Часть V. Особенности обучения второму иностранному языку(а.В. Щепилова)

Во многих российских школах сегодня изучаются не один, а два иностранных языка. Наиболее популярными языками, преподаваемыми как вторые иностранные, являются немецкий, французский, испанский, а также английский язык в тех школах, в которых он не изучается как первый иностранный. Государственный образовательный стандарт рекомендует введение второго иностранного языка в основной или старшей школе при наличии для этого условий. Предмет „второй иностранный язык” вводится за счет часов школьного компонента учебного плана, что объясняет существенные различия условий обучения в разных школах. Варьируются сроки начала обучения и длительность изучения второго иностранного языка. Обучение второму иностранному языку может начинаться в 3-м, 5-м, 6-м, 7-м, 8-м, 9-м и даже в 10-м классах. Есть случаи параллельного введения первого и второго иностранных языков с 1-го или 2-го класса. Курс рассчитан на разное количество учебных часов, и разница условий обучения по этому параметру также значительна: от двух до четырех недельных часов. В данных условиях учитель, не имея возможности руководствоваться программами, детально регламентирующими образовательный процесс, должен не только владеть методикой обучения второму иностранному языку, но и уметь уточнить цели и задачи обучения применительно к реальным условиям, отобрать содержание обучения.

Сфера обучения вторым иностранным языкам не является самостоятельной областью методики, однако она имеет свои особенности по сравнению с обучением первому иностранному языку и выделяется в особое направление методики обучения иностранным языкам. Его концептуальные основы были заложены Б.А. Лапидусом и И.И. Китросской (применительно к высшей школе) и И.Л. Бим (применительно к средней школе). Специфика данного направления методики обучения объясняется в целом тем, что при изучении не первого, а второго и последующих иностранных языков формируются и проявляются качественно новые связи между функциями сознания (восприятием, памятью, вниманием и т.д.), между сознанием и речевой деятельностью, между речью и мышлением. Эти новые связи определяют особенности овладения вторым иностранным языком по сравнению с первым, проявляются как психолингвистические закономерности изучения и овладения вторым иностранным языком.

1. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком

Основными психическими процессами, определяющими особенность овладения вторым иностранным языком, являются 1) формирование металингвистического сознания личности; 2) значительное расширение сферы применения такого психологического механизма, как перенос.

Психическое состояние, отличающее многоязычного человека от монолингва, называется металингвистическим сознанием. Это особая форма языкового сознания человека, проявляющаяся как способность к абстрактно-логическим операциям с несколькими языковыми системами (сопоставление, обобщение, интерпретация и пр.). Данное психическое состояние является результатом обучения, овладения несколькими языками. В процессе формирования металингвистического сознания принимают участие и развиваются многие психические свойства личности: ее внимание, память, мышление, мотивация, способности и др. (Щепилова А.В., 2003).

Наличие металингвистического сознания отчетливо проявляется у настоящих, „естественных” билингвов, то есть людей, с детства владеющих двумя или несколькими языками. Раннее изучение языков вызывает у них тонкие взаимодействия между полушариями головного мозга (правым, специализирующемся на понимании визуальных сигналов, образном мышлении, и левым, управляющем аналитическими, в том числе речевыми способностями), а также между корковыми и подкорковыми структурами мозга. Вследствие этого билингвы опережают монолингвов по времени приобретения абстрактных лингвистических умений, которые у них остаются хорошо развитыми и во взрослом возрасте. По сравнению с монолингвами они показывают своеобразное вербальное развитие, предпочтение иных путей решения лингвистических и познавательных проблем, превосходят сверстников в абстрактном мышлении, в способности к символизации и решению задач, в концептуальной гибкости. У них больше развиты способность к имитации звуков, слуховые ассоциации и языковая догадка. Языковая и познавательная „успешность” билингвов объясняется ранним формированием у них металингвистического сознания.

