Якубель - УМК_Педагогика современной школы (теоретический аспект)_2014
.pdf21
Лекция 2.
Образование как целостный педагогический процесс. Проблема целеполагания в педагогике
Вопросы лекции:
1. Педагогический процесс как система и целостное явление. 2. Понятие о цели и целеполагании в педагогике.
Понятийный аппарат: педагогический процесс ● педагогическая система ● цель воспитания ● педагогическое целеполагание ● педагогическая закономерность ● педагогический принцип
Литература: |
|
|
|
|
|
|
|
|
||
Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. Гл. 9. |
||||||||||
Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998. Гл. 3. |
||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
П |
П о д л а с ы й |
И . П . Педагогика. Новый курс. МУ., 1999. Кн. 1. Ч. 1. Тема |
|||||||||
5, 6. |
|
|
|
|
|
|
|
|
Б |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
С т е п а н е н к о в Н . К . Педагогика. МинскГ, 2007. Тема 4. |
||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Й |
|
Х а р л а м о в И . Ф . Педагогика. Минск, 2000. Гл. 3, 5 (§ 4–6). |
||||||||||
Кодекс Республики Беларусь об образовании. Ст. 18, 94 (§ 7). |
||||||||||
Концепция |
непрерывного |
|
воспитания детей и учащейся молодежи в |
|||||||
|
|
|
|
|
|
|
Р |
|
|
|
Республике Беларусь. Гл. 1 (§ 1). |
|
|
И |
|
||||||
|
|
|
|
|
О |
|
|
|
||
Вопрос |
1. |
Педагогический процесс как система и целостное |
||||||||
|
|
|
|
И |
|
|
|
|
|
|
явление. |
|
|
|
Т |
|
|
|
|
||
Термин |
«педагогический |
|
процесс» и его синоним «образовательный |
|||||||
|
|
|
О |
|
|
|
|
|
|
|
процесс» ввел в |
наукуЗвыдающийся русский педагог Петр Федорович |
|||||||||
|
|
П |
|
|
|
|
|
|
|
|
Кáптерев в начале XX века. |
|
|
|
|
|
|
||||
|
Е |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Педагогический процесс – это целенаправленное взаимодействие |
||||||||||
Р |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
педагога и обучающегося, при котором обучающийся под руководством педагога усваивает определенный социальный опыт.
Педагогический (образовательный) процесс – двусторонний. Во-первых, в него входят обучение и воспитание в узком смысле. Во-вторых, в него входят деятельность педагога и деятельность обучающегося.
Педагогический процесс – целостная, качественно своеобразная система. Ее компоненты выделила российский психолог Нина Васильевна Кузьмина:
1. Цели педагогического процесса. Сознательная целенаправленность – свойство, присущее человеческой деятельности. Цель в общем смысле есть идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта этой деятельности.
В педагогике цель – это те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии, которых стремятся достигнуть в процессе воспитания.
22
Цель является системообразующим (ведущим) компонентом педагогического процесса. Это значит: от того, какая поставлена цель воспитания, зависит содержание всех остальных компонентов.
2. Объект педагогического воздействия. Рабочий бьет молотком по заготовке детали. В этом сравнительно несложном трудовом процессе объектом воздействия выступает заготовка детали. По аналогии объектом педагогического воздействия долгое время считался воспитанник. На самом деле, в педагогическом процессе действуют целых три оббъекта:
1) воспитанник; 2) педагог (в этой роли могут выступать учителя, родители, лидеры
детских и молодежных объединений, представители общественности); 3) учебно-воспитательный коллектив (объединение воспитанников и
педагогов, действующее в интересах каждого из своих членов и всего общества в целом).
