання проблем, дає змогу перевірити свою готовність до професійної діяльності. Від організації і проведення педагогічної практики багато в чому залежить як ставлення до майбутньої роботи, так і готовність ефективно застосовувати отримані знання і навички, що робить практику особливо важливою для професіоналізації студентів. Педагогічна практика нерідко впливає на ставлення студентів до майбутньої професії та призводить іноді до розчарування в ній. Це пов’язано, по-перше, з розривом між настановою на «ідеальні моделі», на які орієнтуються під час теоретичного навчання, і проходження практики в реальних умовах; по-друге, з міжособистісними стосунками, які виникають в ході практики; по-третє, ефективність практики може знижуватися через переоцінку студентами своїх знань, умінь і навичок.

Науковець С. Мартиненко виділяє наступні дидактично-діагностичні умови організації педагогічних практик, які забезпечують в системі підготовку студентів до діагностичної діяльності [4]:

комплексна діагностика рівнів теоретичної та практичної підготовки студентів у контексті досліджуваної проблеми та врахування її результатів під час розробки програми педагогічної практики, доборі завдань, визначенні форми звітності та контролю практичної діяльності майбутніх учителів;

розробка програми формування готовності майбутнього учителя до здійснення діагностичної діяльності у процесі педагогічної практики ;

конструювання системи навчально-практичних різнорівневих завдань для студентів з високим, середні і низьким рівнем готовності до педагогічної діагностики, обґрунтування можливості вибору окремих видів завдань;

проведення настановчих конференцій з метою уточнення, конкретизації завдань програми практики;

144

вибір бази практики з урахуванням можливості вивчення студентами педагогічного досвіду діагностичної діяльності і вчителів;

керівництво практикою викладачами навчального закладу і кваліфікованими вчителями-класоводами;

забезпечення емоційно-позитивної атмосфери спілкування зі студентами, викладачами, вчителями та їх батьками;

залучення студентів до колективного обговорення і аналізу діагностичної діяльності;

організація самоаналізу і самооцінювання рівня сформованості готовності студентів до діагностичної діяльності;

підсумки педагогічної практики, аналіз рівня виконання програми формування готовності майбутнього педагога до педагогічної діагностики.

При її організації та проведенні слід дотримуватися вже розробленими науковцями oснoвними вимогами дo oрганiзацiї та проведення прoфесiйнooрiєнтoванoї практики майбутніх сoцiальних педагогів [5, с. 287]:

пoбудoва практики на засадах неперервнoстi й пoслiдoвнoстi її проведення; iнтеграцiя теoрiї та практики в прoцесi прoфесiйнoї пiдгoтoвки майбутньoгo

сoцiальнoгo педагoга;

вiдпoвiднiсть oснoвних завдань практики характеристикам стадiй oсoбистiснoгo та прoфесiйнoгo рoзвитку фахiвця сoцiальнoї сфери.

Література:

1.Золотарева Т. Ф. Практика в системе подготовки специалитсов социальной работы в вузе / Т. Ф. Золотарева. – М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004. – 128 с.

2.Хомич Л. О. Сучасні види педагогічних практик / Л. О. Хомич // Шлях освіти. –

1999. – № 4. – с.4–9.

3.Положення про проведення практики студентів вищих навчальних закладів освіти України // Збірник законодавчих та нормативних актів про освіту. – К., 1994. – Випуск 1. – С.139–153.

4.Мартиненко С. М. Діагностична діяльність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика / С. М. Мартиненко. – К. : КМПУ імені Б. Грінченка, 2008. – 434с.

5.Вайнола Р. Х. Педагогічні засади особистісного розвитку майбутнього соціального педагога в процесі професійної підготовки : дис. … доктора пед. наук : 13.00.04 / Вайнола Рената Хейкіївна – К., – 2009. – 542 с.

145

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА ОБУМОВЛЕНІСТЬ ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ФАХІВЦЯ

КОШОНЬКО Г. А.