У учащихся, изучающих несколько иностранных языков, может сформироваться металингвистическое сознание не аналогичное, но подобное тому, каким обладают естественные билингвы. Примерно через два года после начала обучения в вербальном поведении, мышлении и личностном развитии многоязычных учеников становятся заметны изменения. Так как школьники, изучающие несколько иностранных языков, имеют возможность постоянного сравнения, соотнесения (сознательного и бессознательного) средств выражения мысли на разных языках, это является для них интеллектуальной стимуляцией, и они лучше развиваются в лингвистическом плане. Становятся заметны легкость переноса, быстрота протекания грамматических операций, языковая догадка, чувство языка (интуитивное знание, которое направляет речевую активность обучающегося) и др. Изучение нескольких иностранных языков поднимает на более высокую ступень владение родным языком, так как помогает осознанию языковых форм, обобщению лингвистических явлений, более сознательному пользованию словом как орудием мысли. Понятийная система многоязычных учащихся становится богаче. Изучающий иностранные языки учится новым формам выражения понятий, по-разному отражающихся в коллективном сознании разных народов и в их языках, познает новые семантические категории. Все это является проявлением формирующегося металингвистического сознания.

Другой психолингвистической закономерностью овладения вторым иностранным языком, которая заметна уже с самого начала обучения, является расширение сферы действия и интенсивность психологического переноса. Перенос — это сложное явление психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей деятельности (в том числе речевой) то, что ему известно, при новых или относительно новых обстоятельствах. Это объективный психолингвистический процесс, возникающий и существующий независимо от воли и желания человека (Китросская И.И., 1970).

Результат осуществления психологического переноса может быть положительным или отрицательным. Положительный перенос знаний, умений и навыков в область нового иностранного языка обеспечивает ускорение процесса его изучения. Происходит быстрое осознание особенностей нового лингвистического явления или быстрое формирование навыка. Отрицательный результат переноса называется интерференцией. Интерференция проявляется в речи билингва в виде отклонения от нормы изучаемого языка под влиянием родного или другого известного языка. Интерференция — это замена системы правил изучаемого языка другой, построенной под воздействием системы правил родного или ранее изученного иностранного языка. И положительный, и отрицательный результаты действия переноса являются по сути двумя сторонами одного процесса, вызванного контактом нескольких языков в языковом сознании человека (Вайнрайх Ур., 1972, Зимняя И.А., 1989, Леонтьев А.А., 1970).

С точки зрения физиологии положительный перенос и интерференция объясняются совместной локализацией речевых механизмов в коре головного мозга, где на едином анатомическом субстрате развиваются несколько функциональных систем. Языки занимают в мозгу человека „общую территорию”. В языковом сознании билингва формируется некий „общий фонд” лингвистических представлений. Он образуется потому, что человек анализирует систему нового языка через призму уже известных языков, а не через новое обращение к предметному миру. Новый язык начинает „кодироваться” в том же самом „пространстве”, в котором располагается родной язык и иностранные языки, изученные ранее. Этот общий фонд содержит представления об универсальных свойствах человеческого языка, о типическом в языках, о принципах, на которых строится речевая деятельность на любом языке. Общими являются, например, представления о разграничении имени и глагола, имен собственных и нарицательных, о гласных и согласных звуках, многозначности и других фактах языка. Наряду с общими лингвистическими знаниями в сознании многоязычного человека существуют отдельно расположенные системы представлений о разных языках, содержащие детали, примеры из этих языков, специфические правила. При выборе языка общения языковые системы вступают в отношения отрицательной индукции (торможение одной из систем при переключении на другую).

Однако относительная автономность языков в сознании не мешает контактам между ними. Если одна из контактирующих систем является более привычной для индивида, то и после переключения на систему другого языка в его сознании продолжают действовать привычные грамматические, лексические, фонетические модели или в состав этой системы включаются компоненты других языков. Возникает отрицательный перенос — интерференция. С другой стороны, у многоязычного школьника более частотным становится положительный перенос. Возникновение в его сознании новой — третьей — языковой системы расширяет базу для лингвистических сравнений, анализа, обобщений. С учебным опытом человека совершенствуется и его общий лингвистический фонд — система абстрактных лингвистических представлений. Это оказывает обратное положительное влияние на овладение специфическими структурами, свойственными новым изучаемым языкам. Чем более совершенны абстрактные лингвистические представления, тем более эффективно они помогают учащимся устанавливать системы специфических параметров для нового языка.