3. Субъект педагогического воздействия. В приведенной выше схеме |
|||||||||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
У |
|
|
|
|
«рабочий |
|
– |
молоток |
– |
|
|
|
|
|
|
П |
|
|
|
|
||||
|
заготовка детали» субъектом воздействия является |
||||||||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Г |
|
|
|
|
|
|||
рабочий . В педагогическом процессе субъекты те же, что и объекты: |
|
||||||||||||||||||
1) воспитанник; |
|
|
|
|
|
Б |
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||
2) педагог; |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
3) учебно-воспитательный коллектив. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||||||
4. |
Содержание |
педагогического Йпроцесса |
|
– это социальный опыт, |
|||||||||||||||
который |
|
должен быть |
усвоен |
воспитанникамиИ |
. |
|
Содержание |
образования |
|||||||||||
отражено |
|
в |
разного |
рода нормативныхР |
и |
|
|
программно-методических |
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
О |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Т |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
документах, учебниках, учебных пособиях. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||||||
|
|
|
|
|
|
И |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
5. Средства педагогической коммуникации. В |
примере |
с |
рабочим, |
||||||||||||||||
|
|
|
|
|
З |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
молотком |
и |
деталью |
средством |
труда, является |
|
молоток. |
Также |
и педагог |
|||||||||||
|
|
|
|
О |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
руководит деятельностью воспитанников по усвоению ими социального опыта |
|||||||||||||||||||
|
|
|
П |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
с помощью особых (педагогических) средств. К ним относятся: |
|
|
|||||||||||||||||
1) разнообразные методы и приемы воспитания; |
|
|
|
|
|||||||||||||||
|
|
|
Е |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
б) средства в узком смысле (т.е. различные материально-технические |
|||||||||||||||||||
приспособления). |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
Все |
указанныеР |
средства |
выбираются |
педагогом |
в |
соответствии с |
поставленными целями и усваиваемым содержанием.
Движущими силами педагогического процесса являются противоречия – внешние (объективные) и внутренние (субъективные)1.
Основное внешнее (объективное) противоречие, движущее педагогическим процессом – противоречие между требованиями общественной жизни (социальным заказом) и уровнем готовности ребенка (подростка, юноши) участвовать в ней. Так, современное общество ожидает от молодых людей владения знаниями, умениями, навыками в области информационнокоммуникативных технологий. Такой опыт, как и всякий другой, от рождения никому не дан; следовательно, школа должна осуществлять процесс его
____________
1 Подробнее вопрос о движущих силах педагогического процесса рассмотрен, в частности, в книге: Ч е п и к о в В . Т . Педагогика. Краткий курс. М., 2003. С. 34–36.
23
усвоения учащимися.
Основное внутреннее (субъективное) противоречие педагогического процесса – это осознаваемое и переживаемое воспитанником противоречие между тем, какими качествами он обладает, и тем, каких качеств у него недостает. Оно служит внутренним стимулом активности воспитанника, побуждает его «открываться» навстречу воспитательным воздействиям педагога, а также заниматься самовоспитанием.
Логика развития педагогического процесса заключается в том, что в нем непрерывно сменяются различные педагогические (учебные, собственно воспитательные) ситуации. Проживая каждую из них, педагоги и воспитанники совместно реализуют один и тот же цикл действий:
- мотивация и целеполагание; |
|
|
- планирование деятельности; |
|
|
- организация деятельности; |
|
У |
- координация деятельности; |
|
|
- контроль и коррекция. |
|
|
|
|
П |
|
Г |
|
Роль педагога заключается в том, чтобы загодя спланировать группу |
||
|
Б |
|
усложняющихся педагогических ситуаций, направленную на достижение |
||
поставленной цели. |
|
|
Педагогический процесс, как и всякое явление действительности, |
||||
развивается в соответствии с определеннымиЙзакономерностями. |
||||
Педагогическая закономерностьИ– это внутренняя, существенная |
||||
связь педагогических явлений, обусловливающаяР |
их развитие. |
|||
Педагогические закономерности, как и любые другие, существуют |
||||
|
|
|
О |
|
объективно, то есть независимо от сознания людей. |
|
|||
|
|
Т |
|
|
Кратко – педагогическая закономерность показывает, как вести обучение |
||||
|
И |
|
|
|
и воспитание, чтобы оно было успешным и научно правильным. |
||||
З |
|
|
|
|
К общим закономерностям педагогического процесса относятся: |
||||
О |
|
|
|
|
1.Закономерность обязательного присвоения подрастающими поколениями социального опыта старших поколений.
2.ЗакономерностьР социальной обусловленности целей, содержания, методов и форм воспитания уровнем развития производительных сил, характером производственных отношений в данном обществе. Этот закон можно назвать также законом соответствия воспитания объективным условиям жизни.
3.Закономерность взаимодействия (единства деятельности) педагога и воспитанника в педагогическом процессе. Без такого взаимодействия нет и самого педагогического процесса.
4.Закономерность формирования личности в процессе активной деятельности и общения.