кандидат психологічних наук, доцент кафедри практичної психології та педагогіки Хмельницького національного унверситету

Уцей час, у зв’язку із глибокими й швидкоплиними соціально-економічними змінами, що відбуваються в нашій країні, демократизацією й гуманізацією суспільства різко зросла значимість професій соціономічного типу (професії системи «людина – людина»), представниками якої є психологи, педагоги, фахівці соціальної роботи. Професійне самовизначення є одним з найважливіших питань у житті кожної людини. Відтак все більш актуальним стає завдання виявлення професійно-особистісних особливостей, основних тенденцій, своєрідності професіоналізації на етапі навчання у вузі.

Увітчизняних наукових дослідженнях науковці особливу увагу акцентують на оволодінні студентом професійними знаннями, вміннями та навичками й

вихованні особистості самого студента (В. Й. Бочелюк, Л. В. Долинська, Ю. Г. Долинська, М. В. Левченко, С. Д. Максименко, О. І. Мешко, В. О. Моляко, О. Г. Мороз, О. І. Пенькова, Н. А. Побірченко, М. В. Савчин).

Досить велика кількість робіт, присвячених питанням професійного

Дж. Холланд, К. Г. Юнг, К. Ясперс).

Професійне самовизначення – це найважливіший етап соціалізації особистості, це – процес самостійного і усвідомленого знаходження сенсів професійної діяльності і всієї життєдіяльності, а також знаходження сенсу в самому процесі самовизначення. Серед етапів професійного розвитку етап вибору професії має найбільше значення, адже від правильного вибору професії багато в чому залежить успішність і продуктивність професійної діяльності, реалізації

Д. А. Леонтьєвим, який розглядає його як складний динамічний процес формування особистістю системи своїх основних відносин до професійнотрудового середовища, розвитку й самореалізації духовних і фізичних можливостей, формування ним адекватних професійний намірів і планів, реалістичного образу себе як професіонала [1].

А. К. Маркова під професійним самовизначенням розуміє визначення людиною себе щодо вироблених у суспільстві (і прийнятих даною людиною) критеріїв професіоналізму [2].

Аналізуючи професійне самовизначення, Є. О. Клімов розуміє його «...як важливий прояв психічного розвитку, як активний пошук можливостей розвитку,

146

формування себе як повноцінного учасника співтовариства чогось корисного, співтовариства професіоналів» [3].

Найбільш глибоко проблема професійного самовизначення досліджена М. С. Пряжніковим. Постійно підкреслюючи нерозривний зв’язок професійного самовизначення із самореалізацією людини в інших важливих сферах життя, він пише: «Сутністю професійного самовизначення є самостійне й усвідомлене знаходження смислу виконуваної роботи й усієї життєдіяльності (а також – знаходження смислу в самому процесі самовизначення) у конкретній культурноісторичній (соціально-економічній) ситуації» [4].

На успішність професійного самовизначення впливає ряд факторів, як власне психологічного, так і соціального характеру, оскільки процес професійного самовизначення, будучи частиною загального процесу самовизначення, тісно пов'язаний із соціалізацією особистості.

Фактори соціального характеру найбільш глибоко вивчені представниками соціологічного напрямку. Виділено наступні фактори професійного самовизначення: соціальний стан, позитивна успішність, територіальний фактор; соціальні умови, локальний фактор – місце проживання, членство у формальних і неформальних групах; вік, у якому здійснюється вибір професії, рівень поінформованості й домагань молоді.

Фактори психологічного характеру, що впливають на процес професійного самовизначення, вивчалися багатьма авторами. На думку М. Х. Тітма [5], це потреби, інтереси, якості індивіда. Пізніше П. А. Шавір [6] виділив дві групи особистісних факторів, що забезпечують успішність вибору професії, а, отже, професійного самовизначення в цілому. Перша група забезпечує успішність рішення проблеми вибору професії, але не прямо бере участь в активізації цього процесу – це необхідні професією здібності, якості особистості. Другу групу утворюють різні компоненти спрямованості особистості, які впливають на динаміку процесу професійного самовизначення: потреба в професійному самовизначенні, навчальні й професійні інтереси й схильності, переконання й установки, а також більш загальні особливості спрямованості особистості, що обумовлюють схильність до певного виду діяльності [6].

