§ 2. Особенности морфологического строя

Для того чтобы проанализировать отклонения в способах, применяемых слабослышащими детьми для связи слов в пред­ложении, следует обратиться к некоторым данным об их про­изношении и восприятии ими слов на слух.

Вернемся снова к речи детей, представленной в табл. 13. Первое, что обращает на себя внимание в речи слабо­слышащих детей, — это крайнее своеобразие формирования конечной части слова: тиди (сиди), читая (читает), одиватя (одевается), вода буде (будет), тирай вода (стирает), Вова чита (читает), лиши (пишет), той (стоит), cugu (сидит), nuca (пишет),

купай (купает) и т. д.

Неправильное употребление окончаний является наиболее характерным из всех наблюдаемых в логопедической клинике нарушений грамматического оформления речи. Мы наблюдаем их при рано возникшей глухоте, при всех других формах ре­чевого недоразвития и различных формах афазии.

Но у слабослышащих детей на раннем этапе их речевого развития мы встречаемся не только с неправильным употреб­лением окончаний. У них на первый план выступает не заме­на одного окончания другим, как это бывает при нормальном слухе или у специально обучающихся ранооглохших детей, но резкое искажение конечной части слова. У 85% слабослышащих детей (из 224 исследованных) при поступлении в школу обна­ружилось выпадение или искажение конца слова¹. Слова чита (читает), мита (подметает), мой (моет), купай (купает) и т. п. со­всем не содержат конечной части слова или сохраняют ее лишь

в искаженном виде.

Выше мы уже указывали на то обстоятельство, что пониже­ние слуха у ребенка чаще всего приводит к неполному слыша­нию безударных частей слова, в том числе конечной его части.

¹ По данным обследования логопеда московской школы № 30 для сла­бослышащих В.А. Абрежо.

177

Этим мы объясняем недоговаривание слов слабослышащими детьми. Думается, что с таким недоговариванием, с одной сто­роны, и невозможностью услышать конечную часть слова в речи окружающих — с другой, должны быть связаны затруд­нения при овладении суффиксом как значимой частью слова и окончанием как средством связи слов в предложении.

Естественно, что, если слова одевается, одеваются, одева­юсь, одевайся и т. п. для слабослышащего ребенка звучат как одива или одивай, он не может усвоить и понять то новое зна­чение, которое возникает в связи с изменением окончания сло­ва, без дополнительного обучения, без помощи окружающих его слышащих людей.

Ребенок, обладающий нормальным слухом и способностью слышать слова полностью, на основе подражания речи окружа­ющих и в процессе сознательного соотнесения, обобщения всех элементов речи постепенно научается пользоваться окон­чаниями как значащими элементами в предложении и правиль­но их употреблять.

Общение с окружающими людьми доставляет нормально слышащему ребенку исключительное обилие речевого матери­ала. В практике речевого общения слышащий ребенок имеет непрерывную возможность соотносить, сопоставлять, выбирать одни окончания и отбрасывать другие. Все это он делает на основе непосредственного заимствования речи окружающих.

Ребенок, страдающий сколько-нибудь значительным пони­жением слуха, лишен возможности четко слышать конечную часть слова (если она не стоит под ударением) и не умеет по­этому произносить ее. Он и не подозревает подчас о том, что в услышанном им слове имеются еще какие-то невоспринятые им элементы.

Слабослышащие пишут: Волки побежали в лесу, Витя зале-са на дерев, Мальчик думаюсь девочек плакала, Он залезы на дерево, Дети мальчик собирает ягоды много девочка ягодаю, Он хотел залес на дерево, Дедушка и папа стрелясь волков, У то­варищи есть ружьё. Неоконченные слова, искаженные оконча­ния слов, слова, дополненные лишними звуками, свидетельству­ют о том, что невозможность полноценного восприятия слова является одной из причин недостаточного овладения его мор­фологическим составом.