5.Закономерность единства содержательной и процессуальной сторон воспитания (средства педагогической деятельности обусловлены содержаниемП
конкретной педагогической ситуации).
24
6. Закономерность зависимости эффективности процесса воспитания от материальных, гигиенических, морально-психологических и других условий, в которых он протекает.
7. Закономерность гармонического развития ребенка, учета его возрастных особенностей и возможностей в процессе воспитания.
Вместе с тем, педагогика учитывает закономерности других наук. Например, при изучении физического и психического развития детей учитываются закономерности естественных наук.
Педагогические закономерности конкретизируются в педагогических принципах.
Педагогические принципы (от лат. principum – основа) – это руководящие идеи, определяющие содержание, организацию и методы педагогического процесса.
Перечислим общие принципы педагогического процесса, характерные как |
|||||||||||
для воспитания, так и для обучения: |
|
У |
|
||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
П |
|
|
1. |
Принцип гуманистической целеустремленности воспитания. |
||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
Г |
|
|
|
2. |
Принцип связи воспитания с жизнью и общественной практикой. |
||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
Б |
|
|
|
3. |
Принцип комплексности и взаимосвязи всех факторов, формирующих |
||||||||||
личность. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4. |
Принцип единства обучения, воспитания и развития. |
|
|||||||||
5. |
Принцип воспитания в коллективеЙи общественно полезном труде. |
||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
Р |
|
|
|
6. |
Принцип |
|
сочетания педагогическогоИ |
руководства |
с развитием |
||||||
|
|
|
|
|
|
|
О |
|
|
|
|
инициативы и самодеятельности воспитанников. |
|
|
|
||||||||
|
|
|
|
|
|
Т |
|
|
|
|
|
7. |
Принцип единства уважения к личности и высокой требовательности |
||||||||||
педагога. |
|
|
|
И |
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
З |
|
|
|
|
|
|
|
8. |
Принцип |
|
учета возрастных и индивидуальных |
возможностей |
|||||||
воспитанников. |
|
О |
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
П |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Вопрос 2. |
онятие о цели и целеполагании в педагогике. |
||||||||||
|
Е |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Цель воспитания в широком смысле заключается в передаче культуры в |
|||||||||||
|
Р |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
виде социального опыта людей от одного поколения к другому. |
|
Цель воспитания задана объективно, поскольку порождается независящими от субъекта обстоятельствами, и прежде всего экономическими интересами господствующих классов, их идеологическими концепциями и политическими устремлениями, представлениями о праве, нравственности, культуре.
Отсюда следует, что цель воспитания не может быть сформулирована как воспитание человека вообще, воспитание «граждан мира», свободных от «национальных или классовых предрассудков». Эти и подобные формулировки цели основаны на абсолютизации идеи абстрактного гуманизма и служат для маскировки истинных целей реакционных классов, также как, например, например, идея о якобы равных возможностях всех людей в американской педагогике.
25
Цель воспитания определяется через социальный заказ, выраженный явно или неявно. Поскольку общество эволюционирует, цель воспитания меняется в зависимости от исторических условий, она диалектична.
С другой стороны, цель воспитания субъективна: она рождается в сознании человека (автора педагогической концепции) и несет в себе отпечаток индивидуальности его личности.
Деятельность общества и педагога по определению целей воспитания называется педагогическим целеполаганием. Сущность педагогического целеполагания заключается в поиске максимально точной формулировки общего идеального образа воспитанника, прогнозировании его развития с учетом его воспитанности, обучаемости, возможностей и способностей, а также в подборе адекватных в этих условиях средств и методов воздействия.