Виділяють наступні групи показників професійного самовизначення:

1)особливості процесу вибору професії (час початку процесу професійного самовизначення, джерела одержання інформації про обрану професію, упевненість/непевність у правильності вибору одержуваної професії);

2)уявлення про обрану професію (уявлення про її затребуваність у сьогоденні й майбутньому; про динаміку її престижності в порівнянні з попередніми роками; поінформованість про можливі місця роботи; образ професіонала даної професії, особистісні якості, які він повинен мати; а також самооцінка ступеня особистої відповідності обраної спеціальності);

3)особливості процесу навчання у ВНЗ (емоційне відношення до процесу навчання, задоволеність якістю одержуваної освіти, наявність/відсутність труднощів у процесі навчання, професійні наміри й плани).

147

Зовнішні умови професійного самовизначення відображають об’єктивну ситуацію, у якій здійснюється становлення професійної самосвідомості студента. Сукупність цих умов описує конкретну соціально-економічну ситуацію самовизначення особистості в професії, яка відображається в суспільній і індивідуальній свідомості, як мінімум, у чотирьох основних формах, що впливають на переваги й вибір суб’єктів професійного самовизначення:

престиж професії визначає її привабливість для молоді й складається на основі реального положення представників даної професії в суспільстві. Однак престиж є суб'єктивна характеристика положення, тому варіюється залежно від самого носія (суб'єкта професійного самовизначення). Високий престиж професії робить її найбільш привабливою у свідомості молоді й тим самим мотивує професійний вибір;

затребуваність професії – така її характеристика, яка детермінує й, певною мірою, гарантує наявність робочих місць і посад по тій або іншій професії в майбутньому й можливість влаштуватися на роботу за своєю спеціальністю;

зміст професійної діяльності (або предмет праці) – також значно впливає на процес професійного самовизначення;

наявність/відсутність можливості вступу в обраний вуз – ця характеристика оцінюється суб’єктом професійного самовизначення індивідуально за різними критеріями (наявність або відсутність необхідного рівня знань для успішної здачі вступних іспитів, умови прийому, високий або низький конкурс при вступі на спеціальність і т.д.).

Відображення об'єктивних умов у суспільній свідомості, з одного боку, і конкретні соціально-економічні умови, з іншого, визначають характер впливу соціальних інститутів і груп (родина, однолітки, школа, вуз і т.д.) на процес професійного самовизначення особистості.

Таким чином, до зовнішніх умов професійного самовизначення студентів відносять: престижність і затребуваність професії, зміст професійної діяльності, наявність/відсутність об'єктивної можливості вступу в конкретний вуз і вплив родини; до внутрішніх – індивідуально-психологічні особливості особистості, включаючи її соціально-психологічні установки, система її ціннісних орієнтацій і мотивів.

Отже, соціально-психологічна обумовленість професійного самовизначення студентів включає особливості їх професійного самовизначення на етапі професійного навчання у вузі (показники професійного самовизначення) та систему внутрішніх (психологічних) і зовнішніх (соціальних) умов, що їх обумовлюють.

Література:

1.Леонтьев Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д. Леонтьев, Е. Шалобанова // Вопросы психологии. – 2001. – № 1.

–С. 57–66.

2.Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М. : Знание, 1996.

–308 с.

148

3. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения : учеб. пособие [для студ. высш. пед. учеб. заведений] / Е. А. Климов. – М. : Издательский центр

«Академия», 2005. – 304 с.

4. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников. – М. : Изд-во «Институт практической психологи», Воронеж : НПО

«МОДЭК», 1996. – 136 с.

5.Титма М. X. Выбор профессии как социальная проблема / M. X. Титма. – М. :

Мысль, 1975. – 196 с.

6.Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П. А. Шавир. – М. : Педагогика, 1981. – 96 с.

СОЦІАЛЬНИЙ АСПЕКТ АЛЬТЕРНАТИВНОЇ ОСВІТИ В ПОЛЬЩІ

КРАВЕЦЬ І.