Приведенные примеры ошибочного употребления оконча­ний характерны для слабослышащих, но не для глухих детей. В этих примерах явно отражены затруднения в восприятии окончания слова с помощью слуха. Они подчеркивают роль

178

неполноценного восприятия речи в возникновении аграмматиз-ма у слабослышащих детей. Не обладая возможностью ориен­тироваться в значении окончаний и суффиксов, слабослыша­щий ребенок не может понять того смысла высказывания, ко­торый выражается с помощью этих элементов речи, не может в достаточной степени овладеть всем разнообразием существу­ющих грамматических категорий. Не слыша окончаний, он с трудом отличает названия предметов от названий действий, качеств и т. п.

Конечно, для слабослышащего, как и для слышащего ребен­ка, окончания не служат единственным и даже основным сред­ством, помогающим отличить названия действий от названия предметов, качеств и т. д. Однако нет никакого сомнения в том, что различие окончаний играет огромную роль при овладении значениями частей речи.

Таким образом, уже одно то обстоятельство, что слабо­слышащий ребенок не имеет достаточной возможности воспри­нимать на слух конечную часть слова и с трудом овладевает ее произношением, является чрезвычайно важной предпосылкой для возникновения своеобразия грамматического оформления его речи.

В разделе, где были описаны особенности произношения слов слабослышащими детьми, мы уже указали на характерные пропуски слогов и звуков в начале слова: дивай (одевается), метай пол (подметает пол), малётки (самолет), лифбн (телефон) и т. п. Такие пропуски начала слова приводят к выпадению пре­фиксов, играющих немалую роль в овладении речевой семан­тикой и грамматическим строем языка.

Неполное и непостоянное слышание начала слова и пропус­ки его по этой причине не могут не повлиять на овладение упот­реблением приставок и на усвоение их значений. Ребенок, ли­шенный возможности достаточно отчетливо слышать приставки в словах, не располагает достаточным обилием речевого матери­ала, которое позволило бы ему в практике устного общения со­отнести, сопоставить и понять значимые части слова.

Выпадение глагольных приставок сравнительно долго сохра­няется не только в устной, но и в письменной речи слабослы­шащих детей: Первая лисенка ходит (вместо выходит) и норы, — пишет Оля Ш. (IV класс); Орел хватил (схватил) лисенка и нес­ла (понесла) домой, — пишет Галя И. (IV класс). Такое отсут­ствие глагольных приставок могло бы в некоторых случаях быть объяснено прямым влиянием неполного слышания начала сло­ва. Но в письменных работах слабослышащих детей можно

179

встретить не только выпадение приставок. Нередко наблюдает­ся здесь и замена одних приставок другими. Например: Витя пришел через речку, — пишет ученица V класса школы слабо­слышащих Галя Г. о мальчике, который перешел речку. Де­вочка присела на другую скамейку, — пишет Валя Е., ученица III класса о девочке, которая пересела на другую скамейку. По­добное замещение приставок не может быть непосредственно объяснено их неполным слышанием. Оно является результатом недостаточной речевой практики слабослышащего ребенка. Трудности овладения предложением и грамматическим значени­ем морфологических элементов слова возникают как результат неполного слышания речи. Однако приведенные факты свиде­тельствуют о том, что не все отклонения в грамматическом оформлении речи слабослышащих детей могут быть прямо выве­дены из недостаточности восприятия речи с помощью слуха.

Отклонения от нормального развития грамматической сто­роны речи, в такой же степени как ограниченность ее лекси­ки и как искажение произношения, есть проявление общего недоразвития речи слабослышащего ребенка, возникшего как результат своеобразных условий овладения речью при ее не­полном слуховом восприятии.