На начальном этапе обучения внимание учителей привлекает в основном интерференция, которая очень заметна. При несовершенном характере умений учащийся использует все содержащиеся в его распоряжении средства для „заполнения” лакун в своей компетенции в новом языке, он опирается на свои знания и умения уже не только в родном, но и в первом иностранном языке. Наиболее очевидно проявляются такие виды интерференции, как:

• фонологическая интерференция, которая заметна в интонационном рисунке речи, ее ритме, артикуляции фонем, в акцентуации речи, изменении типа ассимиляции и пр. Этот вид интерференции является одним из наиболее стойких;

• графическая и орфографическая интерференция, которая проявляется на письме. Происходит перенос в изучаемый язык правил написания слов другого языка, что порождает орфографические ошибки и графические несообразности;

• лексическая интерференция — вставка иноязычной лексики в речь на новом языке, например, перенесение сходных лексических единиц в новый язык с их обработкой по фонетической модели языка-реципиента, расширение или сужение значения лексической единицы нового языка по аналогии с похожей единицей в языке-доноре и т.п.;

• морфологическая интерференция — отклонения от нормы, связанные с нарушением категориальных признаков частей речи, возникающие под влиянием соответствующих категорий интерферирующего языка. Например, присвоение существительному нового языка родовых признаков слова уже известного языка или употребление между глаголом и его дополнением неадекватных предлогов, вызванное „использованием” грамматических отношений языка-донора для языка-реципиента;

• синтаксическая интерференция, связанная с нарушениями сочетаемости элементов языка-реципиента в речевой цепи под воздействием моделей сочетаемости языка-донора. Она проявляется в неосознанной имитации синтаксических структур уже известных языков, например в перестановке элементов синтаксической модели языка-реципиента (нарушении порядка слов).

В появлении того или иного вида интерференции, во влиянии родного или первого иностранного языка есть свои закономерности, хотя действие их не абсолютно, а вероятно. В области фонетики сильнее интерферирующее влияние родного языка, особенно в просодии. Хотя то или иное сочетание первого и второго иностранных языков приводит к образованию специфических аллофонов, вызванных влиянием первого иностранного языка. Например, ученики, изучающие французский язык после английского, в начале обучения произносят звуки [t] и [d] с большим придыханием. Учащиеся, изучающие тот же второй иностранный язык после испанского, испытывают большие затруднения в произнесении носовых гласных. Школьники, изучающие английский или немецкий язык после французского, смягчают согласные звуки и т.д. В области лексики сильно влияние первого иностранного языка, каким бы он ни был, так как лексические сходства между европейскими языками гораздо больше, чем каждого из них с русским языком. При этом относительная похожесть слов облегчает ученикам их понимание, но стимулирует интерференцию при продукции. В области грамматики направление переноса зависит от уровня формирования грамматической структуры. Чем глубже в языковом сознании располагается структура, тем значительнее влияние родного языка. Так, при изучении предикативных категорий (время, наклонение, вид) источником интерференции практически всегда выступает русский язык как родной язык учащихся. На поверхностном уровне формулирования мысли (синтаксические категории, например) перенос может осуществляться как из первого, так и из второго языка на третий.

Обширное проявление отрицательного влияния ранее изученных языков приводит к тому, что задача учителя на начальном этапе обучения нередко понимается как „борьба против интерференции”. Однако интерференция наблюдается в основном на этапе выработки умений. После возникновения умения она обычно снижается или исчезает совсем, хотя разные стороны речевой деятельности на иностранном языке требуют для этого разных усилий и разного времени. Особенностью методики обучения второму иностранному языку является не предотвращение интерференции, а необходимость обеспечить положительный перенос, для чего существуют все необходимые предпосылки. Изучающий иностранный язык осуществляет перенос на многих уровнях, оптимизируя таким образом свою учебу: на уровне речемыслительных реакций (механизмы восприятия, запоминания и пр.), на лингвистическом уровне, на уровне учебных умений, социокультурном уровне и пр. Эффективнее других используют перенос учащиеся с хорошим уровнем подготовки по первому иностранному языку, особенно те, у кого умения и навыки в первом иностранном языке были сформированы осознанно. Активно прибегают к переносу старшие школьники. Их аналитические способности уже развились, они изучают иностранный язык сознательно, поэтому чаще используют перенос на уровне учебных умений и грамматических обобщений. У младших школьников положительный перенос также возможен, если учитель стимулирует его возникновение. Положительный перенос более частотен между типологически близкими изучаемыми языками, например, между французским и испанским, между английским и немецким.