здобувач Хмельницького інституту соціальних технологій Університету «Україна»

Нові соціальні проблеми, що виникають внаслідок сучасного науковотехнічного розвитку, створюють об’єктивні передумови для перегляду теоретичних основ і технологій системи освіти, яка склалася упродовж історії індустріальної цивілізації. В Україні система освіти має перейти до якісно нового бачення шляхів навчання молодого покоління, створення умов для виховання громадянина демократичного суспільства. Тому подолання репродуктивного стилю навчання та перехід до нової парадигми, яка забезпечує повноцінний особистісно-інтелектуальний розвиток учнів, стали одним із основних напрямів модернізації освіти.

Способом становлення і розвитку нових соціальних та освітніх потреб є альтернативна освіта, яка невід’ємно пов’язана з правом вибору, має вагоме значення не тільки для формування нової моделі педагогічного простору, а й для становлення міцних основ нової культури, що будується на принципах справжньої демократії та гуманізму [3; 4]. Особливий науковий і практичний інтерес у цьому контексті викликають, на нашу думку, педагогічні пошуки та здобутки у Польщі, яка географічно межує з Україною, має схожі соціальні устрої, а також відзначається успішними перетвореннями в галузі освіти, зокрема, розвитком альтернативнх напрямків освіти.

У сучасній вітчизняній педагогіці польська система освіти стала об’єктом дослідницької уваги Н. Абашкіної, А. Василюк, Л. Гриневич, Г. Зеленько, С. Когут, Н. Ничкало, С. Сисоєвої, М. Сметанського, І. Шемпрух та інших.

Аналіз становлення та розвитку альтернативної освіти у Польщі ширше представлений в польських наукових працях. Важливий внесок у дослідження

В. Оконь, Б. Сліверський, Г. Щипінський, М. Фігель та інші.

149

Метою статті є охарактеризувати вплив освітніх та соціальних реформ на розвиток альтернативної освіти в Польщі кінця XX – початку XXI століття.

Прояви негативних освітніх результатів в Польщі в кінці XX століття, тобто функціонування освіти поза колом суспільних потреб, очікувань, прагнень і надій учасників освітнього процесу, здавна схиляло педагогів та соціологів до формулювання тези про дисфункційність освіти на всіх її рівнях – від початкової до вищої.

На початку 1990-х рр. польська педагогіка переживала «синдром кризи» й відчувала потребу «реконструкції своєї тотожності, створення адекватної теорії для нової ситуації». Упродовж дев’яностих років тривали пошуки нової моделі освіти, напрямків освітніх змін, які б відповідали новим запитам польського суспільства. В результаті цього виникали ідеї дешколяризації, відродився рух до

У 1991 році був прийнятий «Закон про систему освіти», згідно якого основні завдання спрямовувалися на: реалізацію права кожного громадянина Республіки Польща на навчання, виховання й опіку у відповідності до віку і розвитку; на підвищення виховної ролі сім’ї; можливість створення і функціонування шкіл і виховних закладів різними суб’єктами; пристосування змісту, методів і форм організації навчання до психофізичних здібностей учнів, а також користування психологічною допомогою і спеціальними формами навчальної праці. Закон надавав можливість навчання дітям з особливими потребами в усіх типах шкіл; опіку над здібними учнями через індивідуальні навчальні програми; розширення доступності для середніх шкіл. Крім того, Законом передбачалось зменшення різниці в умовах навчання, виховання і опіки між різними регіонами країни; дотримання гігієнічних і безпечних умов навчання, виховання і опіки у школах та інших відповідних закладах [6, c. 4].

Варто зауважити, що Закон скасував монополію держави на управління школами й визначив правові засади для процесу їх усуспільнення та соціалізації, що сприяло виникненню недержавних шкіл. Це надало правові гарантії учителям, учням і батькам для участі в управлінні школами. Замість назв «державна» і «недержавна» школи, було упроваджено «публічна» і «непублічна (альтернативна)» школи.

В альтернативних школах дозволялося використовувати авторські навчальні програми. Це давало можливість створювати нові навчальні програми і в такий спосіб підвищуючи якість роботи школи. Особлива увага в цих школах зосереджувалась на компетентністних уміннях. До них відносять: соціальні (пов’язані з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості);

Уперші роки існування альтернативних шкіл їх кількість постійно зростала.

У1989 році існувало 32 недержавні школи, а в 1997 році нараховувалося 1600

150