Раздел II развитие речи у слабослышащих детей общие замечания

Напомним, что к группе слабослышащих мы относим детей, сохранивших слух в такой степени, которая обеспечивает хотя бы минимальное развитие речи. Как мы уже указывали выше, обычно это дети, слышащие разговорную речь на различном расстоянии от ушной раковины. При известных условиях такое состояние слуха может привести к недоразвитию речи.

Однако, приступая к изложению материала, имеющегося у нас по данному вопросу, мы прежде всего должны подчерк­нуть, что отнюдь не у всех детей с неполноценным слухом речь развивается неправильно. Напротив, значительная часть слабос­лышащих детей обладает полноценной речью и успешно обу­чается в массовой школе.

Нашей задачей является рассмотрение особенностей разви­тия речи лишь тех слабослышащих детей, которые в связи со своей слуховой недостаточностью нуждаются в специальном обучении.

Как показывают наши данные, наличие слуха на речь обыч­ной разговорной громкости не оказывается достаточным для полноценного усвоения речи маленьким ребенком. Мы видели в специальной школе для слабослышащих детей, способных воспринимать речь на расстоянии 3 — 4 м от ушной раковины, мы видели и учеников, обладающих слухом на шепот на рас­стоянии выше 1 — 3 м от ушной раковины; все эти дети оказа­лись вынужденными обучаться в школе для слабослышащих не по причине недостаточного восприятия с помощью слуха объяснений или вопросов учителя, а потому, что отличались недоразвитием речи в той или иной степени.

Характерно, что в отношении учащихся, обладающих слухом на речь разговорной громкости, произносимой на расстоянии

140

свыше 4 — 5 м, но при этом воспринимающих шепот на неболь­шом расстоянии, мы, как правило, встречали со стороны учи­телей жалобы не на недостаточный слух, а лишь на особые затруднения, испытываемые учениками при усвоении матери­ала по русскому языку.

Чаще всего наблюдались трудности овладения письмом и по­нимания прочитанного текста. Детальное изучение таких детей нередко позволяло обнаружить у них более или менее ярко выраженную картину речевого недоразвития в форме огра­ниченного словарного запаса, с нарушением грамматического строя языка, с неточностями произношения, с характерными ошибками в письме и т. д.

Таким образом, даже сравнительно небольшая недоста­точность функции слухового анализатора, т. е. ограниченные возможности восприятия шепота, может послужить препятстви­ем к нормальному развитию речи, а следовательно, и словес­ного мышления.

Легко объяснить такое значение полноценного слышания шепотной речи для речевого развития маленького ребенка. Большая часть нашей речи — пожалуй, не меньше ее полови­ны — звучит как шепот даже в том случае, когда разговор про­исходит полным голосом. Например, все глухие согласные зву­чат как шепот. Безударное начало и конец слова мы произно­сим как правило при значительном снижении силы голоса. Различение близких по звучанию согласных звуков, например шипящих и свистящих, ориентировка в сложных сочетаниях согласных достигаются лишь при таком состоянии слуха, ког­да возможно восприятие шепота.

Учитывая все эти обстоятельства, легко представить себе, как неясно и обрывочно звучит речь окружающих для ма­ленького ребенка, еще не начавшего говорить и при этом способного к акустическому анализу и синтезу речи обычной разговорной громкости и только на ограниченном расстоя­нии.

Может ли ребенок при таких обстоятельствах усваивать неизвестные ему элементы речи и накапливать нужный запас слов и грамматических форм?

Чтобы ответить на этот вопрос, мы обязаны обратиться к од­ному из важнейших положений И.П. Павлова.

Для развития речи ребенку должны быть обеспечены усло­вия для «грандиозной работы», которая происходит в его не­рвной системе для возникновения «динамического стереоти­па», служащего непременным условием создания тех времен-

141

~

ных связей, без которых оказывается невозможным овладение словом.