Цели воспитания – категория историческая, поскольку они зависят от
социальных условий. |
История школы свидетельствует о том, что в разные |
||||||
|
|
|
|
|
У |
|
|
периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с |
|||||||
|
|
|
|
П |
|
|
|
господствовавшими социальными целями и мировоззрением. |
|
|
|||||
|
|
|
Г |
|
|
|
|
Так, во времена феодализма единственной задачей официальной школы |
|||||||
|
|
|
Б |
|
|
|
|
ставилось |
усвоение |
преимущественно |
схоластических |
знаний. |
С |
возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе
стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения |
|||||||||||
прибавилось требование обучать |
применениюЙ |
знаний на практике. Главная |
|||||||||
|
|
|
|
|
|
|
Р |
|
|
|
|
цель, |
которую ставило перед |
школойИ |
социалистическое |
общество, |
– |
||||||
|
|
|
|
|
|
О |
|
|
|
|
|
коммунистическое воспитание молодого поколения. |
|
|
|||||||||
|
|
|
|
|
Т |
|
|
|
|
|
|
|
В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения. До тех |
||||||||||
|
|
|
|
И |
|
|
|
|
|
|
|
пор |
пока усвоение готовых знаний и их |
прикладное применение были |
|||||||||
|
|
|
З |
|
|
|
|
|
|
|
|
единственными задачами школы, на первом месте стояли способы достижения |
|||||||||||
|
|
О |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
этих |
целей: с одной стороны, сообщение и |
показ учителя, |
а с другой |
– |
|||||||
|
П |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. |
|
|
|||||||||
|
Чтобы цель воспитания успешно выполняла свои функции, она должна |
||||||||||
|
Е |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
быть сформулирована как можно более точно, конкретно. |
|
|
НапримерР, в дореволюционных учебниках педагогики цель воспитания выражалась словосочетанием: «разумный и добрый человек» или «воспитание
добра, красоты и истины». В некоторых современных западных учебниках цель воспитания ставится примерно так: «воспитать хорошего гражданина США» или «воспитать личность, способную достичь карьеры». Это все примеры неконкретно (недиагностично) поставленной цели воспитания. Такая цель с трудом реализуется и носит декларативный характер, степень ее достижения трудно измерить (диагностировать).
Пример детально разработанной, конкретизированной, диагностично поставленной цели воспитания содержится в опыте А.С. Макаренко, который писал: «Мы желаем воспитать культурного советского рабочего. Следовательно, мы должны дать ему образование, желательно среднее, мы должны дать ему квалификацию, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и преданным членом рабочего класса, комсомольцем, большевиком. Мы должны воспитать у него чувство долга и
26
понятие чести, иначе говоря, он должен ощущать достоинство свое и своего класса и гордиться им, он должен ощущать свои обязательства перед классом. Он должен уметь подчиниться товарищу и должен уметь приказать товарищу. Он должен уметь быть вежливым, суровым, добрым и беспощадным – в зависимости от условий его жизни и борьбы. Он должен быть активным организатором. Он должен быть настойчив и закален, он должен владеть собой и влиять на других; если его накажет коллектив, он должен уважать и коллектив, и наказание. Он должен быть веселым, бодрым, подтянутым, способным бороться и строить, способным жить и любить жизнь, он должен быть счастливым. И таким он должен быть не только в будущем, но и в каждый своей нынешний день» 1.
Очевидно, что цель воспитания в этом примере является, по сути, программой воспитания и определяет педагогическую технологию, с
помощью |
которой эта |
цель |
достигается. Если |
цель поставлена не |
|||
|
|
|
|
|
У |
|
|
диагностично, то о технологии воспитания (обучения) говорить нельзя. |
|||||||
|
|
|
|
П |
|
|
|
Какие же цели воспитания выдвигаются в наши дни? Жизнь требует |
|||||||
|
|
|
Г |
|
|
|
|
разработки |
целеполагания |
на |
основе глубокого |
понимания |
сущности |
||
|
|
|
Б |
|
|
|
|
человеческой личности, ее реального становления |
как частицы |
общества, |
активно участвующей в необходимых экономических, социальных и
культурных процессах, и вместе с тем духовно и граждански свободного |
|||||||||
существа, реализующего себя |
в свободномЙ выборе программы |
действий, в |
|||||||
|
|
|
|
|
|
|
Р |
|
|
принятии принципиальных решений иИответственном нравственном поведении. |
|||||||||
|
|
|
|
|
|
О |
|
|
|
|
Цели и идеалы воспитания бывают демократические и общечеловеческие, |
||||||||
|
|
|
|
|
Т |
|
|
|
|
а |
бывают |
авторитарные, |
|
националистические, |
космополитические, |
||||
|
|
|
|
И |
|
|
|
|
|
религиозные, |
монархические, анархически-разрушительные, |
уголовно- |
|||||||
|
|
|
З |
|
|
|
|
|
|
романтические, неофашистские. Многообразие целей, идеалов, умонастроений, |
|||||||||
|
|
О |
|
|
|
|
|
|
|
циркулирующих в общественном сознании, оказывает |
мощное |
влияние на |
|||||||
|
|
П |
|
|
|
|
|
|
|
молодежь, порождая в ее среде растерянность, скептицизм, индифферентность к общечеловеческим идеалам, цинизм, отчужденность от подлинной культуры.
