Глава 3

ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ СЛАБОСЛЫШАЩИМИ ДЕТЬМИ

В предыдущих разделах мы попытались представить некото­рые особенности экспрессивной речи у слабослышащих детей с целью установить основные закономерности их речевого раз­вития. Эта попытка была направлена на решение диагностичес­ких и педагогических задач в отношении данной категории детей. Не меньшее значение для решения этих задач имеет исследование импрессивной стороны речи, т. е. особенностей ее понимания слабослышащими детьми. Мы не можем здесь рассмотреть всех особенностей понимания речи слабослыша­щими детьми. Мы стремимся лишь установить затруднения, возникающие в понимании речи, и объяснить происхождение этих затруднений, что позволит нам предупредить возможные диагностические ошибки в этой области и послужит материа­лом для определения основного направления, которого следу­ет придерживаться при обучении этих детей.

§ 1. Восприятие и понимание устной речи

Слабослышащая девочка Рая А. должна была показывать разложенные перед ней картинки в ответ на их устное назы­вание. Среди этих картинок имелись изображения мальчика, исполняющего различные действия. Когда девочке предложи­ли показать картинку, где мальчик пишет, она стала огля­дываться вокруг, смотреть на соседний стол и шкаф, а затем ответила: Не знаю Миша. Затем девочка оставила картинки, по-

184

шла к шкафу (перед этим она видела, как в шкаф укладывали различные игрушки), нерешительно открыла его и с радостью извлекла оттуда игрушечного мишку. Подавая игрушку врачу, девочка сказала: Миша, там тетя поставил. Из описанного поведения ребенка ясно, что девочка из всей речи восприняла только слово пишет, да и то неправильно. По созвучию это слово она воспринимает как Миша, явно связывая его с заин­тересовавшей ее ситуацией укладывания игрушек.

Подобные недоразумения часто наблюдаются в речевом об­щении со слабослышащими детьми. Их причина — неполное восприятие речи на слух, но чем лучше ребенок владеет ре­чью, тем реже они имеют место. Владеющий речью слабослы­шащий ребенок по контексту, по той ситуации, в какой про­исходит беседа, имеет возможность понять обращенную к нему речь даже в том случае, если не различает на слух сход­но звучащих слов. В данном случае ребенок не смог расслы­шать разницу между л и м и правильно воспринять оконча­ние слова. Но несмотря на трудности восприятия слова пи­шет, девочка могла бы понять его, если бы ей была понятна вся фраза, весь контекст и, главное, если бы это слово ей было известно раньше. Как выяснилось при дальнейшем ис­следовании, наша испытуемая не знала слова мальчик. Очевид­но, поэтому девочкд даже не обратила внимания на то, что слово мальчик сопровождало то слово, которое, как ей пока­залось, обозначало Миша. Не имея в своем запасе слов рису­ет, пишет, читает, она и не могла ждать от своего собесед­ника их упоминания. Для нее естественнее всего было понять воспринятое звучание как знакомое ей слово Миша, тем бо­лее что ситуация, в которой происходила беседа, легко могла бы натолкнуть ребенка на мысль о мишке, только что спря­танном в шкафу.

Таким образом, наша испытуемая не поняла слова пишет прежде всего потому, что не расслышала его. Но если бы это слово ей было известно, если бы она могла понять его в кон­тексте обращенной к ней речи, то этим она компенсировала бы в некотором отношении неполноценность своего слуха. Такая компенсация обычно и происходит не только у слабо­слышащих детей, владеющих речью (как мы это уже показа­ли выше), но и у людей с нормальным слухом при каких-либо внешних препятствиях (при шуме или отдаленности расстоя­ния), мешающих достаточно четко слышать речь. Таким обра­зом, своеобразие понимания речи у слабослы­шащих детей обусловливается двумя взаимо-

185

зависящими факторами — неполным слыша­нием речи, с одной стороны, и недоразвитием речи — с другой.

Материалы нашего исследования позволяют более детально рассмотреть значение особенностей речевого развития слабо­слышащего ребенка для понимания обращенной к нему речи. Важнейшие данные по этому вопросу мы получили при специ­альном исследовании понимания обиходной речи слабослыша­щими учащимися Московской специальной школы¹.

В процессе исследования учащимся был задан вопрос: С кем ты дома живешь? В целом ряде случаев дети не понимали воп­роса и отказывались ответить на него. Тогда этот вопрос был заменен вопросом: Кто есть дома? Женя К., ученик II клас­са, ответил: Мама.

На вопрос: Где папа? — последовал ответ: Папа уехал на войну. Папа убит. Папа был пароход.

Ученик того же класса Олег А., также не сумевший отве­тить на первый вопрос, на вопрос, заданный в измененной форме: Кто дома с тобой живет? — ответил правильно: Мама живет, папа, Алеша.

Ученик I класса Миша А. также не смог понять вышеука­занный вопрос, но на измененный вопрос: Кто у тебя дома? — дал адекватный ответ: Дома мама, папа, сестра Люся.

Аналогичная картина обнаруживается и в четвертом случае. Лева Б., ученик II класса, не сумевший ответить на основной вопрос, при дополнительных расспросах дал адекватные отве­ты: Мама есть? — Да. — Папа есть? — Да. — Кто еще? — Мама есть, папа есть. Слава есть большой, бабушка, папа по­шел на работу.