И.П. Павлов поясняет введенное им важнейшее понятие «динамического стереотипа» следующим образом: «На большие полушария как из внешнего мира, так и из внутренней среды самого организма беспрерывно падают бесчисленные раздра­жения различного качества и интенсивности. Одни из них толь­ко исследуются (ориентировочный рефлекс), другие уже име­ют разнообразнейшие безусловные и условные действия. Все это встречается, сталкивается, взаимодействует и должно в конце концов систематизироваться, уравновеситься, так ска­зать, закончиться динамическим стереотипом. Какая грандиоз­ная работа!»¹

Ясно, что для реализации в нервной системе той «грандиоз­ной работы», которая необходима для возникновения слова, т.е. сигнала сигналов действительности, необходим высший анализ и синтез в акустической сфере. Только полноценный доступ звуковых раздражений может обеспечить их достаточное сис­тематизирование, уравновешивание, необходимое для усвоения ребенком слова и для овладения его значением. Нетрудно себе представить, сколь мало возможно для слабослышащего ребен­ка, воспринимающего речь лишь частично, установление свя­зи между неясно звучащими звуковыми комплексами, состав­ляющими слова, и их значениями.

Для овладения языком ребенок должен не только на­копить запас слов, но и усвоить его грамматические законо­мерности.

Для того чтобы ребенок научился пользоваться языком, он должен овладеть грамматическим строем языка, для усвоения которого необходим четкий акустический анализ звукового состава слова и особенно его изменяющихся окончаний, а не различающий шепота ребенок не слышит окончаний, реализу­ющих связь слов в предложении.

Сложность и разнообразие симптомов речевой недоста­точности, возникающей у слабослышащего ребенка как резуль­тат особых условий развития, составляют значительную труд­ность их анализа.

Мы наблюдаем слабослышащих детей, которые к началу обучения располагают только двумя-тремя словами, использу­емыми для общения лишь в сочетании с жестикуляцией.

¹ И.П. Павлов. Полное собрание трудов, т. 111. M. — Л., Изд-во АН СССР, 1949, стр. 496.

142

А цю (не хочу), ниня (не знаю), бубу (не буду) — вот тот ре­чевой запас, которым оперирует, например, Валя Б. в семь с половиной лет при поступлении в школу-клинику Института дефектологии.

Другой мальчик, Женя Т., 10 лет, при поступлении в шко­лу-клинику пользуется в обиходе несколько большим запасом слов. Он способен искаженно назвать некоторые из окружаю­щих его предметов и изображений на картине (подробнее на его речи мы остановимся несколько ниже).

Третий мальчик, Валя К., способен в резко аграмматичной форме с большим искажением слов высказать просьбы, сооб­щить о происшедшем и т. п. Речь его настолько изменена, что он может быть понят только своими близкими.

Приведем для примера его самостоятельный рассказ о про­смотренном кинофильме «Зима».

Собака привязала санки вировка и девотька упала. Диди ва­лёк (звонок) рибя коле (в школу) фше ребят идет колёшки (по­казывает руками, как бросают снежки) бросали. Колю (школу) одива сумку. Ф коли (в школе) ёдить на санки (на санках). Собака смотри накно. Там в лишу (в лесу) на голки (горка) пё­хали Мишу на лйзи (лыжи) палку на лизи. Деля (делали) угруш-ку (игрушку) баба. Поёха лошатка бизыть. Дом дилёня (дерев­ня). Дёфка (девочка) долга идё лошатка (лошадка) поёха.

Бывают у слабослышащих детей и значительно меньшие отклонения от нормальной речи. Одни из них, обладая полной развернутой речью, лишь изредка допускают отклонения в по­строении отдельных предложений. У других речевая недоста­точность ограничивается только некоторой неправильностью произношения и характерными ошибками в письме. Основные отклонения от нормального речевого развития у слабослыша­щих детей касаются грамматического строя и словарного соста­ва. Особое своеобразие представляет овладение звуковым со­ставом слова.

Отклонения от нормы в этой области приводят к иска­женному произношению и характерным ошибкам в письме. Наряду с такими отклонениями в активной речи встречается значительное своеобразие понимания устной речи и читаемо­го текста.

Все эти особенности речевого развития слабослышащих де­тей являются результатом тех условий, в которых протекает развитие речи при пониженном слухе.

Обратимся к словарю школьников младших классов школы для слабослышащих детей.

143