Рпедагогических целей:
1)цель-идеал;
2)цель как общая стратегическая задача;
3)цель как общая тактическая задача;
4)цель как задача, отражающая интересы отдельных социальных и национальных групп;
5)цель как задача, отражающая интересы отдельной личности.Поэтому важноЕразобраться в целях демократической, гуманной педагогики.Структура
В качестве цели-идеала выступает сегодня всесторонне и гармонически развитая личность, ее полная физическая, интеллектуальная и духовно-нравственная самореализация, бесконечное совершен ствование человека и общества на этой основе. Этот идеал является высшей общечеловеческой ценностью.
____________
1 М а к а р е н к о А . С . Педагоги пожимают плечами // Избр. пед. соч.: в 2 т.
Т. 1. М., 1977. С. 18.
27
Так, в действующем Законе Республики Беларусь «Об образовании» читаем: «образование — процесс обучения и воспитания в интересах человека, общества, государства, направленный на сохранение, приумножение и передачу знаний новым поколениям, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном, физическом развитии, на подготовку квалифицированных кадров для отраслей экономики». Данная формулировка практически без изменений взята из Рекомендаций ЮНЕСКО в области образования на 1990-е годы.
Термин «всестороннее и гармоничное развитие личности» не должен подменяться термином «разностороннее развитие» (ведь ни одна сторона воспитания не должна выпасть). Все стороны личности должны формироваться
одновременно и в тесной связи между собой. |
|
|||
Общая |
цель |
воспитания |
последовательно |
конкретизируется, |
разрабатывается в образовательных стандартах, учебных планах и программах, |
||||||
|
|
|
|
У |
|
|
миссии школы, модели личности |
выпускника (для |
общеобразовательных |
||||
|
|
|
П |
|
|
|
учреждений), |
профессиограмме |
специалиста |
(для |
учреждений |
||
|
|
Г |
|
|
|
|
профессионального образования), планах отдельных уроков и воспитательных |
||||||
|
|
Б |
|
|
|
|
мероприятий. |
Каждая школа, каждый учитель привносит в цели воспитания |
собственные акценты, но это не мешает реализации общей цели, а, наоборот,
способствует (в этом проявляется диалектика отношений объективного и |
|||||||
субъективного в целеполагании). |
Й |
||||||
Достижение цели происходит неИпрямым путем, а через систему задач. |
|||||||
|
|
|
|
|
|
О |
|
Задача – это ступень в общемР |
движении к цели, это частичное |
||||||
|
|
|
|
|
Т |
|
|
достижение результата деятельности, без которого не достигается общий |
|||||||
желаемый результат. |
|
И |
|
|
|||
|
|
|
З |
|
|
|
|
Задача появляется, когда цель |
разбивают на составные элементы |
||||||
|
|
О |
|
|
|
|
|
(«декомпозируют цель»). Цель соотносится со стратегией, задача — с тактикой |
|||||||
воспитания. |
П |
|
|
|
|
|
|
|
Е |
|
|
|
|
|
|
Вопросы для самоконтроля: |
|
1. |
Дайте определение педагогического процесса и назовите его основные |
компонентыР. |
|
2. |
Обоснуйте системообразующую роль целей в педагогическом |
процессе.
3. Как формулируется общая цель воспитания в «Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь»? Какие задачи решаются для достижения этой цели?
4. Какой смысл вкладывается в понятие «всестороннее и гармоническое развитие личности»?
28
Лекция 3.
Содержание образования как основа базовой культуры личности
Вопросы лекции:
1. Понятие о содержании образования. Основные концепции содержания образования.
2. Структура содержания образования.
3. Принципы отбора содержания общего среднего образования.
4. Учебные предметы и межпредметные связи.