Можно было бы привести еще ряд других примеров, под­тверждающих значение различных по доступности формулиро­вок для определения сохранности понимания речи у слабослы­шащих детей. Возможность понимания разговорной речи сла­бослышащим ребенком в большой степени зависит от того, насколько тому лицу, которое обращается к ребенку, удается правильно подобрать доступный пониманию ребенка речевой материал.

Ограниченный запас слов у слабослышащего ребенка явля­ется одной из важнейших причин, мешающих ему понять об­ращенную к нему речь.

¹ Материал собран по нашему заданию методистом Московской школы слабослышащих Е.С. Мордашевой.

186

Овладение грамматическим оформлением языка также имеет большое значение для понимания речи окружающих. Понимание предложения и связи отдельных слов между собой, возможность учесть роль изменившихся суффиксов или приставок — все это, естественно, играет огромную роль для понимания устной речи. Между тем, как было показано выше, некоторые слабослыша­щие дети еще не владеют грамматическим строем языка. Не ов­ладев грамматическими закономерностями речи, ребенок не может в них разобраться, если из ситуации нельзя сразу понять смысла обращенных к нему слов.

Приведем примеры. Перед ребенком стоит стакан с молоком и блюдечко. Вылей молоко из стакана в блюдечко — предлага­ют мальчику. Он правильно выполняет поручение. Вслед за этим создается иная ситуация. Перед тем же ребенком стоят два стакана и тазик; в одном стакане вода. Мальчику предла­гают: Былей воду из стакана. Ребенок с сомнением рассматри­вает стакан и отливает часть воды в другой стакан.

В первой ситуации он правильно выполнил поручение вы­лить, так как ситуация подсказывала только одно решение за­дачи. Понимая слова лить, молоко, блюдечко, он легко мог до­гадаться о том, что от него требовалось. Во втором случае он мог бы правильно выполнить поручение только при условии достаточного овладения логико-грамматической структурой обращенного к нему предложения. Но это зависело от понима­ния приставки вы в слове вылей и предлога из. Без понимания этих грамматических элементов слова правильное выполнение задания невозможно.

Слабослышащий ученик Гриша Г. изучал на уроке зна­чение предлогов в, на, под, над. После урока мы предложили мальчику продемонстрировать в действии предложение Гри­ша подбежал к столу (подобное пояснение предложений пу­тем драматизации широко применяется в классе, где учится Гриша).

Мальчик подбежал к столу и сел под него. Когда его спро­сили, зачем он сел под стол, мальчик отвечал: Вы говорили — под. Ясно, что мальчик не понял предложенного ему задания из-за того, что приставку под в слове подбежал он принял за предлог под.

Следующий пример показывает, как мало принимает во вни­мание окончание слов слабослышащая девочка Люся 3., обла­дающая более развитой речью, чем Гриша. Ей было предложе­но объяснить выражение Богатырь ты будешь с виду и казак душой. С выражением некоторого недоумения на лице она

187

произносит: Коза богатая, молока у нее много наверное. Такое объяснение она могла дать, только игнорируя в словах бога­тырь и казак их конечную часть.

Не менее выразителен и следующий пример, показывающий непонимание связи слов в предложении. Люда Р., прочитав в стихотворении словосочетание вьюги разговоры, объясняет его следующими словами: Это люди идут по дороге и разго­варивают, что ветер идет.

В приведенных примерах у слабослышащих детей обна­руживается своеобразный импрессивный аграмматизм, кото­рый есть ни что иное, как недостаточное овладение грамма­тическими закономерностями языка, возникшее в результате неполного восприятия речи в период ее формирования. От­клонения от нормы в понимании устной речи возникают у слабослышащего ребенка как результат недостаточного овла­дения языком, его грамматическим оформлением и словарным составом.

Активная речь слабослышащего ребенка нередко про­изводит более благоприятное впечатление, нежели его способ­ность понимать речь окружающих. Это кажущееся несоответ­ствие между активной и пассивной речью становится понят­ным, если учесть разницу в условиях самостоятельного пользования речью, с одной стороны, и понимания чужой речи — с другой.

Слабослышащий ребенок, располагающий лишь ограничен­ным запасом слов, при недостаточном овладении грамматичес­ким строем языка мобилизует все свои речевые возможнос­ти для того, чтобы выразить свою просьбу, желание, вопрос и т. п. Как мы видели выше, он может, хотя бы неточно, выра­зить свою мысль отдельными словами или рудиментарными предложениями. Если он не знает слова, полностью соответ­ствующего тому значению, которое хочет выразить, то он пользуется словами, близкими по смыслу. В других случаях он правильно подбирает слова, но произносит их с искажениями. А так как ребенка обычно слушают лица, уже владеющие ре­чью, то они имеют возможность понять его неполноценную речь, сообразуясь, с ситуацией, контекстом и т. п.

Иное положение создается при обращении с речью к тако­му ребенку. Не будучи осведомленными об имеющемся у ре­бенка речевом запасе, мы обращаемся к нему с обычной ре­чью, предназначенной для нормально говорящих детей. При этом ребенок, не располагающий необходимым речевым запа­сом, оказывается в особенно большом затруднении. В беседе,

188

где педагог стремится приноровиться к его речевым возможно­стям, выясняется, что ребенок может понять речь только в тех пределах, в каких он активно ею пользуется.

Таким образом, несоответствие между активной и пассивной речью слабослышащего ребенка, которое иногда служит пово­дом для ошибочного предположения сенсорной афазии, явля­ется лишь кажущимся. По существу недостаточное понимание этими детьми речи есть проявление общего недоразвития речи, возникающего в результате неполного ее восприятия с помо­щью слуха.