Исследование глубокого своеобразия развития речи слабо­слышащих детей позволяет нам охарактеризовать все наблюда­емые особенности не только с негативной стороны. Процесс развития речи у этих детей протекает в условиях, отличных от условий развития слышащего ребенка, по обходным путям, через специальное обучение, через письменную речь, через специальные занятия по изучению грамматических форм и т. п. В характерных ошибках грамматического оформления речи слабослышащих детей мы усматриваем тот активный путь, по какому приходят эти дети к овладению закономерностями язы­ка. Так, например, на раннем этапе развития речи мы отмеча­ем у слабослышащих учащихся ошибки, показывающие, что дети уже заметили наличие каких-то элементов, которые пи­шутся отдельно от других слов, но еще не овладели их значе­нием. Некоторые пишут: А теперь девочка за плакала. Волки увидали они на брали ягод. Вася у идёт домой в друг Вася ис­пугался и салез на дереве волки за лаяли. Они стали ей на кла-довать в корзину ягоды. Два ошотника у видали мальчика. Дети из спугались. Они на рвали полные корзинку¹.

'Из материалов, собранных К.Г. Коровиным; подобные ошибки можнонаблюдать и у слышащих детей, которые еще не овладели грамотой.

Ученики, допустившие такие ошибки, вне сомнения, знают уже о каких-то речевых элементах: с, у, и, на, за, которые пи­шутся отдельно от других слов. Но эти элементы (приставки) еще не стали для них значимыми категориями. Они не приоб­рели еще для учащихся того значения, которое препятствова­ло бы их выделению из других слов и неправомерному расчле­нению тех слов, из которых слабослышащие дети пытаются их извлечь.

На другом этапе развития речи в письменных работах и уст­ных высказываниях мы видели, как слабослышащие дети вклю­чали лишний предлог или заменяли одни предлоги другими. Впоследствии они употребляли уже предлог из соответствую­щей группы, но еще ошибались в его выборе, например писа­ли под вместо на¹. Другие случаи неправильного пользования грамматическими категориями с еще большей убедительностью демонстрируют перед нами тот осмысленный путь, по какому идет речевое развитие слабослышащих детей. Лисенки сдерут­ся на скворец, — пишет Игорь Г., делая попытку использо­вать приставку с для выражения мысли о совместном действии лисенка и скворца. Неудачное употребление этой приставки показывает, что он имеет уже некоторое представление об ее значении, но в силу недостаточной практики речевого общения употребляет неправильно. Подобные промахи в употреблении грамматических форм говорят о сохранности интеллектуальных способностей ребенка, речь которого еще недоразвита.

Наблюдения показывают, что у обучающегося в школе слабо­слышащего ребенка быстро идет процесс развития лексики язы­ка, сопровождаемый ростом ее грамматического оформления.

Мы указали выше на относительно позднее появление грам­матических категорий, имеющих в речи более отвлеченное зна­чение. Сравнительно позже других появляются имена прилага­тельные и особенно наречия. Исследование позволило устано­вить факт непрерывного нарастания все более отвлеченных категорий в речи слабослышащих детей. Сначала можно встре­тить в их речи только прилагательные, соответствующие обо­значению величины, но позднее появляется обозначение наи­более употребительных цветов, затем качеств, определяющих характер человека, и т. п.

Аналогичное явление наблюдается и в отношении употреб­ления наречий. Сначала появляются наречия, выражающие обстоятельства места и времени, а позже — образа действия.

'Оба предлога относятся к категории пространственных обозначений.

180

181

То же происходит и с другими частями речи. Предложение начинает развиваться. От слова-предложения, от неполных, искаженных предложений слабослышащий ребенок в процессе обучения приходит к правильным двусоставным и далее к рас­пространенным предложениям.

Обучение правильному произношению, с одной стороны, и овладение письмом — с другой, обеспечивают слабослы­шащему ребенку полное восприятие слова со всеми его грам­матическими частями. Это создает и наиболее благоприят­ные условия для усвоения грамматических закономерностей речи.

Быстро нарастающий в процессе обучения запас слов, с уточ­нением их значения, способствует более правильному употреб­лению учащимися слов с конкретным значением и к пониманию отвлеченных грамматических форм.