Понятийный аппарат: содержание образования ● знания ● навык ●
умение ● учебный предмет ● межпредметные связи |
|
|
|
|||||||
Литература: |
|
|
|
|
|
У |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Б е р е з о в и н |
Н . А . , Ж у к О . Л . , |
Ц ы р е л ь ч у к |
Н . А . |
Лекции |
по |
|||||
педагогике. Минск, 2006. Гл. 5 (§ 5.1–5.3). |
|
П |
|
|
|
|||||
|
|
|
|
|
||||||
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982. Гл. 3. |
|
|||||||||
|
|
|
|
|
|
Б |
|
|
|
|
Педагогика / Под ред. В. А. Сластенина. МГ., 2002. Гл. 13 (§ 1–3). |
|
|||||||||
|
|
|
|
|
Й |
|
|
|
|
|
Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998. Гл. 8 (§ 8.1, 8.2). |
|
|||||||||
С к а т к и н |
М . Н . , К р а е в с к и й |
В . В . Содержание общего среднего |
||||||||
образования. Проблемы и перспективы. М., 1981. |
|
|
|
|
||||||
С т е п а н е н к о в Н . К . ПедагогикаИшколы. Минск, 2007. Тема 5. |
|
|||||||||
|
|
|
|
О |
|
|
|
|
|
|
Х а р л а м о в И . Ф . ПедагогикаР. Минск, 2000. Гл. 8 (§ 1–4). |
|
|
||||||||
|
|
|
Т |
|
|
|
|
|
|
|
Х у т о р с к о й А . В . Современная дидактика. М., 2007. Гл. 2 (§ 1–3). |
|
|||||||||
|
|
|
И |
|
|
|
|
|
|
|
Вопрос |
1. Понятие |
о содержании образования. основные |
||||||||
|
|
О |
|
|
|
|
|
|
|
|
концепции содержанияЗобразования. |
|
|
|
|
|
|||||
|
П |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
В ходе |
предыдущих |
лекций |
мы |
определили |
образование |
как |
||||
Е |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
целенаправленный |
процесс |
передачи |
старшим поколением |
и усвоения |
||||||
Р |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
младшим поколением социального опыта, выработанного человечеством. Мы выяснили, что этот социальный опыт включает опыт познавательной и предметно-практической деятельности, а также опыт ценностных отношений.
Социальный опыт, передаваемый одними людьми и усваиваемый другими людьми в процессе образования, имеет свое название – содержание образования. Если говорить упрощенно, то содержание образования – это учебный материал, а также воспитательные идеи, которые должны быть усвоены детьми и молодежью.
В англоязычных странах содержание образования называется curriculum
[kə'rɪkjələm].
Содержание образования отвечает на вопрос: чему учить? Но накопленный человечеством объем знаний, навыков, умений и ценностей колоссален. Встает вопрос о приоритетах. Что именно молодежь должна усваивать в первую очередь?
29
Естественно, на этот вопрос в разные эпохи, в разных культурах отвечали по-разному. В научном периоде развития педагогики возникали и сменяли друг друга различные дидактические концепции содержания образования.
Назовем наиболее известные из них:
1.Дидактический энциклопедизм. Данная концепция получила развитие в Новое время и была связана с именем Я.А. Коменского. Педагогический идеал той эпохи – энциклопедически образованный человек.
Вслед за Коменским, учителя той эпохи считали, что школа должна давать ученикам как можно более глубокие и разносторонние знания, черпаемые из легко доступных учебников и учебных пособий.
2.Дидактический формализм. Столетием позже, в эпоху Просвещения, стало очевидным, что энциклопедически образованный человек – это недостижимый идеал (во всяком случае для массовой школы), поскольку объем
научных, технических и прочих знаний все время увеличивается. Педагоги XVIII и начала XIX веков Ж.Ж. Жак Руссо (ФранцияУ ), И.Г. Песталоцци (Швейцария) и И.Ф. Гербарт (Германия) полагалиП, что усвоение конкретных знаний – вопрос второстепенный, гораздо Гважнее упражнять у детей умственные способности, тренировать мышлениеБ . Главное – не то, о чем ученик думает, а то, как он думает, т.е. формы мышления (понятия, суждения, умозаключения), отсюда название «дидактическийЙ формализм». Знаниям в этой концепции отводится второстепенная рольИсредства.
Данная точка зрения закономерноР привела к идее т.н. «формальных» дисциплин, изучение которых Оякобы упражняет умственные способности в наибольшей степени. ГербартТотнес к «формальным» дисциплинам латинский и греческий («мертвые») языкиИ , классическую историю и математику. В результате в европейскихЗи российских гимназиях XIX – начала XX вв. указанным предметамОотводилось до 75% учебного времени; при этом по естественным наукамП, новой и новейшей истории гимназисты получали весьма скромные сведения.