Речевая недостаточность слабослышащих детей отнюдь не представляет собой безнадежной картины. Мы видели, как сла­бослышащий ребенок, развиваясь, находит выход из своих ре­чевых затруднений. Смысловые замены слов представляются лучшей иллюстрацией разумного, хотя и весьма своеобразно­го использования ребенком имеющегося у него речевого запа­са. Наконец, специальная педагогическая работа над лексикой и грамматическими закономерностями языка, работа, учиты­вающая особенности речевого развития слабослышащего ре­бенка, дает ему возможность в процессе обучения в школе полностью овладеть грамматическим строем языка.

Таким образом, наш материал дает убедительное доказатель­ство того, что своеобразие речи слабослышащих детей следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчи­ненного особым закономерностям.

* * *

Выше мы указывали на то, что отклонения от нормальной речи у слабослышащих детей часто рассматриваются в зару­бежной литературе, а иногда, к сожалению, и в нашей как афазические явления. Известно, что нарушение грамматичес­кого оформления речи, так называемый аграмматизм, являет­ся одним из типичных проявлений афазического расстройства. Это приводит авторов, не учитывающих всей сложности раз­вития речи у ребенка, к ложному предположению о том, буд­то понижение слуха в этих случаях сопровождается афазией, то есть речевым нарушением, связанным с органическим пора­жением коры больших полушарий.

182

Исследование грамматического строя речи слабослышащих детей позволило нам увидеть это явление в совершенно ином свете. Мы не нашли тут аграмматизма, обусловленного органи­ческим поражением коры, как это наблюдается у афазиков. Здесь имеется отклонение, возникшее в развитии речи у ребен­ка, вынужденного овладевать языком в условиях недостаточ­ности слуховой функции. Интеллектуальные способности, обнаруживаемые слабослышащим ребенком при обучении, яв­ляются убедительным доказательством сохранности его мозга.

На вышеприведенном материале мы показали также непра­вильность стремления к установлению только прямой связи между пониженным слухом и своеобразием речи слабослыша­щего ребенка.

Наряду с этим материал, освещающий особенности грамма­тического строя речи слабослышащих, опровергает механисти­ческие утверждения тех авторов, которые пытаются предста­вить недостатки речи слабослышащего ребенка лишь как ре­зультат недостаточной моторной тренировки его речевого аппарата.

Резюмируя все изложенное об особенностях грамматического строя речи слабослышащих, мы можем сформулировать следу­ющие положения.

1. В речи слабослышащих детей можно наблюдать более или менее грубые грамматические нарушения как результат ано­ мального развития в условиях недостаточности слуха.

Некоторые особенности грамматического оформления речи слабослышащих детей могут быть поставлены в более или ме­нее прямую связь с неполным слуховым восприятием речи на слух. Однако общее своеобразие грамматического строя речи должно быть выведено из всей совокупности условий, в кото­рых протекает развитие ее у ребенка с пониженным слухом.

2. Ограниченный запас слов с диффузностью, расширенно­ стью и неточностью их значений, недостаточность овладения значением морфологических частей слова в связи с неполным их слышанием при ограниченной возможности усваивать грам­ матические категории на основе непосредственного подража­ ния речи окружающих — все это условия, приводящие к осо­ бенностям развития грамматического строя языка у слабослы­ шащих детей.

3. Анализ своеобразия грамматической стороны речи слабо­ слышащих детей позволяет охарактеризовать его не только как недостаточность, но и как активный процесс поступательного развития речи, протекающего у этих детей своеобразно, по

183

обходным путям, в условиях целенаправленного корригирую­щего педагогического воздействия.

4. Предположение об аграмматизме афазического характе­ра у слабослышащих детей опровергается данными, рисующи­ми этот аграмматизм как симптом общего речевого недоразви­тия, возникший в связи с неполным слуховым восприятием речи. Данные, свидетельствующие об осмысленном активном овладении слабослышащими детьми грамматическим разнооб­разием языка, и бесспорно полноценная их обучаемость дают право решительно возражать против попыток считать речевые нарушения у этих детей следствием поражения коры больших полушарий.