3.ДидактическийЕ утилитаризм. Название происходит от латинского слова utilitasР– «польза», «выгода». Основатель – американский психолог и педагог Дж. Дьюи. Он и его последователи видели цель образования в формировании практически полезных навыков и умений и недооценивали роль теоретических знаний. Сходных взглядов в Германии придерживался Георг Кершенштейнер.
Например, урок химии в утилитаристской школе был посвящен не разбору валентностей или молекулярных структур, а имел, например, тему: «Из чего состоит клей и как его сварить в домашних условиях». Интересно? Да! Но, окончив такую школу, молодой человек не сможет поступить в университет: ведь он не получил систематической научной подготовки, а приобрел лишь разрозненные практические сведения.
Довольно быстро после появления утилитаристской концепции была вскрыта ее социально-классовая подоплека: она предназначалась для простого люда, была задумана как своеобразный «ширпотреб». В дорогостоящих
(элитарных) частных школах США и Великобритании так никогда не учили и
30
не учат, в них всегда господствовал строгий академизм, эти школы похожи на маленькие университеты. Поэтому трудно понять исторический парадокс: концепция Дьюи была популярна в советской педагогике в 1920-е годы, и ее пришлось упразднить в директивном порядке, при помощи правительственных постановлений, так как падение качества образования было угрожающим.
Еще более удивительны рецидивы утилитаризма в наши дни. На рубеже 1990-х – 2000-х годов в педагогической литературе пропагандировалась идея о том, что все знания якобы делятся на «знания-что» и «знания-как». «Знаниячто» – это якобы мертвый груз знаний, «знания-как» – это практикоориентированные знания, которые должны усваиваться в первую очередь. Нетрудно заметить, что под определение «знания-что» попадают почти все богатства мировой культуры, ибо какое утилитарное приложение можно найти поэзии А.С. Пушкина, произведениям Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова,
«Троице» А. Рублева? С этой точки зрения, говоря словами персонажа поэмы |
||
|
|
У |
Н.А. Некрасова, «Аполлон Бельведерский хуже ночного горшка». Подобный |
||
|
П |
|
взгляд был терпим в XIX веке, но в начале XXI он выглядит нелепостью. |
||
Г |
|
|
4. Таксономия целей образования. В 1960-е годы американский |
||
Б |
|
|
психолог и педагог Бенджамин Блум предложил в каждом учебном предмете и в каждой теме четко определить цели обучения, разбить их на подцели, те – на
еще более мелкие цели, и это «дробление» целей идет до тех пор, пока не |
|||||||||||
дойдем до микро-целей, которые дальше Йуже не дробятся (например, научиться |
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
Р |
|
|
|
|
безошибочно |
воспроизводить |
|
определениеИ |
понятия |
«биосфера»). |
||||||
|
|
|
|
|
|
О |
|
|
|
|
|
Внушительный перечень целей изучения каждой темы вручается ученику, и по |
|||||||||||
|
|
|
|
|
Т |
|
|
|
|
|
|
этому перечню учитель его контролирует. На этой основе Блум и его соавтор |
|||||||||||
|
|
|
|
И |
|
|
|
|
|
|
|
Кэрролл разработали технологию обучения, которую назвали «технология |
|||||||||||
|
|
|
З |
|
|
|
|
|
|
|
|
полного усвоения знаний». |
|
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
О |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Нетрудно |
заметить, что |
в этой |
концепции понятие |
«содержание |
|||||||
|
П |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
образования» фактически подменяется понятием «цели обучения». |
|||||||||||
5. Культурологическая концепция содержания образования (чаще |
|||||||||||
Е |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
говорят: культурологический |
подход |
к содержанию |
образования) |
разработанаРв 1970–80-е гг. Авторы – советские педагоги И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). В рамках культурологического подхода образование рассматривается как социально-культурное становление личности. Передача культуры (общей и профессиональной) – это и есть функция и цель образования (общего и профессионального). Содержание образования – это и есть человеческая культура, особым образом переработанная, педагогически адаптированная. Содержание образования включает те же компоненты, что отражаемая в нем культура (знания о мире, опыт деятельности, в т.ч. творческой, ценностные отношения – нравственные, эстетические и др.). Каждый компонент выполняет в культуре и в процессе формирования личности свою неповторимую функцию и не может подменяться другими компонентами.
В следующей лекции мы узнаем, что данная концепция содержания образования теснейшим образом увязана с теорией методов обучения, разработанной теми же учеными.